Lectores y lecturas de José Gimeno Sacristán E-Book

Edisson Cuervo Montoya

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Un grupo de maestros investigadores de Suramérica y España que tuvieron el privilegio de participar en su formación doctoral en la Universidad de Valencia, con José Gimeno Sacristán, nos muestran a este intelectual del campo de la educación, comprometido con la modernización de la educación y la transformación de la escuela; meta-curricularizador, provocador y animador activo y crítico de la cultura pedagógica. Se recogen aquí trabajos inéditos sobre el saber de la educación y la crisis de la escuela, en conexión con debates fundantes del pensamiento de este pedagogo español: la idea del currículum en clave de los imperativos de la cultura profesional y de la problematización del territorio educativo actual, inmerso en la encrucijada que impone el capitalismo cognitivo, la sociedad del conocimiento y el pensamiento tecnológico e instrumental; aproximaciones problémicas para pensar el proceso de deseducación que se constituye como discurso hegemónico en los procesos de ajuste y transformación de los curricula en la región. Una obra muy necesaria en estos momentos en los que en los propios territorios educativos, a espaldas del sujeto educativo, se instituye una marginalización y un desconocimiento del pensamiento pedagógico y se desvaloriza la labor del educador como sujeto político e intelectual, con constantes intentos de pasarle de pensador de la educación a mero ejecutor de curricula extraños y burocráticos. Pese a todo, la resistencia y postura crítica que nos transmite Gimeno Sacristán nos permite no perder aún la esperanza de un espacio educativo solidario y humanista.

Leseprobe

Edisson CUERVOMONTOYA William MORENOGÓMEZ (Coords.)

Lectores y lecturas de José Gimeno Sacristán

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - ESPAÑA

[email protected] - www.edmorata.es

Lectores y lecturas de José Gimeno Sacristán

Por

Edisson CUERVOMONTOYA William MORENOGÓMEZ (Coords.)

Jaume Martínez Bonafé, Ángel Sanmartín Alonso, Dino Salinas, Gelta Terezinha Ramos Xavier, Fernando Marhuenda Fluixá, Frances Hernández i Dobon, Lúcia Helena Alvarez Leite, María Angélica Oliva Ureta, Alfonso Heredia Manrique, Juan Bautista Martínez, Michael Apple, Carmen Rodríguez Martínez, Ángel Pérez Gómez

© Edisson Cuervo Montoya, William Moreno Gómez, María Angélica Oliva Ureta, Lúcia Helena Alvarez Leite, Gelta Terezinha Ramos Xavier, Alfonso Heredia Manrique, Fernando Marhuenda Fluixá, Francesc Jesús Hernández i Dobon, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Jaume Martínez Bonafé, Dino Salinas, Ángel San Martín Alonso, Michael W. Apple, Carmen Rodríguez Martínez, Ángel Pérez Gómez

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)

Nuestra Señora del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

www.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-7112-980-2

ISBNebook: 978-84-7112-981-9

Depósito Legal: M-5.146-2020

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Fotografía de la cubierta: Silencio sumergido. Juan Manuel Echavarría (2018).

jmechavarria.com/es/work/silencios

Nota editorial

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Contenido

Prólogo. Jurjo TORRES SANTOMÉ, Universidade da Coruña (UDC)

Bibliografía.

Introducción. Edisson CUERVO MONTOYAy William MORENO GÓMEZ

CAPÍTULO1. Una historia para nuestro tiempo: trayectorias de formación en currículum con “Pepe” Gimeno. Edisson CUERVO MONTOYA, Universidad del Valle

Iniciando el camino: acercamientos.—Docencia secundaria: el momento de la práctica.—Continuidad del viaje formativo: en busca del maestro.—Investigación educativa: una tesis sobre currículum y la violencia armada en Colombia.—Retorno a Colombia y trashumancia profesional docente en Educación Superior.—De la teoría a la gestión curricular: apoyos para que las cosas sucedan.—Conclusiones o continuación formativa curricular...—Bibliografía.

