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- Herausgeber: Ediciones Morata
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2013
¿Alumnas y alumnos con discapacidades deben estar continuamente en aulas ordinarias o solo parte del tiempo? ¿La solución para la educación de estudiantes con muy diversas diferencias es la escuela ordinaria, la especial o ambas? La educación inclusiva se ha introducido en la política educativa de los gobiernos de todo el mundo. Determinadas organizaciones internacionales claves, como la UNESCO y la OCDE, declaran su compromiso con la Educación para todas y todos y con los principios y prácticas de la educación inclusiva. Sin embargo, la educación inclusiva es muy discutida y genera intensos debates entre docentes, familias, grupos de investigación y responsables de la política educativa. La polémica sobre la naturaleza y el grado de la inclusión sigue viva. La escuela extraordinaria examina los fundamentos de las controversias actuales y afirma que seguir pensando en términos de "escuela ordinaria" y "escuela especial" obstaculiza el progreso hacia la educación inclusiva. Roger SLEE sostiene que tenemos que lograr una mejor comprensión de la exclusión, de los fundamentos de la división entre la educación ordinaria y la especial, y de la reforma escolar como precondición para una escolarización más inclusiva en el futuro. La escolarización debe ser un aprendizaje en democracia y la inclusión es un prerrequisito de una educación democrática. La escuela extraordinaria se basa en investigaciones, en numerosas innovaciones prácticas, en el análisis de las políticas educativas de diferentes países y en la bibliografía más actual para comprender de una manera más global los procesos de exclusión y, en consecuencia, apostar por una concepción más innovadora y decidida de la educación inclusiva y por un compromiso con una auténtica reforma escolar que deje de lado las antiguas divisiones entre escuelas ordinarias y escuelas especiales.
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Ähnliche
© Roger SLEE
La escuela extraordinaria
Exclusión, escolarización
y educación inclusiva
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
[email protected] - www.edmorata.es
Título original de la obra:
The irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education
© 2011 Roger SLEE
All Rights Reserved. Authorized translation from English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2012)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
ISBN papel: 978-84-7112-676-4
ISBN e-book (e-pub): 978-84-7112-704-4
ISBN e-book (pdf): 978-84-7112-751-8
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.
Imagen de la cubierta por Mar del Rey, reproducido con autorización.
A Jeanette, Carly y Rowan.
Contenido
Prólogo
Agradecimientos
CAPÍTULO 1: Una aproximación a los acentos
Timbre y tono
El embotamiento de la imaginación cívica de Inglaterra
El embotamiento de nuestra imaginación educativa
La escuela extraordinaria
La estructura y la lectura del libro
CAPÍTULO 2: Los mundos en los que vivimos
Las semillas de la indiferencia colectiva
Otros mundos
Ellos andan entre nosotros
Estampa primera: El valor del trabajo
Estampa segunda: Ojos que no ven, corazón que no siente
Estampa tercera: La compra del paraíso
Reuniendo los hilos
CAPÍTULO 3: Desentrañando la indiferencia colectiva
Un mundo que mira para otro lado
La creación de la indiferencia colectiva: Antecedentes
La economía política de la exclusión
1. Ideas recibidas: aparición y desaparición de las personas
¿Reparar actitudes y encontrar recursos?
2. Saber profesional y un idioma de control
CAPÍTULO 4: Construcción de una teoría de la educación inclusiva
Frente a la política
Una política confusa y que induce a la confusión
La política de la educación inclusiva y la “investigación ideológica”
¿Quién pregunta? La política de investigar la inclusión
¿Por qué investigar la inclusión y la exclusión?
CAPÍTULO 5: Lo que hacen los Gobiernos: La inacción política
Introducción
Reflexión sobre la política de educación (inclusiva)
El sonido y la lógica de la política: Revisando el timbre y el tono
La política como agente de la teoría social
El lenguaje es importante
CAPÍTULO 6: De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta (una repetición política)
Introducción
De la integración a la inclusión
¿Hacer inclusiva la política educativa en una época de derechos humanos?
Un epílogo
El lenguaje y la inclusión tras la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales
Hablar de palabras. Los bloques de construcción de un sistema de racionalidad
CAPÍTULO 7: Establecer la autoridad, dividir las poblaciones y salirse con la suya (exposición de un sistema de racionalidad)
Lucha en todos los frentes
Política de educación inclusiva: ¿un nuevo conservadurismo?
Reduccionismo político
La biopolítica llega a la escuela
Nikolas ROSE y la biopolítica del siglo XXI
La anatomización del niño perturbador: ¿Una ciencia liberadora para el aprendizaje?
Una discusión inteligente de las emociones
La operación fue un éxito pero, por desgracia, el paciente murió
Desconexión política
Recursos de la política
CAPÍTULO 8: Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria
Comprobando nuestros fundamentos
¿Qué queremos? ¿Cuándo lo queremos?
La tarea restauradora
La tarea analítica
La tarea política
La tarea educativa
La tarea de los valores
Razones para estar animados (con nuestro agradecimiento a Ian DURY)
Índice de nombres y materias
Otras obras sobre política educativa y reformas educativas
Prólogo
Este libro es una explicación apasionada de la educación y la exclusión. Ofrece una descripción persuasiva de las personas con discapacidad que tratan de adaptarse y de sobrevivir en un sistema educativo que no consigue proporcionar lo que se necesita desesperadamente.
El concepto “educación inclusiva” pasó a ser de uso público cuando apareció en publicaciones como el International Journal of Inclusive Education. En un corto período de tiempo, la educación inclusiva adquirió popularidad en los grupos de planificadores de las políticas educativas y en la investigación educativa general. Lo vemos en el uso que hacen los políticos de la idea de inclusividad en las discusiones de política general. Otro efecto es la reelaboración del lenguaje de la educación especial en las conferencias y en los comentarios públicos que reflejan la respetabilidad de la educación inclusiva. Ha surgido toda una serie de defensores: enseñantes, administradores escolares, cuidadores, políticos, padres, funcionarios civiles, formadores del profesorado e investigadores. De esta multitud de respuestas se desprende la dificultad de hallar un lenguaje común que permita el acuerdo en medio de una considerable divergencia de datos que ofrece una idea muy complicada de la cuestión. Con demasiada frecuencia, este conjunto de escritos resulta muy enrevesado por la confusión y la jerga utilizada. Roger SLEE observa en esos escritos una tendencia “a ocultar las ideas tras un matorral de palabras”. Nos recuerda que no hay nada más ademocrático que un lenguaje que excluya, en especial cuando el lenguaje inaccesible enmascara la pobreza del pensamiento.
En este punto comienza el libro su travesía. La redacción combina el humor, la investigación y la crítica. Dada la profundidad de la pobreza global mencionada, es importante ofrecer un contexto social para el análisis y el razonamiento central. Los primeros capítulos ponen de manifiesto la intención general del autor de encontrar una finalidad para la “inclusión”, dentro de una teoría fundamental de la educación. Se examina y se detalla minuciosamente la ilusión de las “libertades fundamentales”. Aquí, el lector tiene que abordar aspectos que aparecen posteriormente, en el Capítulo 3, que describen los cinco “ejes” de los flujos culturales en un mundo globalizado. No es tarea fácil para el autor ni para el lector, y no es este el único conjunto de alegorías que se abordan. La economía política de la “exclusión” requiere una lectura atenta, con el fin de captar el contexto del amplio cambio social que afecta a un panorama social y económico cada vez más fragmentado. Es este un largo e importante capítulo de la “contextualización” del concepto de inclusión en el siglo XXI, en el que la imaginación social neoliberal promueve el individualismo competitivo y ahoga la comunidad.
