Las investigaciones actuales sobre las teorías de Vygotsky en Educación Infantil E-Book

Nikolay Veraksa

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Coedición Ministerio de Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 506

Beschreibung

A partir de exhaustivos análisis de las teorías de Lev VYGOTSKY sobre la educación infantil y del estudio de cómo se reflejan en los entornos educativos actuales, este libro muestra las oportunidades que los enfoques vygotskianos abren para el aprendizaje y el desarrollo en la etapa de preescolar. El debate sobre avances recientes en la interpretación y puesta en práctica de las ideas de VYGOTSKI en los ámbitos occidental y ruso facilita la comparación, y ofrece al lector nuevos incentivos para incorporar elementos a su propia práctica profesional. Los capítulos están estructurados con claridad y abordan la multitud de aspectos de los que ya se ocupó VYGOTSKY, entre ellos, el desarrollo cognitivo, la comunicación e interacción, el juego, la literacidad y la calidad de los centros de preescolar. Por su amplio análisis de las actuales posturas sobre las ideas de VYGOTSKY en diversos contextos culturales e históricos. Las teorías de Vygotski sobre educación infantil y su investigación será de interés para investigadores, profesionales, pedagogos y políticos que se ocupen de la educación infantil.

Leseprobe

Nikolay VERAKSASonja SHERIDAN (Eds.)

Las investigaciones actuales sobre las teorías de Vygotsky en Educación Infantil

Los enfoques ruso y occidental

Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

Título original de la obra:

Vygotsky’s Theory in Early Childhood Education and Research Russian and Western Values

© 2018 Nikolay Veraksa y Sonja Sheridan (Eds.) y autores de cada capítulo.

© 2018 Routledge

Authorised translation from the original english text. The English language edition is published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

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Coeditan:

© de la presente edición:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Secretaría General Técnica

y

© EDICIONES MORATA, S. L. (2021)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas (Madrid)

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-18381-62-1

Ministerio de Educación y Formación Profesional:

NIPOebook: 847-21-046-2 ISBNebook: 978-84-369-6006-8

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Imagen de la cubierta: “Lev Semyonovich Vygotsky” (1896-1934). Wikimedia commons.

Nota de la editorial

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Autores

Prefacio. Por Tony BERTRAM y Chris PASCAL

PARTE I: INTRODUCCIÓN AL LEGADO DE VYGOTSKY

CAPÍTULO 1. Sinopsis de la obra y declaración de intenciones y objetivos. Por Nikolay VERAKSA y Sonja SHERIDAN

CAPÍTULO 2. VYGOTSKY desde dos perspectivas: la rusa y la occidental. Por Roger SÄLJÖ y Nikolay VERAKSA

PARTE II: APRENDIZAJE Y DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO

CAPÍTULO 3. La investigación sobre el pensamiento dialéctico en la primera infancia. Por Nikolay VERAKSA y Nikolay VERESOV

CAPÍTULO 4. Los relatos como herramientas para expresar estructura y creatividad con niños de preescolar de dos culturas. Por Olga SHIYAN, Camilla BJÖRKLUND e Ingrid PRAMLING SAMUELSSON

CAPÍTULO 5. El desarrollo de las funciones ejecutivas en la primera infancia. Por Marina VASILYEVA y Aleksander VERAKSA

CAPÍTULO 6. La teoría de las otras mentes, el pensamiento dialéctico de los niños y sus habilidades para reflexionar y comunicarse sobre nuevas oportunidades. Por Ulla MAURITZSON e Igor SHIYAN

CAPÍTULO 7. VYGOTSKY en Harlem: amplificación del desarrollo cognitivo de niños de preescolar en el Programa Vygotskiano de Educación Infantil. Por Vera BROFMAN, Inna RABINOVITCH y Yuriy KARPOV

CAPÍTULO 8. La idea de VYGOTSKY sobre el desarrollo en preescolar: jugar con la orientación y el relato. Por Yulia SOLOVIEVA y Susanne GARVIS

PARTE III: INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN

CAPÍTULO 9. La interacción de los padres con sus hijos en edad preescolar durante el tiempo de ocio: principales características. Por Vladimir S. SOBKIN, Ksenia N. SKOBELTSINA y Nico VAN OUDENHOVEN

CAPÍTULO 10. Colaboración y aprendizaje cooperativo en niños de preescolar. Por Pia WILLIAMS, Jonna LARSSON y Aleksander VERAKSA

CAPÍTULO 11. Literacidad inicial en la etapa de preescolar. Por Liv GJEMS, Hristo KYUCHUKOV y Oksana USHAKOVA

PARTE IV: JUEGO Y ACTIVIDAD FÍSICA

CAPÍTULO 12. Juegos tecnológicos modernos en el desarrollo durante la primera infancia. Por Elena SMIRNOVA y Ana NIEVES-ROSA

CAPÍTULO 13. Aprendizaje mediante el juego digital en el contexto australiano de la educación y atención infantiles. Por Irina VERENIKINA, Iram SIRAJ y Lisa KERVIN

CAPÍTULO 14. El enfoque vygotskiano en la educación física durante la primera infancia. Por Aleksander VERAKSA, Joaquim QUINTINO AIRES, Sergey LEONOV y Martin MUSÁLEK

PARTE V: UN ENTORNO PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO

CAPÍTULO 15. Calidad educativa y condiciones para el aprendizaje de los niños de preescolar en Rusia y Suecia. Por Sonja SHERIDAN, Olga SHIYAN e Igor SHIYAN

Conclusión. Por Nikolay VERAKSA y Sonja SHERIDAN

Índice de nombres y materias

Joaquim QUINTINO AIRES([email protected]), profesor titular de Neuropsicología y Psicoterapia, coordinador jefe del Departamento de Pedagogía Clínica del Instituto Vygotsky de Lisboa.

Camilla BJÖRKLUND([email protected]), profesora titular del Departamento de Educación, Comunicación y Aprendizaje de la Universidad de Gotemburgo.

Vera BROFMAN([email protected]), investigadora principal del Instituto para el Estudio de la Infancia, la Familia y la Educación de la Academia Rusia de Pedagogía.

Susanne GARVIS([email protected]), profesora titular del Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje de la Universidad de Gotemburgo.

Liv GJEMS([email protected]), profesora titular del Departamento de Educación del Colegio Universitario del Sudeste (Noruega).

Yuriy KARPOV([email protected]), profesor titular y rector asociado para finanzas y administración del Touro College y Sistema Universitario, Escuela de Graduados en Pedagogía, Estados Unidos.

Lisa KERVIN([email protected]), profesora asociada, Escuela de Pedagogía, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Wollongong (Australia).

Hristo KYUCHUKOV([email protected]), profesor titular de la Facultad de Etnología y Ciencias Educativas de la Universidad de Silesia, Katowice (Polonia).

Jonna LARSSON([email protected]), Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje, Universidad de Gotemburgo.

Sergey LEONOV([email protected]), profesor asistente de la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal Lomonosov de Moscú.

Ulla MAURITZSON([email protected]), doctoranda del Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje, Universidad de Gotemburgo.

Martin MUSÁLEK([email protected]), Departamento de Kinantropología y Humanidades. Facultad de Educación Física y Deportes, Universidad Carlos de Praga.

Ana NIEVES-ROSA([email protected]), profesora titular del Departamento de Psicología, Universidad de Puerto Rico en Mayagüez (Puerto Rico).

Ingrid PRAMLING SAMUELSSON([email protected]), profesora titular del Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje, Universidad de Gotemburgo.

Inna RABINOVITCH([email protected]), profesora asociada del Touro College y Sistema Universitario, Escuela de Graduados en Pedagogía (Estados Unidos).