CAPÍTULO2. No, no nos hemos olvidado de la almamater... La Universidad y la formación del profesorado, encrucijada entre una psicagogia economicista y una pedagogía formativa y confrontativa. William MORENO GÓMEZ, Universidad del Antioquia

Una profesionalidad restringida y funcional.—Una motricidad economicista define un estado de “precariedad pedagógica” para la educación superior.—La universidad de la “utilidad social” se ahoga en la inercia de la educación para el trabajo.—Se constituye la des-educación y la pérdida de autonomía profesional.—La colonización de la enseñanza y el no-lugar de la docencia, confirman que el currículum no es ingenuo.—La pedagogía prorrumpe como posibilidad de entendimiento, de crítica y resistencia.—Implicaciones de la des-educación universitaria y sus efectos en la gestión y la curricularización de la formación del profesorado. En la Universidad. En las facultades, escuelas e institutos. Sobre la pedagogía en los curricula. Sobre ciencias, saberes y disciplinas. Sobre la innovación y la desmemoria. De las corporaciones y la instrumentalización del profesorado.—Bibliografía.

CAPÍTULO3. Política de Reparación y Derecho a la Educación. En el curso de la discusión con Gimeno (o la discusión en curso). María Angélica OLIVA URETA, Universidad de Playa Ancha

Pintura y caligrafía para una Reparación. Introito.—I Política de Reparación Reinventada en G2: GUAYASAMÍN y GIMENO SACRISTÁN.—II Lo que causa o motiva una urgencia de Reparación. La racionalidad técnico-instrumental: un ejemplo. Currículum técnico. En la trayectoria del objetivo. Pedagogía por objetivos y racionalidad técnica-insrumental en la enseñanza y el aprendizaje. Enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia y la reproducción social. Modelo de gestión empresarial. Visión eficientista del currículum. Taylorismo. Metáfora industrial, como ejemplo de gestión de la educación.—III Derecho a la educación como bandera de lucha o razón de la Reparación.—De la reparación como política a la política de reparación. A modo de conclusión.—Bibliografía.

CAPÍTULO4. La escuela en la encrucijada de saberes. Desafíos de la presencia de las escuelas indígenas en el espacio público brasileño. Lúcia Helena ALVAREZ LEITE, Universidad Federal de Minas Gerais

Introducción.—De tutelados a sujetos de derecho: la lucha de los pueblos indígenas por una escuela diferenciada.—¿Una escuela para dentro o una escuela para fuera? La escuela en la encrucijada de saberes.—Bibliografía.

CAPÍTULO5. Política educativa, cultura profesional y currículum. Gelta Terezinha RAMOS XAVIER, Universidad Federal Fluminense

Textos y contextos. Presentándolos.—La historia del campo curricular desde Brasil.—El libro rojo: sus fundamentos para inventar una tradición cierta y acertada.—Cultura profesional.—El proyecto curricular.—Investigación y formación.—El estudio del currículum, tensiones y condiciones para desarrollar políticas educativas.—Consideraciones en proceso a respecto de las “afinidades selectivas”.—Bibliografía.

CAPÍTULO6. Discursos pedagógicos que actúan como instrumentos de falsificación en el ámbito educativo. Alfonso HEREDIA MANRIQUE, Universidad de Zaragoza

Introducción.—Comentarios a tres tipos de discursos pedagógicos de falsificación. Discursos academicistas sobre el conocimiento pedagógico. Discursos en investigación educativa. Discursos sobre innovación y cambio educativo.—Reflexiones sobre la forma crítica de presentación de los discursos pedagógicos que hacen invisibles su verdadero carácter conservador o progresista. Enmascaramiento de la naturaleza de los discursos pedagógicos. Falseamiento en los discursos pedagógicos crítico-progresistas y la acción conservadora.—Conclusión.—Bibliografía.—Añadido Anécdota personal relacionada con José GIMENO SACRISTÁN.

CAPÍTULO7. La configuración del campo de la Didáctica en España. ReleyendoTeoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Fernando MARHUENDA FLUIXÁ, Universidad de Valencia

Una agenda de trabajo, anticipo de algunas de sus obras posteriores.—El estilo y el lenguaje en Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.—La obra en su tiempo: el libro en el contexto de la delimitación de la Didáctica como disciplina.—Qué preguntas se hace GIMENO y qué preguntas plantea a la disciplina.—Un posible legado de Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.—Una nota personal. Mi aprecio por José GIMENO.—Bibliografía.

CAPÍTULO8. El saber sobre la educación. Francesc Jesús HERNÁNDEZ I DOBON, Universidad de Valencia

1.—2.—3.—4.—5.—6.—7.—Bibliografía.