Cada uno de los capítulos iniciales describe y analiza el contexto de varias modalidades de discapacidades de los estudiantes, coincidiendo con el crecimiento de grupos profesionales y de cuidadores implicados en cada subdivisión. Parece que entre los distintos grupos burocráticos se mantienen pocas discusiones profesionales. SLEE pone en evidencia una profunda lucha política entre las posturas opuestas de los estudios sobre la discapacidad y la educación segregada. Las listas de los investigadores académicos presentan una diversidad de interpretaciones que subraya “la profundidad, la continuidad y el acaloramiento de la lucha política”.
Los Capítulos 5, 6 y 7 tienden un puente hacia una consideración más especulativa de los futuros que se abren para la educación inclusiva y desarrollan una discusión más inquisitiva sobre la escuela extraordinaria. SLEE sostiene que solo es posible hacer una elección fundamentada a favor de la inclusión si hay unos principios informados que guíen una teoría general de la educación, y aquí está el problema y la clave central de este libro. Es una “llamada a la acción”, y no lo que se ha denominado “hiperactivismo”, entre una multitud de textos enfrentados. El fracaso general de la política para asumir nuevas formas de pensar sobre los niños no causa sorpresa alguna. El fracaso general de la política para abordar la “discapacidad” queda señalado con claridad en este libro. Una omisión grave ha sido el abandono, como directriz política, de la demostración de competencia que hacen los menores en las escuelas. SLEE destaca con claridad la contradicción entre la exclusión como parte de la racionalidad del sistema y la inclusión para la escolaridad general. La educación inclusiva es un proyecto de lucha política y cambio cultural. Aquí, el contraste entre los dos enfoques queda subrayado con claridad. La inclusión y la exclusión requieren dos enfoques sistémicos muy diferentes de la educación general. SLEE señala que la educación inclusiva es una teoría y una táctica para la reforma educativa. Sostiene que la educación inclusiva no es educación especial; es una lucha general contra el fracaso y la exclusión. Describe el futuro de la educación inclusiva como un “gran movimiento de reforma”. Aquí habla de futuros para la educación inclusiva. Ofrece un conjunto de puntos de partida y posibilidades metodológicas. Esto requerirá un cambio en la función y en la profesión del trabajo educativo, y de ahí los cambios en los requisitos de la escolarización.
Estos capítulos finales e importantes constituyen una lectura obligada para los profesionales. A menos que haya un cambio de los requisitos educativos, el mundo que hereden las personas discapacitadas seguirá siendo injusto. La lógica vigente en las instituciones de educación especial mantiene un aura injusta, con injusticias sistémicas, expectativas bien establecidas y demasiado pocos recursos. Las discusiones con los docentes de educación especial revelan la firme adhesión a las normas institucionales y el compromiso con las creencias e injusticias aprendidas. SLEE señala que, como profesionales, “buscamos la explicación del fracaso, las distracciones, la ira y la rebeldía de los niños en sus perfiles genéticos y médicos”. Con el tiempo, estas etiquetas de “defectos” se hacen recaer sobre estos niños. Con demasiada frecuencia, su trayectoria en la escuela es dolorosa, premonitoria y opresiva.
A los lectores de este libro se les pide que se involucren en una serie de tareas, en busca de una educación más inclusiva. Las descripciones de la educación “extraordinaria” se citan como “rayos de esperanza”. Éstas incluyen cuatro proposiciones generales, que bien merecen una lectura en sí y por sí mismas. Estas proposiciones son un intento de demostrar (a partir de un conjunto de estudios satisfactorios) cómo se ha separado la educación inclusiva de la educación especial. Se presentan un amplio conjunto de tablas, prácticas sugeridas y orientaciones políticas.
La práctica “restauradora” propuesta por SLEE llega con advertencias y cautelas para la práctica escolar. Estas son bienvenidas y hay que leerlas cuidadosamente. A lo largo del libro, aparecen diversas referencias a la teoría democrática, que bien pueden ser los fundamentos de etapas futuras. Según La escuela extraordinaria, la educación inclusiva es tarea de todos en la escuela.
Tony KNIGHT
Agradecimientos
Sería imposible mencionar a todas las personas que me han ayudado a desarrollar las ideas que reúne este libro. Tengo la sensación de que, cuantas más personas menciono, más se quedan atrás. En consecuencia, la lista será corta, manifestando mi agradecimiento a todas a las que no nombre directamente.
Debo dar las gracias de modo especial a Anna CLARKSON, de Routledge, por su paciencia y su amable estímulo.
Peter AGGLETON y Michael REISS leyeron los borradores de los capítulos, me exigieron claridad y me ayudaron a estructurar las ideas de manera que tuviesen sentido fuera de mi cabeza. Me dieron un gran apoyo y me presionaron amablemente cuando fue necesario.
Mis colegas y alumnos del Institute of Education han sido muy generosos escuchando mis ideas cuando las he presentado en las clases y a la hora de los cafés. Es un privilegio haber trabajado con Felicity ARMSTRONG, Bárbara COLE, Michele MOORE y Len BARTON.
Tony KNIGHT, Bob SEMMENS, Sandy COOK, John LEWIS y Ken POLK cambiaron mi forma de ver el mundo cuando deambulaba por el mundo de la justicia juvenil y la criminología en mis estudios de posgrado en Melbourne. Len BARTON y Sally TOMLINSON han sido unos mentores y amigos maravillosos. También he tenido la suerte de tener a Stephen BALL en el pasillo, como un amigo con el que comentar ideas y hablar sobre el oficio de escribir. He leído y extraído información de las entrevistas que llevé a cabo con Julie ALLAN para otro proyecto. Estoy en deuda con ella por ese trabajo.
En las páginas del libro menciono directamente a otras muchas personas y les agradezco su trabajo que me ha ayudado a pensar en los problemas suscitados en y por este libro. Linda GRAHAM me envió un artículo que escribió con sus colegas de Sidney que vuelve a los intereses de Tony, Bob, Ken, Sandy y yo por plantear cuestiones acerca de las influencias deletéreas de la categorización de los estudiantes y su clasificación. Es bueno ver que nuestras inquietudes de la década de 1980 vuelven a ponerse encima de la mesa.
Por último, hay tres personas que han tenido que vivir con este proyecto y conmigo, y me han demostrado gran interés y paciencia constantes. Jeanette, Carly y Rowan, este libro está dedicado a vosotros, aunque difícilmente pueda ser recompensa suficiente por lo que aportáis a mi vida.
Roger SLEE
CAPÍTULO 1
Una aproximación a los acentos
¿Alguna vez se ha preguntado por qué su acento galés empieza a deslizarse hacia la India en cuanto abre la boca?
¿Se resiente su brillante acento irlandés de Belfast por las vocales que se come?
¿Se dirige a Alburquerque (Nuevo México), pero, por alguna razón, va a parar a Poughkeepsie (Nueva York)?
Ya sea su acento maravilloso, tembloroso o simplemente desastroso, How to do accents le dará la estructura de su nuevo acento, proporcionándole gran cantidad de orientaciones prácticas y consejos fundamentales para mantenerlo firmemente en su sitio1.
De la contracubierta de: SHARPE, E., y ROWLES, J. H. (2007):
How to do accents. Londres: Oberon Books.
Timbre y tono
Si no hubiese tenido la buena fortuna de criarme en la pequeña población rural de Hamilton, en el distrito occidental del estado de Victoria, en Australia, no habría recibido la bendición del acento australiano. La cadencia tonal de mi forma de hablar (pronunciado: “os-truay-yan”)1*, todo un toque de elegancia y de belleza en sí y de por sí, ha hecho que no me vea obligado a codiciar los tonos de otros dialectos ingleses. Me atrevo a decir que, si la casualidad no hubiese sido tan generosa, si me hubiese tocado el Hamilton de Nueva Zelanda o el Hamilton de Ontario, por ejemplo, estaría buceando en un ejemplar de SHARPE y ROWLES para adoptar esos suaves tonos urbanos del sur de Australia.