Roger SÄLJÖ([email protected]), profesor titular del Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje de la Universidad de Gotemburgo.

Sonja SHERIDAN([email protected]), profesora titular del Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje de la Universidad de Gotemburgo.

Igor SHIYAN([email protected]), director del Laboratorio de Desarrollo Infantil, Instituto de Proyectos de Sistema, Universidad Municipal de Moscú.

Olga SHIYAN([email protected]), investigadora principal del Laboratorio de Desarrollo Infantil, Instituto de Proyectos de Sistema, Universidad Municipal de Moscú.

Iram SIRAJ([email protected]), profesor titular del Departamento de Aprendizaje y Liderazgo, Instituto de Pedagogía, Colegio Universitario de Londres y Escuela de Pedagogía, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Wollongong (Australia).

Ksenia N. SKOBELTSINA([email protected]), Investigadora senior de la Institución Científica del Presupuesto Federal del Estado, Instituto de Gestión de la Educación de la Academia Rusa de Pedagogía.

Elena SMIRNOVA([email protected]), profesora titular de la Facultad de Psicología de la Educación de la Universidad Estatal de Psicología y Pedagogía de Moscú.

Vladimir S. SOBKIN([email protected]), director del Centro de Sociología de la Educación de la Institución Científica del Presupuesto Federal del Estado, Instituto de Gestión Educativa de la Academia Rusa de Pedagogía.

Yulia SOLOVIEVA([email protected]), Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Puebla (México).

Oksana USHAKOVA([email protected]), profesora titular del Instituto para el Estudio de la Infancia, la Familia y la Educación de la Academia Rusa de Pedagogía.

Nico VAN OUDENHOVEN([email protected]), profesor asociado senior encargado de las iniciativas para el desarrollo del niño a nivel internacional, Leiden (Países Bajos).

Marina VASILYEVA([email protected]), profesora asociada de la Escuela Lynch de Pedagogía del Boston College de los Estados Unidos.

Aleksander VERAKSA([email protected]), profesor titular y director de la Cátedra de Educación y Pedagogía de la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal Lomonosov (Rusia).

Nikolay VERAKSA([email protected]), profesor titular del Instituto para el Estudio de la Infancia, la Familia y la Pedagogía de la Academia Rusa de Pedagogía y doctor honoris causa por la Universidad de Gotemburgo (Suecia).

Irina VERENIKINA([email protected]), profesor asociado de la Escuela de Pedagogía, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Wollongong (Australia).

Nikolay VERESOV([email protected]), profesor asociado de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Monash (Australia).

Pia WILLIAMS([email protected]), profesora titular del Departamento de Pedagogía, Comunicación y Aprendizaje, Universidad de Gotemburgo (Suecia).

La presente monografía sobre Las investigaciones actuales sobre las teorías de Vygotsky en Educación Infantil1: Los enfoques ruso y occidental, compilada por Nikolay VERAKSA y Sonja SHERIDAN, es la primera financiada por la European Early Childhood Education Research Association (EECERA, Asociación Europea para el Estudio de la Educación Infantil) y fruto de una iniciativa de la comunidad de investigadores pertenecientes a dicha asociación. Las teorías de Lev VYGOTSKY han influido de forma determinante en el desarrollo de la teoría y la práctica educativas durante decenios; no obstante, este libro aporta perspectivas nuevas y originales sobre la aplicación de dichas teorías a la investigación sobre educación infantil y preescolar tanto en Rusia como en los países occidentales.

Es una obra innovadora en diferentes aspectos. En primer lugar, existen pocos estudios actualizados sobre la aplicación actual de los postulados vygotskianos al desarrollo de una investigación de vanguardia y de la práctica profesional en educación y atención infantil en la Rusia contemporánea y en las sociedades occidentales. Cada capítulo incluye un diálogo entre dos reconocidos autores provenientes al menos de dos países, de modo que garantiza un debate abierto y crítico sobre la aportación de las teorías de VYGOTSKY a la práctica educativa moderna, a la investigación y al ámbito académico. Asimismo, el libro refleja la diversidad de perspectivas inspiradas por los escritos de VYGOTSKY y favorece así una interpretación plural de sus ideas. Al mismo tiempo, se caracteriza por un enfoque crítico y riguroso al señalar las evoluciones y aplicaciones descritas en la obra, algo sumamente necesario en el desarrollo de la educación infantil, un campo de estudio tan concurrido como poco contextualizado.

La obra se estructura en tres partes dedicadas, respectivamente, al desarrollo cognitivo en la primera infancia, las interacciones educativas entre niños2 y adultos, y la función del juego en esa primera infancia. Concluye con una exposición de las diferencias y similitudes entre los enfoques ruso y occidental sobre las teorías de VYGOTSKY. Cabe esperar que la colaboración entre un amplio abanico de autores, que representan una gran variedad de perspectivas, propicie una nueva percepción común del legado de VYGOTSKY sobre la educación infantil. Como tal, el presente libro interesará a cualquier persona comprometida con el desarrollo de una práctica educativa para la primera infancia en un mundo tecnológico y globalizado.

Las monografías de investigación financiadas por EECERA están destinadas a complementar la revista European Early Childhood Education Research Journal (EECERJ), una plataforma académica internacional en la que publicar estudios de investigación seleccionados con los criterios más exigentes. El propósito de las nuevas monografías de investigación de EECERA es promover un diálogo más profundo sobre la incidencia de tales estudios sobre la política o la práctica educativas en el ámbito de la educación infantil.

Las publicaciones de EECERA están imbuidas de unas aspiraciones éticas que garantizan que cada una de ellas:

esté situada sólida y transparentemente en el contexto sociocultural de los autores;

se centre en la política o la práctica educativas pero, a la vez, esté sustentada en la investigación y cuente con sólidas bases conceptuales/teóricas;

sea relevante y oportuna, centrada en aspectos clave y en nuevos conocimientos; provocativa, novedosa, innovadora;

crítica, abierta al diálogo y reflexiva;

eurocéntrica, dando voz a las tradiciones e innovaciones del ámbito europeo, pero receptiva ante aportaciones globales;

abierta, polifónica, prismática;

plural, multidisciplinar y multimetodológica;

contemple la pedagogía infantil como una disciplina en sí misma y no como psicología aplicada;

esté comprometida con la justicia social, la equidad, la diversidad y el cambio, así como con la profesionalidad y la mejora de la calidad educativa;

trabaje por una ciencia social de lo social;

no se plantee solo como un manual de orientación de la práctica educativa, sino como una obra para el desarrollo profesional, la práctica y la política.

Creemos que este libro ilustra a la perfección la filosofía, los principios éticos y los objetivos académicos señalados. Consideramos que es relevante y oportuno porque se ocupa de cuestiones fundamentales y nuevos conocimientos, y crítico y provocador porque inicia y anima un diálogo polifónico en torno a nuestras ideas y actuaciones para ofrecer unos servicios de educación infantil de calidad a nivel internacional.

1 En el texto se utiliza de manera general educación infantil y primera infancia para referirse a la etapa anterior a primaria, preescolar para 3-6, y primeros años para 0-2, cuando toma ejemplos de los sistemas educativos de algún país en concreto se indican las edades de cada etapa. (N. del E.).

2 Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Por tal motivo en esta obra el autor utiliza padres e hijos como genérico, en el caso de referirse al padre, madre, hijo o hija quedará claro en el texto (N. del E.).