CAPÍTULO9. Buscando el sentido del currículum. Entre renovaciones pedagógicas, reformas, cambios e innovaciones. Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Universidad de Granada

Introducción.—Tensiones formativas iniciales entre epistemologías de las prácticas. Evaluación democrática del proyecto de Reforma y su reinterpretación en la vida de las aulas. Presión para investigar: búsqueda de asesoría para la tesis doctoral (1986-1990).—Continuidad y discontinuidad de la tesis doctoral: de la ecología del aula a la ecología de saberes. La ecología del aula y la experiencia de inmersión en el campo. Los roles del alumnado en el desarrollo del currículum. Saberes e incertidumbres sobre el currículum y la democracia escolar.—Algunas cuestiones pendientes y cambios necesarios ante los retos del siglo XXI. Ecologías del aprendizaje y un currículum no(oficial). Un reto pendiente de aplicar: los criterios de justicia curricular. Más escuela y menos aula. El modelo de formación inicial del profesorado está agotado. La ciudad educativa: ecología de saberes en un currículum de la ciudadanía. Las teorías de la comunicación del siglo XXI y la nueva cultura participativa. Innovaciones evolutivas, revolucionarias y disruptivas: conceptos emergentes para nuevas realidades curriculares. La interpelación feminista al currículum y a la política curricular.La Pedagogía Pública como objetivo del currículum. Nueva epistemología del conocimiento: consideraciones para revisar los contenidos del currículum. Experimentar con laboratorios pedagógicos y experiencias disruptivas de innovación.—Coda.—Bibliografía.

CAPÍTULO10. ¿Qué le pasa al currículum? Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Universidad de Valencia

1969: el campo del currículum está moribundo.—El currículum: una reflexión sobre la práctica.—La REFORMA y un pequeño estudio de caso: la revista Cuadernos de Pedagogía.—2010. Saberes e incertidumbres sobre el currículum.—Algunas cuestiones por recuperar y otras que no llegaron a plantearse. Qué intereses, a quién beneficia. Culturas olvidadas, culturas silenciadas. Estructura disciplinar y jerarquización del conocimiento. Libro de texto escolar, ¿no hay otras posibilidades? Crítica del esencialismo y la domesticación en el currículum. Las ausencias en la construcción de la teoría curricular.—La relación del currículum con el profesorado, su formación y su desarrollo profesional.—Bibliografía.

CAPÍTULO11. Nuevas formas del pensamiento tecnológico y, de nuevo, obsesión por la eficiencia. Dino SALINASy Ángel SAN MARTÍN ALONSO, Universitat de València

Introducción.—La difusión del conocimiento sobre la enseñanza: entre la tecnología y “lo tecnológico”. El discurso prescrioptivo de la tecnología educativa. La instrumentalización de la enseñanza.—La nueva Tecnología o “lo que todo maestro o maestra debería conocer”. De “mecánico antes que filósofo” a “gestor competente”. Las competencias como desarrollo profesional: dos narrativas en conflicto. Pluralidad de atribuciones al perfil docente.—Consideración final.—Bibliografía.

ANEXOI. Las tareas del académico y activista crítico de la educación: la contribución de José Gimeno Sacristán. Michael W. APPLE, University of Wisconsin-Madison

Introducción.—Comprender la globalización.—La naturaleza de los estudios críticos de la educación.—Las tareas del activista y académico crítico.—Las tareas del académico/activista crítico en educación.—Bibliografía.

ANEXOII. Semblanza del profesor Dr. José Gimeno Sacristán. Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Universidad de Málaga

ANEXOIII. Laudatio del Doctorando José Gimeno Sacristán. Ángel PÉREZ GÓMEZ, Universidad de Málaga

Sobre los autores

Prólogo

Jurjo TORRES SANTOMÉ

Universidade da Coruña (UDC)

Hacer un prólogo considero que obliga a establecer un mínimo contexto de las razones por las que es oportuna la edición de esta obra y, una vez publicada, recomendar su lectura. Cuando recibí la invitación para escribirlo, ya tanto en una primera mirada a las intenciones que explicitan sus coordinadores, como una vez ojeado el índice del volumen y luego finalizada su lectura, consideré su contenido de enorme interés e, igualmente, un acto de reconocimiento para con el valioso trabajo del profesor José Gimeno Sacristán.