Mirando en la Blackwell’s Bookshop, en la Charing Cross Road2*, me cautivó la autoridad de la promesa de SHARPE y ROWLES (más exactamente, la promesa atribuida a su obra por el redactor publicitario contratado por el editor). A pesar de la inclusión de un CD para entrenar el oído y mi deseo encubierto de emitir un sonido como el de Michael GAMBON3* o incluso como el de Ken STOTT4*, creo que, en la práctica, mis dieciséis libras estarían mejor empleadas en un par de novelas de George PELECANOS2. No estoy en absoluto convencido de que el ejercicio combinado de imitar el CD mientras se lee el texto desentrañe los misterios o explique los matices adquiridos y trabajados durante los años vividos en un determinado lugar. El acento no solo es sonido, sino la fusión de sonido, giros y saber local, costumbre y disposición. Igual que me di cuenta hace años de que la educación de los sordos no consistía solo en el problema del volumen.
No puedo culparlo de que se pregunte por qué comienza así un libro que versa sobre “los fundamentos y los futuros de la educación”. Permítame que me explique. En primer lugar, está el deseo de escribir este libro como si eso supusiera que lo leerían los afectados por el tema: los padres y los cuidadores de los escolares, nuestros funcionarios y líderes políticos, los docentes, los administradores escolares, los defensores de la inclusión en las organizaciones comunitarias, el personal de apoyo, los estudiantes, los investigadores y los formadores del profesorado. En otras palabras, pretendo que el público reconsidere la educación pública, sus fundamentos y sus futuros3. Para esta tarea, necesitamos encontrar y utilizar un lenguaje común capaz de comunicar ideas complejas y cambiar las relaciones sociales.
Recientemente, estuve impartiendo clases con un colega, Len BARTON, en la National and Kapodistrian University of Athens, en Grecia. Nuestros comentarios los hacíamos en inglés, idioma en el que también estaban las lecturas señaladas para el curso. Len comentó un artículo que yo había escrito con los estudiantes que lo habían leído la noche anterior. Estos abordaron con un entusiasmo sorprendente las cuestiones que yo planteaba en la lectura señalada. Algunos de ellos comentaron que habían leído muchas cosas que yo había escrito, pero que era un “trabajo duro”. Esta observación, aunque no completamente inesperada, resultaba profundamente problemática. Soy plenamente consciente de mi tendencia a ocultar una idea en medio de un montón de palabras.
Como en otros campos de la investigación educativa, la verborrea académica en los escritos sobre la educación inclusiva no favorece ni a la causa ni a los académicos. Estudiosos como Edward SAID, Raewyn CONNELL, Richard SENNETT, John Kenneth GALBRAITH y muchos otros sostienen que el público intelectual tiene la responsabilidad de dirigirse a la comunidad hablando de forma inteligente y comprensible. No hacerlo así, refugiándose en una expresión confusa y en la jerga, disminuye el potencial y el carácter del debate público. Suscita el espectro de las sentencias de muerte en las que el lenguaje se reduce a un “fango informe y enervante”4; 5*.
Esto no es solo cuestión de estética y de oficio de escribir. Tampoco es solo una cuestión de comunicación eficaz a distintas audiencias. La cuestión del lenguaje es profundamente política. Porque, como declaran Art PEARL y Tony KNIGHT, “nada es más ademocrático que un lenguaje que excluya”5. Para quienes se interesan por la educación inclusiva, esto es mucho más que una cuestión editorial; es el reconocimiento de que la exclusión y la inclusión se refieren a personas reales de las que no se puede prescindir. Atender a sus dificultades sigue siendo urgente. La traviesa deconstrucción postmoderna ha de hacerse con cautela y reflexión sobre el peligro de inclinarse hacia el conservadurismo en las relaciones sociales de la investigación6.
Al escuchar en clase a las mujeres griegas, se me ocurrió que, a diferencia de muchos de nosotros que tenemos como primera lengua el inglés, ellas pensaban en las palabras que decían, mientras que nosotros tendemos a pensar con nuestras palabras. En su reciente novela: Algo que contarte, el protagonista de Hanif KUREISHI, un psiquiatra cuya vida se desarrolla “en una página del London A to Z”, describe a su hermana como la clase de persona que habla y habla hasta que encuentra algo que decir7. Por eso, mi empeño consiste en presentar unas ideas complejas del modo más preciso, claro y económico posible. Espero conseguirlo sin superficialidad ni omisiones graves.
En segundo lugar, tengo una creciente aversión hacia el reciente diluvio de manuales de autoayuda sobre educación. Estos almanaques de consejos para docentes están abarrotando los estantes de educación en las librerías británicas. Tengo la sensación de que es un fenómeno global. A pesar de su rentabilidad para los autores y sus editoriales, no creo que el efecto acumulativo de estos libros sea en absoluto educativo. Con demasiada frecuencia, sus consejos solo sirven para la reordenación de poltronas. Raramente se tienen en cuenta los riesgos de navegar entre icebergs. Junto con la proliferación de objetivos reductores para escuelas y docentes, estos manuales constituyen uno de un conjunto de síntomas de la atrofia tanto del liderazgo como de la administración de las escuelas y de la educación. Es muy posible que unos títulos como: Getting the buggers to behave, Getting the buggers to write, Getting the buggers to think, Getting the buggers into science, Getting the buggers to add up y Getting the buggers in tune6* produzcan una sonrisa colectiva en las salas de profesores de las escuelas8. Pueden procurar grandes beneficios a los autores que recorren el circuito de la formación profesional continua del profesorado. Algunos enseñantes, sometidos al escrutinio de los inspectores, claman porque se alivien sus duras luchas en el aula. Sin embargo, estos y el resto de los innumerables libros de consejos ceden potencial educativo al atractivo de los parches rápidos para los síntomas de la crisis de la educación en un mundo complejo. Además, la colección a la que aludo es profundamente ofensiva en su lenguaje, desconoce la compleja política del término “bugger” y presupone una relación agónica entre los enseñantes y sus alumnas y alumnos. The guerrilla guide to teaching7*, de Cowley, parece confirmar estos extremos9.
La crisis a la que me refiero no es un ataque a los docentes ni a las escuelas. Vivimos en una época en la que el enseñante que bloguea con más frecuencia en Japón firma con el nom de plume8*: “enseñante desesperado”. La crisis se ha instaurado con el tiempo a través de la incesante marea de políticas neoconservadoras y del Nuevo Laborismo10. Los docentes trabajan en un clima de desconfianza y culpabilidad. Los ritos de conformidad y los programas de inspección y las sanciones que van a parar al tesoro público, con discutibles evaluaciones de su eficacia o su valor para docentes y estudiantes, los distraen de su labor de enseñanza11. Este libro pretende dar esperanza a los enseñantes, a los estudiantes y a las comunidades mediante diferentes soluciones educativas en los nuevos tiempos. De la introducción a la inspiradora investigación de Mike ROSE en Possible Lives, tomamos la sentencia de que la escuela es “nuestro experimento democrático más importante”12. Como tal, hemos de prestar gran atención a nuestra configuración del laboratorio en condiciones cambiantes.
A la hora de abordar esta literatura nada barata9*, muy seductora y reductora, trato de no ser elitista. En 2004, Don WATSON publicó: Watson’s dictionary of weasel words, contemporary cliches, cant and management jargon13; 10*. En este libro, empuña el machete contra el lenguaje evasivo y la pobreza de ideas que pueblan los textos y publicaciones administrativos. El enfoque watsoniano de la “educharlatanería”14es imprescindible15. Los enseñantes y otras personas con responsabilidades de decisión en la educación hablan de inclusión y de la construcción de un capital social mientras restablecen la segregación16. Hablan de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, desvían la atención de los estudiantes de su educación con una enseñanza memorística pensada para afrontar una batería de tests estandarizados17.
¿Han cambiado mucho las cosas desde el enamoramiento victoriano de los exámenes? Nos hemos apegado aún más a ellos en cuanto a la escala y la regularidad de la evaluación, estimándose que un estudiante típico escolarizado en Inglaterra hasta los 18 años habrá realizado más de un centenar de evaluaciones externas18.