El objetivo de este libro es analizar el enfoque cultural e histórico de Lev VYGOTSKY en la actual práctica internacional de la educación infantil. Su contenido está motivado por el deseo de ver posibles perspectivas de avance de las ideas de VYGOTSKY en la cultura educativa. VYGOTSKY no fue solo un brillante pensador e investigador sobre la infancia, muy por delante de su tiempo, sino también un científico cuyas obras siguen influyendo en el desarrollo de la actual educación preescolar. La complejidad de aplicar sus ideas a la educación infantil está determinada por una serie de tendencias relacionadas con la comprensión de los problemas de la infancia actual, unas inclinaciones que se reflejan en la actividad educativa de los profesores.

En las últimas décadas hemos sido testigos de un creciente interés por los problemas que la educación infantil plantea a profesores, políticos —incluidos dirigentes de países— e investigadores reconocidos como expertos en la materia (por ejemplo, DE BONO, 2009; BUZAN, 2013; GARDNER et al., 2013). Diferentes especialistas repasan las bases de la educación infantil con el entusiasta deseo de encontrar nuevas formas de interactuar y comunicarse con los niños, por ejemplo, introduciendo prácticas participativas y formas de escuchar y tener en cuenta la voz del niño. En esta búsqueda se reflejan el avance de la sociedad actual y la necesidad de superar las limitaciones impuestas por los sistemas tradicionales. No se trata solo de inversiones económicamente atractivas en educación infantil, sino de propiciar hacia los niños una nueva actitud que les considere sujetos con derechos propios, y otra forma de entender el marco ético de la personalidad del niño. Conviene señalar la necesidad de prestar especial atención a la determinación de los principios éticos de la interacción y la comunicación entre el adulto y el niño. Así se refleja en un nuevo modelo de investigación; una nueva base ética de la interacción entre los investigadores y los niños da a estos el derecho de planificar sus propias acciones: por ejemplo, decidir participar o no en el estudio, conocer el contenido de la investigación y desarrollar activamente programas de actuación en educación preescolar. La nueva ética exige a la investigación una nueva metodología.

Los problemas a los que se enfrenta la actual educación preescolar parecen estar asociados a un permanente deseo de superar ideas tradicionales del niño como persona de menor capacidad. Algunas se deben a la antigua tradición platónica (EGAN, 1981). Para PLATÓN y sus seguidores, la existencia de cualquier objeto es posible por la suma de dos principios: lo ideal (la forma ideal) y lo material (la materia). Dado que la materia (según PLATÓN) es la base de la destrucción de una cosa, y la forma ideal es la base de su ser, la forma ideal empieza a actuar como la entidad suprema. La consecuencia de esta idea e interpretación es la necesidad de evaluar de nuevo el papel del adulto en el desarrollo del niño y la subestimación de las capacidades de este. El adulto como portador de conocimiento académico asume el papel de un ser superior, de modo que el niño debe dominar la forma ideal que le ofrecen los adultos. La propia cultura actúa como un sistema de muestras ideales, unos modelos a los que la conducta cultural debe ajustarse.

Ante este problema una de las tareas a las que se enfrentan quienes defienden las ideas de VYGOTSKY está relacionada con la forma de entender el desarrollo cognitivo del niño. Los actuales estudios cognitivos demuestran que las capacidades potenciales de los niños son muchas más que las que supone la visión tradicional (por ejemplo, MELTZOFF y MOORE, 1983; BAILLARGEON y DEVOS, 1991). Los cambios que se están produciendo en la consideración de las capacidades de los niños se basan en los resultados de la investigación cognitiva, unas conclusiones que apuntan a que los niños no siempre son menos capaces que los adultos de resolver muchos de los problemas y dificultades.

Los estudios sobre el desarrollo cognitivo, de particular agudeza (MELTZOFF y MOORE, 1983; BAILLARGEON y DEVOS, 1991), plantean el problema de la interacción entre las formas naturales y culturales de la psique del niño, tal como señalaba VYGOTSKY. Se trata de determinar en qué medida los medios naturales fomentan el desarrollo cognitivo de los niños, los mecanismos para su desarrollo, y cómo se puede organizar el proceso educativo en la etapa de preescolar. La psicología y la pedagogía rusas resolvieron el problema ignorando los procesos naturales. Se decía que la psique del niño tiene inicialmente un carácter mediatizado por la cultura. Pero los datos actuales llevan a una interpretación vigotskiana más sutil del problema del desarrollo infantil.

Para VYGOTSKY, el desarrollo del niño es un proceso de interacción entre este y la cultura, un proceso de dos caras. Por un lado, el adulto actúa de portador de herramientas culturales y, por otro, el niño aprende a usar estas herramientas. En la educación, el foco suele estar en una de estas partes y en la necesidad de enseñar siguiendo un orden para que el niño desarrolle conocimientos académicos, o en la importancia de la actividad espontánea. Así pues, dos son las visiones de los procesos educativos: la centrada en el niño y la centrada en el profesor. Cada punto de vista tiene sus aspectos positivos y sus peligros. Sin embargo, queda más clara la idea de que el niño no es el material con que el adulto le esculpe su futuro. En consecuencia, el desarrollo del niño y la práctica docente no se consideran un proceso lineal sino progresivamente multidimensional y basado en la interacción y comunicación mutuas entre el profesor y el alumno.

Existe, debido a la naturaleza de la interacción social, una fuerte tendencia a fijar un contexto educativo. El hecho es que para conseguir que diferentes sistemas sociales funcionen de forma estable son necesarios instrumentos de regulación. En otras palabras, se introducen diversas normas y reglamentaciones sociales. En esta situación el niño no puede actuar de forma espontánea sino ateniéndose necesariamente a determinadas normas. Deja de reivindicarse su individualidad, y el niño pasa de ser una determinada persona a ser una unidad social media. La formalización de la interacción social genera el deseo de comunicación personal y autorrealización, un deseo que, en el ámbito de la educación preescolar, empezó a manifestarse en la idea de “la voz del niño” que profesores y padres deben escuchar. El matiz está en que el profesor no debe limitarse a reaccionar ante el niño, sino que ha de sentir interés por este como sujeto de la comunicación. En la construcción de esta comunicación entre el niño y el profesor es de suma importancia lo que el adulto piense del niño. En este sentido, se plantea el especial problema de la representación del niño en la conciencia de un adulto. Podemos decir que hay una interpretación formal de la forma de entender al niño y una visión de este como persona que busca su propia forma de desarrollo. Esta idea del niño da por supuesto el uso del pensamiento dialéctico por parte de quienes estudian el desarrollo infantil, y además posibilita que el niño disponga de un mecanismo de pensamiento dialéctico que le permite orientarse en un mundo cambiante. VYGOTSKY introdujo un espacio especial que denominó “Zona de Desarrollo Próximo”. En este espacio, el adulto y el niño interactúan “en términos de igualdad”. Al adulto le es difícil mantenerse en el marco del discurso de los niños. Sin embargo, permanecer en la Zona de Desarrollo Próximo permite al adulto participar en el desarrollo del niño.

En este sentido, es fundamental recurrir a las ideas de VYGOTSKY, que construyó una nueva metodología para el estudio de la infancia. Fue uno de los primeros en hablar de la importancia de las situaciones sociales en las que tienen lugar el aprendizaje y el desarrollo del niño. Definió las situaciones sociales de desarrollo mediante relaciones especiales entre el niño y el adulto, mostrando el marco para el análisis del desarrollo infantil. Demostró la complejidad de las relaciones entre el niño y el desarrollo y formuló la ley del desarrollo, según la cual el niño y el adulto ven la situación social de forma completamente distinta: el adulto intenta hacerla estable y el niño pretende transformarla con formas de conducta a veces negativas (en opinión del adulto). En este punto entra en escena la ética de la interacción del niño y el adulto: detrás de la conducta (según el adulto) provocadora del niño se ocultan tendencias productivas del desarrollo de este.

Muchos países han formulado instrumentos teóricos sobre la educación infantil, unos documentos que orientan y regulan la actividad y la docencia del profesor y en los que el niño es considerado partícipe del proceso educativo con igualdad de derechos y deberes. Todos estos procesos y enfoques políticos obligan a investigadores y profesionales a trabajar con mayor rigor y competencia. Para enfrentarse a lo desconocido, los niños han de desarrollar capacidades, destrezas y conocimientos específicos en un amplio abanico de áreas, junto con adultos que fomenten su independencia, su participación y el desarrollo de su personalidad. Sirvan de ejemplo las ideas opuestas sobre el juego: como espacio para la acción libre y estructurado por el adulto, o como una acción compartida de la que participan el profesor y el niño.

En lo que a estas condiciones educativas respecta, se presta especial atención al trabajo de VYGOTSKY. Hoy no se trata tanto de descubrir sus ideas como de interpretarlas y aplicarlas a la organización de la educación y el cuidado de los niños más pequeños. En este campo es donde podemos distinguir claramente dos problemas planteados por investigadores y profesionales de la infancia. Hay que reconocer que algunos estudiosos han promovido las ideas de VYGOTSKY sobre la comunicación entre el niño y el adulto en la organización del aprendizaje del primero (DE HAAN, 2012). Otros profesores y psicólogos emplean con éxito instrumentos culturales para el desarrollo del niño (BARNETT et al., 2008).

La evaluación de la calidad de la educación preescolar en relación con el aprendizaje y el desarrollo de los niños muestra claramente la necesidad de formular en el ámbito internacional un sistema de educación infantil a un nuevo nivel, teniendo en cuenta los logros y conocimientos de todos los países implicados en la educación de la primera infancia. En este sentido, un cambio en la situación social del niño (o, en términos de VYGOTSKY, una crisis) se traduce para el niño en un doble cambio: cambios internos que se producen principalmente en un ámbito cognitivo, y cambios externos que definen la comunicación del niño. Confiamos en que aunar las ideas de diferentes investigadores y profesionales enriquecerá la imagen del desarrollo del niño y fortalecerá los cimientos de la educación infantil.

La actual educación infantil no puede ser monopolio de un determinado grupo de personas (por ejemplo, la élite) o países; es un proceso democrático global en el que convergen todos los segmentos de la población de todos los países. En Rusia se produjo una situación paradójica: las ideas de VYGOTSKY pasaron a ser la base de los programas educativos de muchos países, en cambio, el sistema ruso carecía de ideas nuevas sobre distintas áreas, por ejemplo, la evaluación de la calidad, el desarrollo emocional, el desarrollo de la personalidad, etc.

Este libro puede ser de interés para todos los investigadores y profesionales del campo de la educación infantil; tiene como propósito analizar juntos cuestiones y problemas del aprendizaje y el desarrollo infantiles en el contexto de la educación y, en general, la cultura actuales, e implicar a todos los que quieran reflexionar sobre sus diversos aspectos. Una de las tareas que asumen los autores no es dar respuestas sino exponer la diversidad de perspectivas que se abren para el desarrollo de la educación de la primera infancia basada en las ideas de VYGOTSKY y sus seguidores.

Es evidente que, en el actual contexto educativo, son necesarios el debate y nuevas interpretaciones de estas ideas fundamentales de VYGOTSKY sobre el protagonismo de la educación en el desarrollo del niño y la importancia de reunir a este y al adulto en la Zona de Desarrollo Próximo. En 2016 se celebró el 120 aniversario de VYGOTSKY y PIAGET, cuya influencia mutua y el diálogo de sus discípulos hacen que este tema no sea un hecho histórico sino un asunto vivo y actual. Toda idea tiene su propio futuro, y es importante que en el proceso de comprensión e interpretación no se pierda nada.

El libro sigue una estructura tradicional: en la tierra nativa de VYGOTSKY los autores prestaban especial atención al desarrollo cognitivo de los niños de preescolar, porque era la base del análisis de la situación social del desarrollo en el contexto del estudio de la comunicación entre niños y adultos. El propio VYGOTSKY inició esta división: vinculó los procesos sociales con la estructura de la conciencia del niño. En otras palabras, defendía que la conducta en el ámbito del desarrollo social no solo depende de las condiciones impuestas por el adulto sino también de las características de la visión que de él tiene el niño. Si hablamos de una primera infancia desde el punto de vista de VYGOTSKY, la conciencia del niño está dominada por la percepción y, en consecuencia, todo el sistema de comprensión de la interacción social está condicionado por este proceso. En la edad de preescolar, la memoria ocupa el primer plano, de modo que la actitud del niño ante el mundo cambia radicalmente. Esto significa que el niño de preescolar se libera del poder de la percepción real, y su conciencia es capaz de retener impresiones anteriores y gestionar la conducta basándose en ellas. De hecho, para VYGOTSKY la situación de desarrollo social depende de las particularidades de la conciencia del niño, lo cual caracteriza la relación básica subyacente en la interacción del niño y el adulto.

Así pues, el libro incluye varios apartados. Además de esta introducción y el primer capítulo, en el que se trata del legado de VYGOTSKY, el contenido está organizado en torno a tres temas.

El primero trata cuestiones relativas al desarrollo cognitivo del niño en diferentes contextos del enfoque histórico-cultural, y a las posibilidades de contemplarlas en la práctica de la educación preescolar.

Del siguiente tema se ocupan varios capítulos que reflejan la interacción de los niños entre ellos y con los adultos durante el proceso educativo desde el punto de vista de la teoría histórico-cultural.

El tercer tema se refiere al juego de los niños de preescolar, un juego que todos los autores, siguiendo las ideas de VYGOTSKY, consideran un elemento importante de la cultura infantil.

Un capítulo está dedicado a la evaluación de la calidad de la educación preescolar y las posibilidades de aplicar el enfoque histórico-cultural a este proceso.

El libro concluye con un breve resumen y la evaluación de las perspectivas de la teoría histórico-cultural de VYGOTSKY en la organización del proceso educativo en la etapa de preescolar. Hablamos de las semejanzas y diferencias entre la aproximación rusa y la occidental a las teorías vygotskianas.

El libro pretende tratar estas cuestiones y está planteado de forma que cada capítulo representa las visiones de dos autores de al menos dos países distintos. Aporta nuevas ideas sobre las teorías de VYGOTSKY y el uso que de ellas se hace en la investigación sobre educación infantil y la práctica educativa en preescolar. Esperamos que ayude al lector a descubrir nuevas posibilidades de aplicación práctica de la teoría de VYGOTSKY a la educación de la primera infancia.

Referencias

BAILLARGEON, R. y DEVOS, J. (1991). Object Permanence in Young Infants: Further Evidence. Child Development, 62, págs. 1227-1246.

BARNETT, W. S., JUNG, K., YAROSZ, D., THOMAS, J., HORNBECK, A., STECHUK, R. y BURNS, S. M. (2008). Educational Effects of the Tools of the Mind Curriculum: A Randomized Trial. Early Childhood Research Quarterly, 23, págs. 299-313.

BUZAN, T. (2013). Mind Map Handbook: The Ultimate Thinking Tool. Londres: Thorsons.

DE BONO, E. (2009). Think! Before It’s Too Late. Londres: Random House UK. (Trad. cast.: ¡Piensa!: antes de que sea demasiado tarde, 2011, Ediciones Paidós Ibérica).

DE HAAN, D. (2012). Learning to Communicate in Young Children’s Classrooms. En B. VAN OERS (ed.), Developmental Education for Young Children. Concept, Practice, and Implementation (págs. 67-87). Dordrecht: Springer.