Incluso Ken Boston, un antiguo director de la Qualifications and Assessment Authority, manifiesta cierta ambigüedad con respecto a las pruebas cuando lo interrogan en una entrevista realizada con el periódico Guardian:
Necesitamos tests para supervisar el rendimiento individual, escolar y nacional. En realidad, la cantidad de tiempo que se les dedica es minúscula. Pero, si tenemos en cuenta el tiempo dedicado a la preparación para las pruebas, en algunas escuelas se corre el riesgo de distorsionar el currículum. No se aumenta el peso de un cerdo si se pesa repetidamente, sino mediante la nutrición y la dieta a largo plazo19.
Más adelante, en la misma entrevista, habla de poner en marcha tests en línea que dejen constancia de los exámenes y de la supervisión.
Las administraciones educativas de todo el mundo convergen cuando hablan de la rendición de cuentas en la educación y cada una crea unos regímenes de conformidad a través de unos objetivos simplificados20. Los gobiernos neoliberales hablan de educar a unos estudiantes flexibles y adaptables para que se conviertan en ciudadanos globales y restringen las opciones educativas mediante un estricto currículum nacional tradicional21. Enfatizan la necesidad de que los aprendices sean autónomos y desprecian la función de los errores (o del fracaso) en el aprendizaje. Instan a la creatividad y cosifican la uniformidad y la estandarización. En su agudo análisis del papel del dibujo observacional en el examen de los estudiantes del currículum inglés de arte, Penketh destaca la paradoja que encierra el intento de imponer unos estándares de creatividad22. La retórica proclama la excelencia educativa cuando, en realidad y en términos prácticos, la traduce a una clasificación en una tabla de comparación internacional que a menudo no respeta la especificidad cultural ni el contexto geopolítico23. El discurso de la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje es un vehículo para la confiscación de la autonomía profesional24.
Evidentemente, este es un campo en el que hay que ejercer la prudencia profesional cuando nos enfrentamos al dilema de asegurarnos, por una parte, de la mayor calidad de la enseñanza y del aprendizaje y de no caer en las simas de unos costosos regímenes de conformidad, por la otra. Jonathan Kozol lo plantea así:
Por tanto, una vez más, la cuestión no es si “necesitamos” estándares en nuestras escuelas, sino con qué sensibilidades navegamos entre los dos extremos del aprendizaje reglamentado con matices destructivos, por una parte, y la falta de objetivos pedagógicos y un romanticismo fatuo, por otra. Entre el mundo del Gradgrind de Dickens y de John Silber y el mundo de la anarquía pedagógica, hay sitio para la sensatez, donde la educación sea intensa y sustantiva, y realísticamente competitiva en una sociedad competitiva, pero todavía respetuosa de la infinita variedad de aprendizajes valorados y las variedades infinitas de sabiduría en los corazones de quienes llegan a nosotros como estudiantes25.
El embotamiento de la imaginación cívica de Inglaterra26
Al volver a Inglaterra a trabajar en 2007, recibí una lección sobre el predominio de la superficialidad (reducción populista) y otra sobre la desaparición de la consideración y el análisis en las decisiones políticas públicas. Estos procesos operan en la vida cultural y política así como en la educación. De hecho, una máxima de la política educativa podría ser: el triunfo del eslogan.
Para ser exacto, mi regreso fue a Londres, y las gentes que viven fuera de la gran concentración urbana me dicen que ésta no es todo lo que hay en Inglaterra. Es una ciudad que ofrece a diario en los kioscos lo mejor y lo peor del periodismo. La mayoría de las grandes masas de personas que acceden conmigo en el metro a la ciudad —en el metro de Londres se hacen 3 millones de viajes diarios— optan por los periódicos gratuitos (que se ofrecen por la mañana —Metro— y por la tarde —The Evening Standard—). Estos tabloides muy ligeros alivian la incomodidad del tiempo de viaje, o quizá la aumenten. Las páginas de chismes establecen una distancia temporal entre el lector y la persona que cae en sus manos. Se los conoce, con notable imprecisión, como periódicos de “noticias”, llevan grandes espacios de anuncios y versiones muy abreviadas de noticias de agencias. A los viajeros cotidianos que nos ponemos al corriente de lo último en cotilleos de famosos, como escribe Helen GARNER hablando de los tabloides y la televisión de Australia, “... nos permiten renovar nuestro dominio de las vidas escandalosas de los famosos”27. Transmiten detalles obscenos y desagradables de crímenes violentos, siguen los datos sobre los navajazos de las bandas de la capital, atrapan a los políticos y a otros personajes públicos en el cepo moderno de sus debilidades humanas y vigilan los devaneos, el comercio y los traspasos del mercado futbolístico de la liga de primera división.
Lo que quiero destacar aquí es que nuestras sensibilidades y nuestra demanda de detalles han quedado embotadas por la supremacía del titular y el desplazamiento del ensayo. Las guerras y los desastres se reducen a titulares impresos y a narraciones de noticias o filmaciones de sesenta segundos. La monotonía del consiguiente sufrimiento humano se convierte en no más que unos sonidos amortiguados desde otra sala. Se informa de los desastres y estos se olvidan. La hambruna y la pobreza no cuentan, a menos que las defiendan los famosos. Los complejos problemas sociales y económicos se comunican de forma prerreducida, unidimensional, digerible. Incapaces de dedicar tiempo a escribir o leer el ensayo extenso, nos limitamos a un enfoque precocinado de los asuntos cívicos: “Aquí hay un análisis que hicimos antes”. El lenguaje del poder es persuasivo, aséptico y estereotipado: las instantáneas informativas rehúyen el debate o el pensamiento diferente.
El embotamiento de nuestra imaginación educativa
En la enseñanza en Inglaterra surgen tendencias similares. Como hemos dicho, estudiantes y docentes deben vivir y trabajar en los confines de un National Curriculum estrictamente definido. Stephen BALL describía incisivamente este invento conservador de la cultura de clase media como un “currículum de difuntos”, que mantiene el “currículum como museo”28. Las materias del currículum estricto y tradicional perduran y se ofrecen a los niños de la “era de la información”. Este currículum nacional es celosamente vigilado mediante tests estandarizados de carácter trascendental, las exigencias de las competiciones internacionales PISA y TIMSS29 y los discutidos Student Achievement Tests (SAT)30. Añádase a esto el espectro del vilipendio tabloide y la imposición de las medidas especiales que atormentan a las escuelas que ocupan los puestos más bajos de la tabla de clasificación nacional de rendimiento escolar. A este respecto, no solo existe un poderoso cóctel para el control de la actividad de escuelas y aulas31, sino también para una serie de efectos colaterales perversos. Una de las distorsiones más evidentes es la determinación de las escuelas de no saltar a los titulares cumpliendo con los requisitos del test. Desde entonces, las decisiones curriculares se rigen por el intento de adivinar lo que aparezca en los tests.
El currículum se ciñe a la preparación del test, las materias pierden potencia y los tests caen víctimas de su vida media32. Dado que la evaluación configura el aprendizaje33, el carácter y la calidad de los programas de evaluación exigen reflexión previa y mucho cuidado. Paradójicamente, el fracaso de los Education Testing Services, que se plasmó en la entrega con retraso o la falta de entrega de los resultados de las pruebas en Inglaterra, demostró ser más persuasivo para el Gobierno que la evidencia y los consejos que recibe en los documentos remitidos por los investigadores, los directores y las organizaciones de profesores. Aunque el uso de tests de carácter trascendental a efectos de rendición de cuentas pueda dar “beneficios a corto plazo, se degrada rápidamente”34. GILLBORN y YOUDELL35 invocan una metáfora médica de las condiciones estresantes del departamento de urgencias de los hospitales para describir el racionamiento de recursos de ayuda a los estudiantes que probablemente puedan pasar los tests escolares con un apoyo limitado. Los más necesitados perecen. Esto es lo que llaman “selección educativa”. Quizá se refiera a esto el plan de la coalición Cameron-Clegg cuando hablan de “ajuste agresivo según la capacidad”36.