EGAN, K. (1981). Plato’s Theory of Educational Development: On the Inappropriateness of Applied Psychology. Curriculum Inquiry, 11(2), págs. Págs. 123-141.

GARDNER, H., DAVIS, K. y MORRIS, T. (2013). The App Generation: How Today’s Youth Navigate Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World. New Haven, CT: Yale University Press. (Trad. cast.: La generación APP: cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad y su imaginación en el mundo digital, 2014, Ediciones Paidós Ibérica).

MELTZOFF, A. N. y MOORE, M. K. (1983). Newborn Infants Imitate Facial Gestures. Child Development, 54, págs. 702-709.

En los años de posguerra se produjeron diversos “giros” en las ciencias humanas y sociales: el giro lingüístico (asociado al último WITTGENSTEIN), el giro discursivo (relacionado con FOUCAULT y otros varios autores) y el giro dialógico (inspirado en la obra de BAKHTIN). Es interesante observar la presencia y difusión de las ideas de VYGOTSKY sobre el desarrollo y el aprendizaje humanos. El interés por tales ideas en todo Occidente se puede explicar por los avances intra-científicos (por ejemplo, la crítica de las teorías de PIAGET y del cognitivismo y nuevos conceptos de la práctica social) y factores extra-científicos como la transformación de las sociedades y la vida de los niños, donde la presencia del elemento sociocultural es cada vez más evidente.

Introducción

La difusión y aceptación de las perspectivas y los paradigmas científicos en la investigación es un tema que merece ser estudiado. Como señala KUNT(1972) en su pionero análisis sobre la estructura de las revoluciones científicas, la evolución del conocimiento a través de la investigación no es acumulativa en sentido lineal. A veces se producen cambios de paradigma con los que períodos de “ciencia normal” quedan interrumpidos por perspectivas alternativas o, como lo denomina Ludwik FLECK (1935), un Denkstile (estilo de pensamiento). Estos nuevos paradigmas parten de premisas alternativas y generan nuevos tipos de investigación y de ideas. En las ciencias humanas y psicológicas, por ejemplo, durante el período de posguerra se produjeron diversos “giros” que muestran parte de esta cualidad de los cambios paradigmáticos: el giro lingüístico (asociado a la obra del último WITTGENSTEIN y sus ideas sobre el lenguaje), el giro discursivo (relacionado con FOUCAULT y otros diversos autores) y el giro dialógico (inspirado en la obra de BAKHTIN), por poner algunos ejemplos.

Es interesante observar la difusión y evolución de las ideas de VYGOTSKY sobre el desarrollo y el aprendizaje humanos a la luz de estas ideas de paradigmas alternativos, para entender los fundamentos biológicos, psicológicos y socioculturales del crecimiento humano. Lev VYGOTSKY (1896-1930) vivió en una época muy convulsa y difícil de la historia rusa y europea. Desarrolló su obra académica en el período que siguió a la revolución de 1917, y durante su vida tuvo que afrontar la oposición tanto científica como política a sus ideas. La mayor parte de las premisas de los estudios de VYGOTSKY derivan de los defectos de la reflexología pavloviana, y de la incapacidad de los principios del condicionamiento para explicar el desarrollo humano. Pero VYGOTSKY también criticaba las teorías psicológicas dominantes occidentales, por ejemplo la psicología de la Gestalt, el psicoanálisis y, de modo especial, la psicología evolutiva de Jean PIAGET(1896-1980), por su carácter abstracto y dualista que separa las características mentales y prácticas de la vida y el desarrollo de la persona. Hablaba a menudo de “la crisis de la psicología” (VYGOTSKY, 1987b) como signo de la insatisfacción que le producía la incapacidad de la psicología, atrapada entre posiciones objetivistas y subjetivistas, para formular una interpretación útil del objeto de su estudio y, en consecuencia, de desarrollarse como disciplina. Volveremos a algunas de sus principales ideas en este capítulo y en otros posteriores.

En este seguimiento de las ideas de VYGOTSKY, y, en particular, de las que se refieren a la educación y la primera infancia, es interesante señalar que en las zonas occidentales de Europa, incluida la Unión Soviética, la evolución política supuso silenciar gran parte de las investigaciones y los debates desde principios de los años treinta hasta los setenta. A partir de esto, y sobre todo gracias al retorno a la psicología por parte de Alexander R. LURIA (1902-1977) y Alexei N. LEONTIEV (1903-1979), ambos colaboradores de VYGOTSKY, se produjeron varias importantes ampliaciones y reformulaciones de las ideas vygotskianas en el ámbito de la educación, obra de estudiosos como V. V. DAVYDOV (1930-1998), P. Ya. GALPERIN (1902-1988), D. B. EL’KONIN (1904-1984) y muchos otros.

En el mundo occidental, la publicación de la primera traducción al inglés de Pensamiento y lenguaje en 1962 (VYGOTSKY, 1962/2010) fue un importante hito en la atención de un público más amplio a las ideas de VYGOTSKY. Jerome BRUNER (1925-2016) actuó de facilitador con un prólogo inspirador que fue el telón de fondo de los esquemas de VYGOTSKY y los intentos de formular una perspectiva sociocultural, sociohistórica e histórico-sociocultural sobre el desarrollo humano. Pero no fue hasta más adelante, en los años setenta, y más aún en los ochenta, cuando ese interés se acrecentó con la publicación de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (VYGOTSKY, 1978/2003), una versión muy ampliada de Pensamiento y lenguaje (traducido y editado por A. KOZULIN) (VYGOTSKY, 1986/2010), y con la publicación en inglés de las obras completas de VYGOTSKY que se inició en 1987 y continuó hasta el cambio de milenio (VYGOTSKY, 1987a). Durante este período, también fueron traducidas al inglés publicaciones importantes de LURIA y LEONTIEV, colaboradores de VYGOTSKY. Algunos de los libros ampliamente leídos son Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations de LURIA (1976) y Activity, Conciousness, and Personality de LEONTIEV (1978). En este proceso de descubrimiento y presentación del legado vygotskiano a amplios públicos occidentales, los contactos personales entre eminentes estudiosos occidentales, como Michael COLE y James V. WERTSCH, y A. R. LURIA y A. N. LEONTIEV, despertaron aún mayor interés y propiciaron más colaboraciones. Además, se publicaron importantes obras que interpretaban las ideas vygotskianas en el contexto de las psicologías occidentales, por ejemplo, Vygotsky y la formación social de la mente, de WERTSCH (1985/2006).

Es fascinante analizar cuál fue exactamente la razón de este rápido crecimiento del interés por la perspectiva sociocultural en Occidente en ese preciso momento de la historia. Para que una teoría o, en este caso, una perspectiva sea aceptada y adoptada ampliamente, ha de parecer relevante y prometedora para preguntas y cuestiones que hayan planteado los académicos. En nuestra opinión, la difusión del interés en Occidente se puede deber a determinados avances/factores tanto intra-científicos como extra-científicos. Entre los intra-científicos importantes de esa época, la crítica de la perspectiva piagetiana sobre el desarrollo cognitivo desempeñó un importante papel; una crítica que ya planteó la propia obra de VYGOTSKY, como puede verse en Pensamiento y lenguaje, con su interpretación alternativa del lenguaje y el desarrollo comunicativo del niño. Además, los académicos, en especial quienes estudiaban el desarrollo desde una perspectiva transcultural (FLAVELL, 1977; GREENFIELD, 1976; HUNDEIDE, 1977), cuestionaban el modelo piagetiano de fases del desarrollo humano, con el pensamiento abstracto y lógico-matemático característico de la fase de operaciones formales como cúspide del desarrollo cognitivo humano. La investigación planteaba los problemas de generalizar la interpretación del desarrollo cognitivo de PIAGET, en el sentido de que los niños educados de sociedades no occidentales en general se desenvolvían bien en niveles menos avanzados. En algunos estudios, las conclusiones señalaban que esos grupos ni siquiera alcanzaban la fase operacional, una fase a la que los niños occidentales llegaban hacia los siete años (DASEN, 1972). Otros estudios mostraban que el rendimiento de los niños (y los adultos) depende en gran medida del contexto y del tipo de tareas utilizadas. Lo decisivo para el rendimiento no es simplemente la estructura lógica de las tareas, sino su integración en una determinada práctica (DONALDSON, 1978; PERRET-CLERMONT, 1980). Puede considerarse que estas conclusiones allanaron el camino a perspectivas más contextuales sobre el razonamiento y la conducta humanos que se impusieron por esa misma época (LAVE y WENGER, 1991). La naturaleza situacional de las actividades humanas es una característica esencial de la perspectiva sociocultural, que entiende la cognición como integrada en las prácticas y las herramientas culturales.

Durante esas décadas había también factores extracientíficos que afectaban a las interpretaciones, en muy gran medida cognitivistas, dominantes del desarrollo y el aprendizaje humanos. La internacionalización, la migración y, más tarde, la globalización nos cambiaron los marcos de referencia y la propia vida, dando lugar a condiciones y situaciones nuevas para la infancia. Las complejidades del aprendizaje y el desarrollo en el tiempo y el espacio se hicieron evidentes, por ejemplo, con la aparición de nuevos medios de comunicación de masas y las herramientas culturales que denominamos tecnologías digitales, y en estos cambios los elementos socioculturales del desarrollo humano fueron cobrando mayor visibilidad y relevancia como objeto de estudio.

Una razón importante del interés de los estudiosos actuales de todo el mundo, y de muy diversas disciplinas, por la obra de VYGOTSKY son sus nuevas ideas sobre el desarrollo del niño y las posibilidades de diseñar procesos educativos basados en conceptos teóricos. No hay duda de que en su vida relativamente corta VYGOTSKY consiguió revolucionar el panorama intelectual del desarrollo del niño y el papel del adulto y de los “iguales más capaces” (VYGOTSKY, 1978, pág. 86) en este proceso. La consideración actual de las obras de VYGOTSKYen diferentes países permite asegurar que este fue al menos cincuenta años por delante de su tiempo. Podemos afirmar que profesionales de Europa, Estados Unidos, Australia, Japón, Rusia y otros países llevaron a cabo la que se puede considerar primera iteración de la interpretación de la teoría histórico-cultural. En este contexto, es interesante observar que los estudiosos occidentales hayan puesto mayor énfasis en los aspectos sociales y comunicativos de esta perspectiva, mientras que los rusos en general se han centrado en el aspecto cognitivo. Retomaremos esta idea más adelante.

Otro punto importante en esta consideración de la acogida y el desarrollo del legado de VYGOTSKY es qué implica traducir una forma de entender la investigación de una cultura y lengua (rusas) a otras (inglesas). Como nos enseñó WITTGENSTEIN (1953), el lenguaje es una forma de vivir, y recontextualizar una perspectiva de una lengua a otra no es una simple cuestión de traducir palabras. ¿Qué podemos, pues, averiguar al reflexionar sobre la forma que adquieren en inglés algunos elementos del marco conceptual original ruso?

No obstante, la lectura de las obras de VYGOTSKY en cierto sentido lleva a una comprensión parcial de la tradición que representan. Si hablamos de la lengua en la que VYGOTSKY expresó sus ideas, no hay duda de que fue productiva. VYGOTSKYno solo supo analizar en profundidad el estado del conocimiento científico, sino que poseía un don evidente para formular conceptos científicos fundamentales que, pese a su naturaleza abierta y metafórica, nos aportan una realidad nueva en nuestro intento de comprender la interacción y el desarrollo. Esta capacidad de expandir el espacio del conocimiento científico, hasta hoy mismo, sigue atrayendo la atención a la obra de VYGOTSKY, que hoy se muestra como uno de los grandes teóricos de la psicología. Intentaremos explicar brevemente algunas de sus principales ideas, su acogida y su posterior desarrollo.

El método dialéctico de VYGOTSKY

La productividad y singularidad académicas de VYGOTSKY van unidas al especial método analítico que aplica a su estudio del pensamiento y la comunicación. VYGOTSKY usaba un método dialéctico, que no expuso en detalle en sus obras. La consecuencia fue que muchos autores interpretaran el método dialéctico de VYGOTSKY según la conocida fórmula de HEGEL de “tesis-antítesis-síntesis” (BLUNDEN, 1997; WONG, 2015) En efecto, VYGOTSKY se consideraba dialéctico, pensaba que “la verdadera ciencia avanza por medio de la dialéctica (VYGOTSKY, 1983, pág. 37). Sin embargo, el método que utilizaba difiere del de HEGEL tal como este lo describe en Wissenchaft der Logik (Ciencia de la Lógica), que empezó a publicar en 1812 (HEGEL, 1812-1816). Puede considerarse un método “dialéctico-estructural”, que se caracteriza por el hecho de que, cualquiera que sea el objeto de estudio, es posible hallar relaciones opuestas que se pueden transformar mediante diferentes acciones mentales (VERAKSA, 2007).

La característica distintiva de este método es su capacidad de desvelar posibles formas de cambiar o transformar un objeto, de modo que la lógica dialéctica pasa a ser la lógica de las posibilidades de las interpretaciones estructurales y dialécticas, frente a la versión tradicional de tesis-antítesis-síntesis. La cuestión es que los opuestos pueden existir en diferentes interrelaciones. Por ejemplo, un opuesto puede convertirse en otro, sea de forma inmediata o gradual. Además, es posible mediar entre los opuestos (es decir, situarlos en condiciones que hagan posible la coexistencia de dos tendencias mutuamente excluyentes). También es posible el proceso opuesto, cuando situaciones relativamente neutrales se polarizan a través del reconocimiento de interrelaciones mutuamente excluyentes (VERAKSA, 2007).

La aplicación del método dialéctico-estructural requiere la capacidad de reconocer las relaciones de los opuestos en diversos contextos. La lectura de los análisis de VYGOTSKY demuestra que buscaba intencionadamente las tendencias opuestas, llevadas a veces hasta el punto de exclusión mutua: “o-o […] fisiología o matemáticas del espíritu […] leyes eternas de la naturaleza o leyes eternas del espíritu” (VYGOTSKY, 1984a, pág. 9). Antes de exponer sus productivas ideas, VYGOTSKY siempre intentaba llevar toda la diversidad de contenidos del problema a dos antítesis principales, requisito previo para la implementación gradual del método dialéctico-estructural. En sus obras solía distinguir relaciones de los opuestos en diversos ámbitos, desde la propia ciencia psicológica hasta determinados problemas y fenómenos del desarrollo. Por ejemplo, su análisis de la crisis de desarrollo diferenciaba dos partes interrelacionadas: el niño como ser social (la personalidad) y el entorno social (la sociedad). Ambas partes son los opuestos de un sistema de “personalidad-sociedad”. Era una propuesta que planteaba la idea de la situación social del desarrollo. En palabras de VYGOTSKY:

En el proceso general del desarrollo ya se reconocen claramente dos líneas principales cualitativamente distintas: la línea de la formación biológica de los procesos elementales y la línea de la formación sociocultural de funciones psicológicas superiores, y sobre el entrecruzado de estas dos líneas se construye la realidad de la conducta del niño.