El reciente análisis de la fiabilidad y la validez de las pruebas, llevado a cabo por Dylan WILIAM, demuestra que, en las pruebas nacionales a las que se someten los niños y las niñas de 11 años en Inglaterra, alrededor del 30% de los alumnos puede alcanzar un nivel más alto o más bajo que sus méritos reales de rendimiento37. STOBART advierte de la presencia de afirmaciones excesivas y del efecto distorsionador de los instrumentos de evaluación de carácter decisivo utilizados en Inglaterra y en EE.UU. y defiende una rendición de cuentas más inteligente, una evaluación para el aprendizaje38. En los EE.UU., JOHNSON y JOHNSON destacan las dañinas relaciones entre la pobreza, los tests de carácter decisivo y el fracaso mediante un amplio y conmovedor estudio de casos de una de las escuelas más pobres de Luisiana39. A pesar de la enorme inversión del Gobierno y de las burocracias educativas en los tests como instrumentos para mejorar el aprendizaje, Allan LUKE sostiene, basándose en las puntuaciones de los regímenes vigentes de pruebas, que poco puede decirse de la calidad del aprendizaje ni de la capacidad de los alumnos para aplicar las lecciones a contextos y problemas divergentes40. Sin embargo, esta es la preparación de los niños para la llamada economía del conocimiento.
En administraciones educativas tan diferentes como Queensland en Australia y Quebec en Canadá, ha habido progresos significativos en la reforma curricular. Aunque Queensland se ha desmarcado del reto de la reforma al abrazar la opción conservadora y políticamente popular de un currículum nacional construido según los grupos tradicionales de materias o disciplinas, tuvo la oportunidad de ejercer el liderazgo educativo. Apoyada por el primer ministro del Estado como una inteligente iniciativa estatal, se desarrolló la investigación piloto de la reforma escolar New Basics41 para contrarrestar la invitación a la back to basics11*, a lo memorístico.
Se elaboró con todo esmero un porfolio de tareas de evaluación, basándose en la crítica y el consejo de expertos en evaluación y valoración de todo el mundo, para permitir que los estudiantes demostrasen su dominio y que los profesores evaluaran el impacto de los elementos de la pedagogía y del currículum. John Ainley, un respetado investigador y estadístico del Australian Council for Educational Research, emprendió independientemente una evaluación de los programas y de las preguntas de evaluación en relación con los protocolos de investigación. Su informe, entregado al director general del ministerio, concluía que la investigación era sólida y que los métodos empleados eran capaces de arrojar evidencia sustantiva sobre la que adjudicar méritos y errores del ensayo New Basics.
Al concluir la investigación, se descubrió que las reformas de la organización del currículum, los enfoques de la enseñanza (pedagogía) y una evaluación rica no solo mejoraban el rendimiento de los estudiantes de las escuelas piloto, sino que también se había detenido la caída de los niveles de participación estudiantil y de rendimiento académico en los cursos intermedios de escolarización (en especial, en los cursos 8.º y 9.º) identificada en el Queensland School Reform Longitudinal Study (QSRLS). En otras palabras, la llamada “caída de 9.º” había desaparecido al cobrar relevancia la asignatura y los estilos docentes, asegurando la coherencia del reto tanto en los enfoques de enseñanza como en los métodos de evaluación, al inscribir la diversidad y la diferencia en los enfoques docentes y en la asignatura, y estableciendo unas relaciones entre el alumnado y el profesorado y entre unos estudiantes y otros que se tradujeron en unas aulas atentas a todos42. Los resultados, que constituyen toda una vindicación de Dewey y Vygotsky, no acababan allí. Los profesores se animaron más con y por su trabajo. Hablaban más entre ellos acerca de cómo y por qué enseñaban, cómo respondían los estudiantes y si éstos sabían lo que pensaban los profesores acerca de lo que estaban enseñando. En pocas palabras, teníamos una base de pruebas que indicaban que el proyecto estaba construyendo unas comunidades profesionales de aprendizaje y una cultura de aprendizaje a ambos lados de la mesa del profesor.
¿Qué podríamos haber aprendido del ensayo de reforma escolar New Basics?
Los parches rápidos, como preparar a los alumnos para que se desenvuelvan bien en tests sencillos de lectoescritura y aritmética, no llevan a la excelencia de la enseñanza y del aprendizaje.Una mejora sostenible de la enseñanza y el aprendizaje se basa en una investigación, un diseño y una evaluación meticulosos que expliquen la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje y aprenda de ella.Se concede mayor valor a la evaluación formativa que a la sumativa para mejorar la calidad de la enseñanza y los niveles de aprendizaje.Es esencial comprometer a los profesores en el desarrollo, la implementación, la evaluación y el liderazgo del cambio.Este elemento presupone una condición de confianza.Retomar y mejorar el conocimiento profesional de las destrezas del personal educativo es, en sí mismo, un proceso y un objetivo educativos.Las reformas auténticas requieren una inversión importante, económica y política.¿Qué ocurrió con New Basics? Hay un epílogo. Se archivó tranquilamente. A pesar de haber sido patrocinada por un primer ministro del Estado, ministros de educación y directores generales y haber logrado sus principales objetivos, el proyecto se abandonó. Quizá haya dos razones principales. Primera, la demostración de que la mejora educativa es cara. La mejora educativa exige un nivel de desarrollo profesional del profesorado que no se había abordado previamente. Hay que decir que invertir dinero en las escuelas no es, de por sí, una receta para lograr y mantener unos mejores resultados estudiantiles. Segunda, en la burocracia había un residuo influyente y con potentes conexiones que se oponía a los retos lanzados contra los enfoques tradicionales de las ocho áreas claves de aprendizaje. En una oleada de apoyo político a un currículum nacional, en el marco de los enfoques conservadores de la organización curricular, los intentos más audaces de lograr la coherencia entre la organización del conocimiento, la enseñanza, los estudiantes y un mundo en cambio no eran una opción. Las consignas que funden el nacionalismo con la vuelta a lo básico tienen considerable atractivo (en una nación fácilmente seducida por la plataforma racista antiinmigración de Pauline Hanson y su partido político One Nation).
Mientras tanto, en Inglaterra, al antes mencionado exdirector de la Qualifications and Assessment Authority y ex director general del New South Wales Department of Education, Ken Boston, tuvo que hacer acopio de todo su coraje político para sugerir un enfoque temático para organizar el conocimiento en un currículum escolar, un enfoque recomendado por el informe ROSE (2008) para la Educación Primaria43. La respuesta de la Cambridge University a la revisión ROSE de la Educación Primaria, dirigida por Robin ALEXANDER44, apoyaba la organización temática del currículum y el informe final del Rose Committee recomendaba la organización del currículum en seis grandes áreas, en vez de su tradicional división en catorce asignaturas diferentes.
Las respuestas superficiales a problemas complejos no solo se encuentran en las páginas de los textos de “100 consejos para docentes”. Por desgracia, es una función del proceso político en el que se considera que la investigación educativa es una “molestia inútil”45. La disección de la retórica política que hace Norman FAIRCLOUGH en New Labour, new language? es instructiva46. Parece que los mensajes tajantes y obvios no dan lugar a la interrogación o el desacuerdo.
Eslóganes, recetas, conjuros y obviedades... forman parte del proceso de construcción del apoyo a los proyectos del Estado y de establecimiento de la visión hegemónica... las declaraciones y fragmentos dan un todo unido coherente. No tienen sus efectos en virtud de su lógica intrínseca. A menudo, los discursos mantienen su credibilidad mediante su repetición, su simplicidad fundamental... y la sofisticación retórica47.