(VYGOTSKY, 1984a, pág. 66)

Es evidente que esas dos partes de las que habla VYGOTSKY se refieren al sistema de opuestos “biológicos-sociales” para los que, dada la novedad de este reconocimiento, introdujo una terminología específica: “Estos dos puntos, la historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y su conexión genética con formas naturales de desarrollo, son la que denominamos historia natural de un signo” (VYGOTSKY, 1984a, pág. 67).

El método dialéctico-estructural es la base de la idea vygotskiana de unidad de los ámbitos afectivo y cognitivo del niño. Sin el reconocimiento de los opuestos sería imposible analizar la idea de unidad. La palabra “unidad” describe la única configuración en que pueden coexistir los opuestos. Sin ella, el propio término pierde su denotación y deja de distinguirse de otras palabras como “conjunto”, “homogéneo” etc. Por tanto, la idea principal de VYGOTSKY es que el afecto y el intelecto deben considerarse opuestos que existen en una interrelación especial: la relación de unidad. Otro ejemplo de la aplicación del método dialéctico-estructural se puede encontrar en cómo entiende VYGOTSKY las funciones psicológicas. Decía que la psicología dialéctica:

…refleja ambas identificaciones. No mezcla los procesos psicológicos y fisiológicos […] solo reconoce que los procesos psicológicos están en unidad. En consecuencia, llegamos a reconocer la existencia de ciertas unidades psicológico-fisiológicas que representan formas superiores de conducta humana que proponemos denominar procesos psicológicos, en oposición a procesos mentales.

(VYGOTSKY, 1982b, pág. 138)

El ejemplo ilustra la misma estrategia de análisis de los anteriores: se reconocen las relaciones de los opuestos (psicológicos-fisiológicos) y se consideran una unidad (psicológica), una conjunción productiva.

Así pues, la especificidad del método creativo de VYGOTSKY está en el hecho de que, antes de formular sus productivas ideas, siempre intentaba desvelar las relaciones de opuestos en el objeto de estudio, en lo que parecía ser un intento de reducir todo el diverso contenido a dos polos principales.

Si nos limitamos a afirmar simples hechos, el establecimiento de relaciones de oposición tiene poco valor. La productividad de las transformaciones dialécticas se ha de buscar en el paso de relaciones de oposición abstractas a su reflejo concreto en unidades de un fenómeno conjunto objeto de análisis. En este caso, el pensamiento dialéctico sigue este camino: empieza por aislar las relaciones opuestas de un caso concreto y a operar con los opuestos a nivel abstracto, para después concretar una transformación dialéctica.

Vamos a centrarnos en primer lugar en la acción de la integración dialéctica, una acción que consiste en establecer la integridad de los opuestos. Consideremos el siguiente fragmento de los argumentos de VYGOTSKY:

Hay que admitir el hecho de que, antes de que se inicie cada período de edad, el niño desarrolla una relación completamente distintiva, específica de la edad, excepcional, única e inimitable con la realidad que le rodea, en especial en la esfera social. Es una relación que podemos llamar la situación social de desarrollo a una determinada edad.

(VYGOTSKY, 1984a, pág. 258)

La peculiaridad de este ejemplo es que muestra claramente la aplicación real de la integración dialéctica. La naturaleza productiva del enfoque de VYGOTSKY se refleja en la idea de situación social del desarrollo.

VYGOTSKY utilizó también la acción de la integración en el análisis del desarrollo del niño:

En este proceso general de desarrollo es donde se perfilan claramente las dos principales líneas cualitativamente distintas: una es la formación biológica de los procesos elementales, y la otra, la formación social y cultural de las funciones mentales superiores, y del entrelazado de ambas surge la verdadera historia de la conducta del niño.

(VYGOTSKY, 1984b, pág. 66)

En este caso estamos hablando de dos opuestos, no de dos partes: lo biológico frente a lo social. VYGOTSKY también utilizó un término especial para definir está relación, destacando así su carácter especial que los psicólogos que le precedieron no habían distinguido:

Precisamente estos dos puntos, la historia del desarrollo de las funciones mentales superiores y su conexión genética con formas naturales de conducta, son la que denominamos historia natural del signo.

(VYGOTSKY, 1984b, pág. 67)

Cada una de estas asociaciones y la consiguiente terminología son el primer paso de una transformación dialéctica productiva.

Otro avance del pensamiento dialéctico en la línea de la productividad de las transformaciones está asociado con la aplicación de otras acciones dialécticas. Pasemos a la acción de la mediación dialéctica. El uso de una acción está relacionado con la selección de un objeto o fenómeno integral totalmente concreto, más que con la invención de un nombre que se corresponda con los opuestos. Sin embargo, no siempre es posible encontrar un objeto que exista con independencia de relaciones abstractas identificadas previamente que ilustrarían su existencia real. En este sentido, el pensamiento dialéctico es un sistema abierto que, por su propio movimiento, tiende a relacionarse con objetos específicos de la realidad y sus propiedades.

En los casos en que no era posible encontrar un objeto que indicara la dirección de su investigación, VYGOTSKY utilizaba los términos “único”, “todo” o introducía un término especial. Por ejemplo, su concepto de “proceso psicológico” reflejaba la necesidad de mediar entre los opuestos “mental frente a fisiológico”. En este sentido, también es importante su forma de entender el significado de una palabra. Es, según VYGOTSKY, una forma de la existencia de opuestos: el pensamiento frente al habla. El habla y el pensamiento se tratan como opuestos, y así lo expresaba claramente cuando se refería al significado: “¿Qué es? ¿Habla o pensamiento? Es a la vez habla y pensamiento porque es una unidad de pensamiento discursivo” (VYGOTSKY, 1982b, pág. 17).

Otro ejemplo se refiere a la comprensión de la esencia del signo. Un signo es lo que media entre lo natural y lo cultural, lo externo y lo interno, lo subjetivo y lo objetivo. No hay necesidad de demostrar que son pares de opuestos. Por esta razón VYGOTSKY daba mucha importancia al signo como instrumento de actividad mental, y al hecho de que el signo o símbolo sea una forma concreta y universal de mediar entre opuestos: es objetivo por la objetividad de su “significado”, y subjetivo por el “sentido” que el sujeto distingue en el signo; es natural como elemento que es de la naturaleza, y es cultural como elemento que es de la sociedad; es externo por su caparazón material externo, e interno porque se refleja en la psique del niño. La productividad del análisis que VYGOTSKY hace del desarrollo de niño es notable, y en muchos aspectos parte de la aplicación del concepto de acción mediada, con la que escogió el símbolo como base de su teoría cultural e histórica del desarrollo de las funciones mentales superiores.

En su trabajo, VYGOTSKY utilizaba con frecuencia otra acción mental dialéctica: la inversión dialéctica, cuya esencia es pasar de un curso de análisis directo a otro inverso. Hay que señalar, ante todo, que VYGOTSKY distinguía la acción de inversión dialéctica como un método especial de estudio. Decía: “Marx apuntaba a este principio de ‘método’ inverso’” (VYGOTSKY, 1982a, pág. 294). En su aplicación sistemática, decía: “El investigador no siempre ha de seguir el mismo camino […] En algunos casos es mejor tomar otro que discurra en sentido inverso” (VYGOTSKY, 1982a, pág. 294).

Muchos de los aspectos productivos de las obras de VYGOTSKY se asientan en la acción inversa. Consideremos el establecimiento de la ley fundamental de la dinámica de la edad:

Según esta ley, las fuerzas que impulsan el desarrollo del niño en una edad u otra llevan necesariamente a negar y destruir la propia base del desarrollo de la edad en su conjunto, determinando, por necesidad interna, la suspensión de la situación social del desarrollo.