¿Quién puede resistirse a la llamada a “elevar el rendimiento”48? “Personalizar el aprendizaje” para asegurar que “la tarea del Gobierno consiste en buscar para todos y cada uno de los alumnos lo que cualquier padre o madre buscaría para su hijo o hija” es una obviedad. Insistir en “estándares, no estructuras”49es tonificante, aunque paradójico en un país en el que el gasto en la inspección escolar y el exageradamente celoso programa de tests serviría para financiar los sistemas educativos de países en desarrollo o para mejorar significativamente la enseñanza en las zonas dolorosamente desaventajadas de toda Gran Bretaña identificadas por WILKINSON y PICKETT y el Institute for Fiscal Studies50. Como el lenguaje de la “eficacia escolar” y la “mejora escolar” antes de ellos, la cosecha actual de epítetos políticos determina lo que puede decirse, lo que debe quedar sin decirse, lo que es aceptable y lo que queda fuera de los foros políticos51.
El recurso al “efecto” se ha convertido en una característica del proceso político educativo, un nivelador del discurso público. Es el lenguaje del poder, “y aunque empiece por los poderosos, a menudo los débiles se ven obligados a hablarlo, a imitarlo”52. Y, como lamenta WATSON, queda al descubierto el efecto reductor sobre el lenguaje público. En mi experiencia de la función pública, recuerdo reuniones que parecían prácticas corales: las mismas hojas, las mismas letras. Las palabras, los pareados y las expresiones dominantes incluían un pastiche de neologismos y alternativas imposibles53: “co-opetición”, “construcción de la capacidad”, “asociaciones públicas-privadas”, “estado inteligente”, “ganar o aprender”12*... todo el mundo quería “política con gruñido”. El ex director de la Delivery Unit13* de Tony Blair, Michael BARBER, nos dice:
Aunque la palabra “efecto” haya quedado cargada de asociaciones negativas, es realmente importante; el peligro llega cuando se divorcia de la sustancia54.
En su libro titulado: Instruction to deliver, BARBER expone las prioridades de cumplimiento de la Delivery Unit en las carteras clave del gobierno (Tabla 1.1).
Las prioridades de cumplimiento en el terreno educativo se basan en el firme supuesto de que la mejora del rendimiento del estudiante en los tests es una medida de la calidad del aprendizaje. Los objetivos no hablan de la calidad de las medidas y, en consecuencia, revelan una separación de la sustancia que obvia el compromiso entre una consideración de la evaluación para el aprendizaje y la enseñanza para los tests. La lectoescritura es un buen ejemplo de lo que ocurre cuando gobiernos y oposiciones establecen sus redes políticas: las luchas intestinas por el control de su enseñanza y los conflictos sustantivos que estallan en torno a la eficacia de la enseñanza de la lengua mediante la asociación de letras con sonidos55; 14*, la recuperación de la lectura56 y el modelo de los cuatro recursos desarrollado por FREEBODY y LUKE57 y la evidencia disponible quedan literalmente ignoradas. La paradoja es que, cuando docentes y estudiantes mejoran ante el reto del examen y de los títulos, la fe en el rigor del test o el valor del título disminuye. Eso es lo que ha ocurrido no hace mucho en relación con el A level15* en Inglaterra.
Tabla 1.1. Prioridades de la Delivery Unit
Departamento
Prioridades de la Delivery Unit
Salud
Mortalidad por enfermedad cardíaca
Mortalidad por cáncer
Listas de espera
Tiempos de espera
Accident and Emergency16*
Educación
Lectoescritura y aritmética a los 11 años
Matemáticas y lengua a los 14 años
De 5 años en adelante hasta el GCSE con calificaciones A*-C17*
Absentismo escolar
Interior
Delitos y crisis en general por tipo
Probabilidad de ser víctima
Delincuentes llevados ante la justicia
Transporte
Congestión de carreteras
Puntualidad ferroviaria.
Fuente: Adaptado de: BARBER, M. (2007): Instruction to deliver. Londres: Politico’s, pág. 50.
La alarma con respecto a los jóvenes58 otorga prioridad a la reducción del absentismo escolar. Obligar a los niños a que vuelvan a las escuelas no es garantía de su compromiso ni de aprendizaje. Las estrategias para obligar a los alumnos y alumnas reacios (absentistas) a volver a las aulas tienen una larga historia internacional59 y, a pesar de los intentos de culpar y criminalizar a los padres de los alumnos absentistas60 y del gasto de 885 millones de libras esterlinas en planes para reducir el absentismo desde 1997, el Gobierno admite que no ha habido una reducción apreciable del nivel de absentismo61. Las medidas tomadas de exclusiones permanentes, suspensiones, cambios controlados18* y derivaciones de alumnas y alumnos a las “unidades para derivación de alumnos”62; 19* indican que el absentismo es un síntoma de problemas más insolubles que se oponen a los intentos de escolarizar a nuestros hijos63. La inversión de la creencia popular puede sugerir que la cuestión de la desvinculación de la escuela no se debe a la mala actuación de un padre incompetente ni a una patología caótica del niño. Más adelante, en este mismo libro, pasaré revista a unos datos que demuestran el alcance de la pandemia global del TDAH64; 20* y el crecimiento exponencial de las necesidades educativas especiales65. No pretendo negar la existencia de los trastornos y dificultades infantiles. Hay una responsabilidad de proclamar una advertencia impopular en algunos medios66 de que el atractivo del diagnóstico y el tratamiento puede proyectar una red sobre una cohorte creciente para mantener el orden en las escuelas67. Steven Rose ilustra esta cuestión:
Los niños que son más tranquilos en casa y en la escuela hacen más fácil la actuación de los padres con ellos y la enseñanza. Sin embargo, el Ritalin no cura más el TDAH que la Aspirina cura el dolor de muelas. Enmascarar el sufrimiento psíquico que indica la conducta negativa puede dar un respiro a los padres, a los maestros y al niño para negociar una relación nueva y mejor, pero, si no se aprovecha la oportunidad de hacerlo, volveremos a encontrarnos una vez más tratando de adaptar la mente en vez de la sociedad.
Invertir la tendencia a etiquetar y a excluir para someter a la mirada diagnóstica la sociedad, la política educativa podría invitar al pesimismo y a una resignación del estilo de la de Canuto68.
Para que cambien el tono y el timbre de la educación a fin de adaptarlos a los nuevos tiempos, los objetivos también necesitan sustancia. Andy HARGREAVES y Dennis SHIRLEY comentan que los clubes de fútbol han contratado a analistas de datos para tratar de provocar la mejora del rendimiento de sus jugadores y equipos69. En el curso de su investigación, entrevistaron al analista de rendimiento de un equipo de la primera división inglesa. El club, como otros muchos, estaba utilizando un programa informático llamado “ProZone”, que analiza grabaciones de los juegos. Después, el analista de rendimiento cataloga los datos relativos a cada jugador.
Cada toque de balón: dónde se produce, cuándo lo toca, qué hace después... No falta nada... Algunos entrenadores con los que hemos hablado tratan los datos literalmente, como un indicador inequívoco de esfuerzo y eficacia70.
El efecto, según HARGREAVES y SHIRLEY, fue que algunos entrenadores fijaron objetivos para los jugadores con respecto al número de pisadas que daban en un partido y, supuestamente, implantaron microchips en sus botas para registrar su actuación. Los jugadores cumplieron este nuevo requisito para elevar su coeficiente de pisadas sin quedarse nunca quietos “sin balón” lejos del escrutinio de la cámara. Podría perdonársele que pensara que también los futbolistas han sido barridos en la inquieta y agitada pandemia postmoderna: el TDAH. ¿Era mejor la calidad del juego? ¿Mejoró el rendimiento del equipo? No. Lo que parecen ser y se presentan como objetivos razonables pueden tener impactos regresivos si no se aplican juiciosamente.
La escuela extraordinaria
El título de este libro tiene una intención provocativa... mi lengua presiona con firmeza el carrillo. ¿Qué es la escuela extraordinaria?, preguntará usted. La escuela extraordinaria es mi respuesta a la poco pensada y excesivamente utilizada expresión escuelas ordinarias. La expresión en cuestión, la escuela ordinaria, se presenta con frecuencia como lo contrario de la de escuela especial. También denota la escuela normal. Se deduce de ello que debe de haber estudiantes normales u ordinarios para quienes existan semejantes escuelas. Y, siguiendo esa misma lógica, tendrá que haber otros niños que no sean normales, ordinarios o válidos: son nuestra población in-válida. Ya los llamemos ordinarios, ya normales, no cambian ni el significado ni el impacto social. Anne DEVESON refleja este despliegue derivativo del lenguaje en su conmovedora crónica de la lucha de su hijo con la esquizofrenia, las reacciones del mundo exterior hacia él, como persona con una enfermedad mental y el trágico final de su vida.
Ya no utilizamos la palabra “loco”. La hemos desterrado, junto con otras como “lunático”, “manicomio”; incluso la palabra “demente” se oye en raras ocasiones. Estas palabras evocan opresiones del pasado; hoy día, la terminología ha cambiado, se ha hecho más técnica y distanciada; sin embargo, nuestras opresiones persisten71.
Tradicionalmente, suele decirse que las escuelas especiales son lugares en los que está presente el conocimiento experto y las destrezas necesarias para enseñar a los niños y niñas con alguna discapacidad; son también un puerto seguro frente a la crueldad de la escuela ordinaria de barrio. Algunos han dicho que la educación inclusiva se traduce en el sacrificio de los niños con discapacidad por mor de una ideología sin fundamento72. De hecho, la educación inclusiva, como la educación especial, es ideológica73. Ambas se basan en visiones alternativas del mundo y de la naturaleza y la forma de la escolarización que construirá ese mundo. También es cierto que la escolarización ordinaria, tal como está, puede ser una experiencia terrible para muchos alumnos con alguna discapacidad, igual que para muchos niños de color, niños pobres de raza blanca, niños nómadas y refugiados y niños aborígenes. A este respecto, una de las afirmaciones más memorables que recuerdo de mi formación en educación especial quizá fuera del criminólogo estadounidense profesor Ken Polk, cuando dijo que, “para muchos niños, la experiencia de la escuela es la experiencia cotidiana de la humillación y el dolor”. La escolarización segregada surgió de la precaria alianza entre el compromiso radical de los padres de niños con discapacidad que reclamaban alguna forma de educación para sus hijos rechazados, los imperativos eugenésicos y el saber experto psicológico y médico dominante acerca de los niños con discapacidad. Examinaremos esta historia en nuestra exposición de los fundamentos. Mantener siglos después que la segregación es aceptable porque facilita la “elección” o a causa del estado de las escuelas ordinarias no es suficiente. Como afirma Pierre BOURDIEU, “si tengo que elegir entre dos males, me niego a aceptar el menor”74. El reto radica en mejorar para todos las adaptaciones físicas, sociales, culturales y educativas de la escuela. En los capítulos siguientes, examinaré los planes institucionales especiales y ordinarios que describen y proponen, ninguno contiene descripciones o modelos precisos de una educación para el futuro. Son dogmas del saber y las prácticas insatisfactorias del pasado.
Ferdinand MOUNT es desgarradoramente sincero al presentar la motivación que sustenta su libro: Mind the Gap75. El libro en cuestión ofrece una espeluznante descripción de la “desconcertada desesperación de la nueva subclase” y de la “nueva división de clases en Gran Bretaña”76. Habiendo sido él mismo agente de la administración de Thatcher y producto de “las costosas escuelas independientes”, poseen “una casa muy bonita en una zona protegida... una lánguida voz de clase alta y una semialetargada dignidad de baronet”77. Al corregir el texto de una conferencia pronunciada en el extranjero, llegó a la oración: “Las divisiones de clase están debilitándose en Gran Bretaña”, sintió “un instructivo tic y se interrumpió”. La repetición del sentimiento y de las palabras al cabo del tiempo en diferentes partidos políticos convirtió la desaparición de las clases en Gran Bretaña en un dato no cuestionado entre la gente educada. Sin embargo, la experiencia vivida por las personas en peor situación en Gran Bretaña no indica lo mismo, como demuestra el análisis de la desigualdad en las sociedades ricas de WILKINSON y PICKETT78. Para MOUNT, el libro se convirtió en un ejercicio de lo que Antonio GRAMSCI podría anotar en sus cuadernos a modo de corrección del sentido común prevalente o hegemónico o las versiones predominantes de la verdad79.
MOUNT da una lección sobre el valor de la duda y la interrogación minuciosa de las aseveraciones de la sabiduría convencional. Para los que trabajan en la educación y para quienes la utilizan, esta es una lección esencial. Las escuelas se rigen por la sabiduría convencional, por el ensamblaje sucesivo de hábitos, tradiciones, creencias, prácticas y preferencias organizativas. El sentido común educativo no se desestabiliza con los tests y las tablas de clasificación que imponen la exclusión de estudiantes y el establecimiento de una categoría escolar residual o de bajo nivel para los alumnos y alumnas difíciles o fracasados. Las páginas de los folletos y alocuciones sobre política educativa están repletas de declaraciones sobre la inclusión, el capital social, la equidad, la excelencia y la ciudadanía. Se nos dice que los niños son importantes. De hecho, parece que Every child matters80; 21*. No siempre ha sido, ni es así. Este libro contará otra historia, nos invitará a reexaminar críticamente nuestros fundamentos educativos y a establecer propuestas para el futuro educativo.
No mucho tiempo después de asumir un cargo educativo importante en Queensland (el Ministerio de Educación de Queensland), me invitaron a reunirme con funcionarios ejecutivos de la Queensland Association of Special School Administrators (o sea directores de escuelas especiales segregadas). Tuve la sensación de que la finalidad de la reunión era comprobar el nivel de la amenaza que yo podría suponer para las escuelas especiales de Queensland. Por ilusionante que sea el pensamiento de acabar con la segregación de los niños discapacitados, la respuesta que yo tenía que dar se derivaba de la política real. Un gobierno que sea especialmente sensible a la mala prensa no puede correr el riesgo de la llamada minimización de la elección en este sentido. Recordando el consejo de Bertolt BRECHT de que “teniendo en cuenta los obstáculos, la línea más corta entre dos puntos puede no ser la recta”, les indiqué que me estaban haciendo una pregunta equivocada81. Los inquisidores deberían preguntarme, más bien: ¿qué conocimientos, destrezas y disposiciones necesitan los niños para afrontar el mundo del futuro? Después vendrían las preguntas relativas a la disposición de los recursos y del personal educativos para establecer nuestros nuevos acuerdos educativos. Rechazaron mi respuesta, tildándola de táctica y en absoluto tranquilizadora. Hoy día, mantengo estas preguntas. También deberían haberse hecho otras como: ¿podemos confiar en los criterios para categorizar y clasificar al alumnado? ¿Qué nos dicen las disparidades étnicas en el diagnóstico y las tasas de derivación? ¿Qué nos dice la creciente demanda de alternativas acerca de la forma de la escuela ordinaria? ¿Nuestros conocimientos en expansión de la patología de los niños mediante el descubrimiento de síndromes y ahora, al parecer, de síndromes de la sombra82, hacen progresar su bienestar y su educación o aumentan su vulnerabilidad y amenazan su educación?
El cuestionamiento de creencias y prácticas que gozan de amplia aceptación en educación es una tarea difícil e impopular. El compromiso83 es un elemento esencial de las convenciones democráticas84. Sin embargo, ¿en qué punto el compromiso desplaza el principio? Las reformas que abrazan la práctica y la retórica de la inclusión social, la construcción de la capacidad, la ciudadanía democrática, la igualdad y la excelencia que hacen que todos y cada uno de los niños sea importante, la evaluación para el aprendizaje y la excelencia en la enseñanza y el aprendizaje necesitan la crítica y el análisis antes de construir respuestas. Requieren una inteligencia social que abrace los contextos cambiantes y cree nuevos bloques constructivos.