(VYGOTSKY, 1984a, pág. 260)

Al considerar el desarrollo del niño, en particular la aparición de nuevas formaciones, VYGOTSKY sigue la dirección de sociedad-situación evolutiva social-niño. Con la creación y definición de la situación evolutiva social para el niño y su apoyo, la sociedad ofrece condiciones específicas para el desarrollo de este, unas condiciones que a su vez conducen a nuevas formulaciones de la psique del niño. La parte intermedia de esta relación —la situación evolutiva social— se apoya y afirma en la vía directa del análisis. Además, VYGOTSKY aplica lo contrario:

Si al estudiar la dinámica el problema anterior definía la vía del movimiento directo desde el ser social del niño a la nueva estructura de su conciencia, ahora se plantea el siguiente problema: determinar la vía del movimiento inverso desde la estructura cambiada de la conciencia del niño hasta la reestructuración de su ser.

(VYGOTSKY, 1984a, pág. 259)

La idea fundamental de este fragmento es que, para VYGOTSKY, en el movimiento “inverso” del pensamiento la situación evolutiva social, antes considerada positiva, recibe una valoración negativa y es negada por el niño. Debido a los procesos evolutivos, la mente del niño ha cambiado, y también hay que cambiar la situación evolutiva social. Es una tendencia que se refleja en la conducta negativa del niño, indicadora de su crisis de desarrollo. Así pues, la “reestructuración de la vida social” es la conclusión de la acción inversa.

Algunos conceptos básicos del enfoque histórico-cultural de VYGOTSKY

Vamos a extendernos en el análisis de diversos conceptos utilizados por VYGOTSKY en sus obras. Como ya hemos señalado, este establecía tendencias opuestas en el contenido objeto de estudio, para después buscar las condiciones en que formaban un todo integral. En este caso, el nuevo contenido surge como resultado de un constructo mental siempre que sea posible hallar el correspondiente objeto de la realidad que asuma la estructura creada. Para ilustrarlo consideraremos el problema del habla y el pensamiento. No se trata tanto de que VYGOTSKY viera las propiedades de una y otra en el “significado de la palabra”, sino de que, según él, el significado de la palabra actúa de base lingüística capaz de conservar las propiedades del habla y las del pensamiento en su unidad.

Una lógica similar se puede rastrear en el concepto de la situación social del desarrollo al que nos referíamos antes. Tenemos aquí la misma oposición de lo biológico frente a lo social (cultural). La propia situación social del desarrollo actúa de particular espacio social que garantiza el desarrollo del niño. VYGOTSKY señalaba que la situación social del desarrollo estaba determinada por un sistema de condiciones sociales que el adulto organiza al interactuar con el niño.

Es importante insistir en que la situación social del desarrollo ayuda a construir un sistema de relaciones entre el niño y el adulto. La conducta del niño en la situación social del desarrollo depende no solo de las condiciones establecidas por el adulto sino también de las características de la percepción que el niño tiene de ellas. De hecho, para VYGOTSKY la situación social del desarrollo depende tanto de las actitudes sociales del adulto como de las peculiaridades de la conciencia del niño; es lo que caracteriza la relación básica que subyace en la interacción del niño y el adulto y asienta su equilibrio dinámico. Sin embargo, el hecho de que la idea de situación social del desarrollo sea un constructo refleja la necesidad de buscar un objeto real que se corresponda con este constructo. Los discípulos de VYGOTSKY continuaron esta búsqueda. A. N. LEONTIEV empezó a definir la situación social del desarrollo mediante el concepto de “actividad conductora” (LEONTIEV, 1978). En sus obras, la actividad actuaba a la vez como proceso real y como concepto teórico.

Conviene señalar que VYGOTSKY sí utilizó el término “actividad”, pero sobre todo en el sentido de un proceso real destinado a alcanzar un determinado objetivo utilizando instrumentos. Mostró cómo este proceso se transformaba en conducta voluntaria con la mediación del habla (VYGOTSKY, 1984b).

Lo dicho sobre el concepto de situación social del desarrollo se aplica también, en muchos sentidos, a la conocida idea de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es un concepto que representa un constructo basado en la combinación de dos opuestos: el dominio de un medio y un medio no asimilado, aún no dominado. Decía VYGOTSKY que la Zona de Desarrollo Próximo se caracterizaba por las tareas que el niño es capaz de realizar con ayuda de un adulto. Es una explicación, sin embargo, que requiere una interpretación adicional, es decir, indicaciones más precisas sobre las características de esta realidad. De ahí que hayan surgido diversas interpretaciones de este concepto a través de otros, como el de campo de conocimiento instintivo (PODDYAKOV, 1981), el área de imitación (USOVA, 1970) y el dominio del juego (LILLARD, 1993).

Diálogo entre la perspectiva vygotskiana y los académicos occidentales

Ya hemos señalado algunos de los factores ocultos del creciente interés de Occidente por las ideas de VYGOTSKY en las últimas décadas, un interés cuyo punto de partida no fue principalmente el método dialéctico de nuestro autor ni sus raíces filosóficas y marxistas, sino cómo sus ideas sobre el lenguaje, la comunicación y la naturaleza social de la cognición humana y el papel que los artefactos y las tecnologías desempeñan en las actividades humanas abordan los dilemas observados en la investigación en diversas ramas de la psicología, la educación, la ciencia cognitiva y otros campos afines durante ese período.

Una de las razones importantes del interés por las ideas de VYGOTSKY fue la creciente crítica de las tradiciones cognitivistas por su forma abstracta de entender los procesos cognitivos y la carencia de una perspectiva evolutiva sobre la cognición humana. Muchos dudaban del estatus ontológico de los modelos cognitivos de la percepción, la memoria, la resolución de problemas, unos modelos que consideraban desconectados de la práctica diaria. Fue aumentando la influencia de las perspectivas antropológicas, etnográficas y las que después se llamarían “situadas” o “distribuidas” en el estudio del conocimiento, el aprendizaje y el desarrollo (CHAIKLIN y LAVE, 1993; LAVE y WAGNER, 1991). Una característica común de estas perspectivas es la tesis de que el conocimiento, el saber y el pensar existen exclusivamente dentro de la mente/el cerebro de las personas. Al contrario, el conocimiento “está ahí”, en el mundo y sus prácticas, en el lenguaje, en artefactos de diversos tipos y en las actividades interaccionales. El conocimiento no está localizado en la mente/el cerebro: se “extiende” entre las personas y entre estas y los artefactos, como decía LAVE (1988) al estudiar cómo utilizaban los compradores los artefactos, por ejemplo, el tipo de empaquetado, para hacer la mejor compra en el supermercado. En términos prácticos, incluida la observación del papel primordial que los artefactos materiales deben desempeñar en el estudio de la cognición, la idea se refleja claramente en el título de un artículo de Ed HUTCHINS (1995), antropólogo y científico cognitivo: “¿Cómo recuerda la cabina de mando la velocidad?”, un título que apunta a que la actividad de recordar en sentido funcional la llevan a cabo en colaboración el piloto y los instrumentos de la cabina de mando, o, en términos vygotskianos, a que las actividades de recordar están mediadas por instrumentos culturales (véanse ejemplos en MÄKITALO et al., 2017).

Estas nuevas perspectivas situadas y de orientación práctica que reconocían la importancia de la cultura material se inspiraban, en distintos grados, en la tradición y el marco conceptual vygotskianos, al igual que los intentos de formular una psicología cultural (COLE, 1996; VALSINER, 2000) como alternativa a la versión cognitivista tradicional. Lo que atraía a los estudiosos occidentales era la voluntad explícita de conectar las prácticas y circunstancias sociales y culturales con el saber y el desarrollo humanos, exactamente lo que se empeñó en hacer VYGOTSKY en su corta pero intensa vida académica.