Este libro defenderá que, en los nuevos tiempos85, hace falta un análisis nuevo que nos invite a trascender las luchas entre lo especial y lo ordinario, dado que ninguna de los dos situaciones se está desenvolviendo muy bien. El reconocimiento de la sabiduría de las adopciones eclécticas de la teoría como “herramientas de pensamiento” que hacen THOMAS y LOXLEY y RIZVI y LINGARD, tomándolo de BOURDIEU86, es instructivo. Espero que este libro no lleve a nadie a pensar que mi postura sobre la exclusión se ha suavizado. Espero que contribuya a entender las formas cambiantes de la exclusión y que reafirme la inclusión como una cuestión de derechos. La educación inclusiva es, ante todo y sobre todo, una postura política; plantea un reto audaz a la adscripción de valores ascendentes y descendentes a diferentes personas. En este sentido, como afirma Julie ALLAN, es un proyecto ético. Siguiendo a FOUCAULT, ALLAN sostiene que la educación inclusiva no es un proyecto que llevar a cabo sobre una “población discreta de niños y niñas, sino, más bien, (como) algo que debemos hacer para nosotros mismos”87. En este sentido, la educación inclusiva nos invita a pensar sobre la naturaleza del mundo en el que vivimos, el mundo que preferimos y nuestro papel en la configuración de ambos mundos. A partir de ahí, siguen cuestiones técnicas sobre la investigación, los recursos, el currículum, la pedagogía, la evaluación y las ecologías de la escuela y el desarrollo humano88.
La estructura y la lectura del libro
La mayor parte de este libro examina los fundamentos de la educación inclusiva, planteando la cuestión mediante el mapeo de la exclusión. Eso debe bastar para anunciar el requisito de la educación inclusiva, una reformulación del audaz experimento democrático89 como hiciera Basil BERNSTEIN:
En primer lugar, están las condiciones de una democracia efectiva. No voy a derivar éstas de unos principios de orden superior; simplemente, voy a anunciarlas90.
La evidencia recogida en las páginas siguientes muestra que no es así. Asumir el acuerdo sobre la educación inclusiva sin estipular sus significados y las consecuencias de estos distintos significados ha sido, en realidad, su perdición.
El último capítulo del libro asume la reivindicación de la colección de explorar el futuro de la educación. Esto depende de una cuidadosa interpretación del presente. De ahí que la primera parte de la planificación del futuro sea un análisis del estado de la cuestión en las diversas dimensiones de la educación inclusiva.
La intervención en el mercado de futuros, como nos dicen los banqueros, requiere cierta precaución. Me pregunto siempre si las personas que portan los cartelones que anuncian el fin del mundo el 28 de marzo tienen otro cartelón preparado para sacarlo a la calle el día 29. Las conclusiones y la futurología son, como indica Stephen BALL, peligrosas91. A menudo, la historia las relega a la categoría de basura intelectual. Por eso, solo voy a describir iniciativas internacionales de reforma en contextos muy divergentes, examinar sus fundamentos conceptuales y hacer propuestas para reconocer y acabar con la exclusión como progreso hacia formas de educación más inclusivas. En esta exposición, me apoyaré en la propuesta de Tony KNIGHT y Art PEARL de que la escuela debe ser un aprendizaje en democracia y que esto tiene implicaciones con respecto a la forma y el desarrollo de la educación. Consideraré también el papel del compromiso en la reforma y, apartándome de lo que concluye NORWICH92, propondré unos principios fundamentales que no vuelven a poner el compromiso sobre la mesa.
En el Capítulo 2, comenzaremos nuestra consideración de los fundamentos de la educación inclusiva tratando de llegar a un acuerdo sobre la exclusión. La UNESCO hizo suyo un plan global para afirmar la educación para todos como una cuestión que afecta a todos los niños y niñas, particularmente a los más vulnerables93. Pretendo comenzar también un gran lienzo para establecer la exclusión como un trastorno social general que no siempre se reconoce.
1* Se refiere el autor a la pronunciación de australian (“australiano”). (N. del T.)
2* Ahora el autor se refiere a la Charing Cross Road de Londres (Reino Unido). (N. del T.)
3* Sir Michael John Gambon es un conocido actor británico nacido en Irlanda. (N. del T.)
4* Kenneth Campbell Stott es un actor escocés muy conocido en el Reino Unido por sus trabajos en televisión. (N. del T.)
5* La tesis del libro de WATSON es que la invasión de la esfera pública por el lenguaje propio de la gestión empresarial está conduciendo a la insignificancia del mismo lenguaje. (N. del T.)
6* El término inglés bugger puede traducirse al castellano como “cabrón”, “gilipollas” y expresiones similares. La traducción del Getting the buggers de los títulos en cuestión sería, por tanto, algo así: “Para hacer que los cabrones...” o “Cómo conseguir que los gilipollas...” Y la temática de cada libro es, respectivamente, mejorar el comportamiento, enseñar a escribir, hacer pensar, iniciar en la ciencia, enseñar a sumar e iniciar en la música. (N. del T.)
7* “La guía de guerrillas para la enseñanza”. (N. del T.)
8* En el original, aparece: nom de plum (sic). Dado que el autor ha querido escribir la expresión francesa, la dejamos en la traducción; significa: “seudónimo”. (N. del T.)
9* La expresión utilizada por el autor es: pulp non-fiction. La contraria: pulp fiction, puede traducirse como “literatura barata”. En consecuencia, tratando de mantener la línea de pensamiento del autor, traducimos como “literatura nada barata”. (N. del T.)
10* “Diccionario de palabras equívocas, tópicos contemporáneos, jerigonzas y jerga administrativa”. (N. del T.)
11* Literalmente: “vuelta a lo básico: historia, gramática, literatura y fonética, tal como definía la expresión el primer ministro australiano, Kevin Rudd. Dejamos la expresión en inglés por tratarse de la denominación de un giro educativo conservador en los países de habla inglesa. (N. del T.)
12* La expresión inglesa es: “earning or learning”. Evidentemente, es un juego de palabras debido a la casi homofonía existente entre ambos términos ingleses. (N. del T.)
13* Podría traducirse como “Unidad de supervisión del cumplimiento” o, como lo ha hecho el gobierno de Chile al crear una institución similar, “Unidad de cumplimiento”.
14* El término inglés utilizado es phonics, que carece de traducción al castellano. Se trata de la enseñanza del inglés a los niños angloparlantes mediante la asociación de letras o grupos de letras con determinados sonidos, de manera que permita obtener una pronunciación aproximadamente correcta de palabras desconocidas. Puede relacionarse con el método silábico francés, y ambos se oponen de alguna manera al llamado “método global de aprendizaje de la lectura”. (N. del T.)
15* El A-level o advanced level es la denominación de los exámenes a los que pueden presentarse los estudiantes ingleses y galeses que quieran ingresar en la universidad. Son de carácter disciplinar y hace falta un mínimo de tres exámenes aprobados para optar al ingreso en la educación superior, aunque hay centros que exigen más de tres. (N. del T.)
16* La denominación en inglés es: managed move. Consiste en cambiar al alumno problema a un entorno diferente del de su centro actual, evitando así una posible exclusión permanente. El cambio puede llevar al alumno implicado a otro centro de educación general, a un programa alternativo o a una “unidad para derivación de alumnos”. (N. del T.)
17*Pupil Referral Unit: “unidad para derivación de alumnos”. Es un tipo de centro escolar que ofrece educación alternativa a corto plazo a niños que hayan sido excluidos de la escuela, que no asistan a ningún centro por otras razones o que no demuestren progreso alguno en su centro. En estos centros especiales, no se sigue necesariamente el currículum nacional inglés. El ingreso en estas unidades se produce exclusivamente a petición de los centros o de diversos profesionales que estén atendiendo al niño. (N. del T.)
18* Es la denominación de los departamentos o unidades de atención a accidentes y emergencias. (N. del T.)
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