Pienso que es muy necesario que salgan adelante publicaciones como esta, en la que algunos de sus estudiantes de doctorado cuyas tesis doctorales dirigió y que, además, cuentan con una exitosa vida profesional en la actualidad, dejan constancia de algunas de las consecuencias de las lecturas de las obras de José Gimeno y de otras que él les sugirió, de los debates que con él mantuvieron, de sus de sus vivencias y de las sugerencias recibidas y, en resumen, de los aprendizajes y conocimientos que fueron y vienen construyendo. Ellas y ellos ponen de relieve su reconocimiento al legado del que se beneficiaron, pero lo que ahora es más importante es, precisamente, el enorme valor y la indudable actualidad de las publicaciones e investigaciones de su director, de su total relevancia y pertinencia para comprender, valorar y sugerir líneas de acción para pensar y repensar la educación en la sociedad actual y acerca de nuevas perspectivas para hacer frente a un futuro que siempre es consecuencia de lo que sucede en el presente.

Tal y como José Gimeno Sacristán viene subrayando en numerosas publicaciones, conferencias y cursos a lo largo de su vida profesional, educar es una tarea muy compleja con numerosos focos de atención, con condicionantes e implicaciones culturales, políticas, económicas, sociales, laborales... de las que no es fácil ser siempre conscientes.

Tengamos siempre presente que la educación formal e informal y, más en concreto, los sistemas educativos reglados son uno de los factores más influyentes y claves en la construcción de un sentido común que, en la medida en que se interioriza y se asimila, dejamos de someterlo a crítica y a debate con otras personas, pues creemos que nuestros argumentos son sólidos, obvios, lógicos, desinteresados, justos... mientras que, con excesiva facilidad e irresponsablidad, acusamos a quienes nos contradigan de que los suyos son interesados, de que están politizados, sesgados o, sin mayor consideración, optamos por etiquetarlos de ser personas incultas, manipuladoras, etc.

El mundo del capitalismo cognitivo, esto es, de las sociedades informacionales donde el conocimiento es poder económico y político, depende de la instrumentalización de todo el sistema educativo —desde la Educación Infantil hasta la Universidad— para producir aquel conocimiento que precisan las grandes corporaciones financieras y tecnológicas, mientras que todo el que no necesitan o que, incluso, puede poner en peligro sus situaciones de poder y sus privilegios pasa a ser relegado o subestimado como improductivo o cual pérdida de tiempo.

La hegemonía neoliberal y neocolonialista que caracteriza el presente de nuestras sociedades y, por tanto, de las políticas y prácticas de des-socialización es uno de los resultados de políticas culturales y educativas que descuidan o ignoran el desarrollo y la formación de las dimensiones que nos deben caracterizar como seres humanos: el mundo de los afectos, de la empatía, de la ternura, del amor, de los sentimientos, de la solidaridad, de la fraternidad, de la justicia y de la igualdad. El abandono de estas metas explica también la injusta realidad de una creciente des-civilización, consecuencia del dominio de políticas sociales, culturales, económicas y educativas diseñadas e implementadas exclusivamente con la lógica del capital humano y el sometimiento a las leyes del mercado capitalista globalizado. Vivimos momentos históricos de fuerte preeminencia de filosofías mercantilistas fuertemente reduccionistas que son asimiladas e interiorizadas por seres humanos desarmados intelectual, social y afectivamente para poder comparar estas lógicas con otras alternativas. De este modo, es mucho más fácil recortar los derechos y las libertades de la ciudadanía, y desmovilizar y desarmar movimientos sociales, culturales, educativos y políticos alternativos.

El sistema educativo en una sociedad democrática, justa y solidaria tiene que desempeñar un papel importante en la capacitación de la ciudadanía para facilitarle el análisis crítico, los procesos de deliberación y la toma de decisiones pertinentes de cara a objetar y a abandonar los modelos vigentes de producción y de consumo al servicio de economías y políticas neoliberales, neocolonialistas, posfascistas, racistas, heteropatriarcales, de expropiación de los bienes comunes y de explotación y degradación medioambiental.

Por consiguiente, es urgente analizar democráticamente el papel que desempeñan instituciones tan importantes como son los centros escolares y, por tanto, también las universidades. En demasiadas ocasiones, cuando nos referimos a los sistemas educativos acostumbramos a reducir nuestro foco de atención a las instituciones escolares no universitarias, mientras que las políticas e instituciones universitarias, así como todo lo relacionado con la investigación o se dejan de lado o se contemplan de una manera un tanto limitada, en cuanto que condicionan políticas y formas de trabajo docente que directamente se interrelacionan.

Conviene ser muy conscientes de que las políticas con las que se crean y reforman los estudios universitarios tienen que asegurar el acceso, la permanencia y el éxito académico de aquellos sectores de la sociedad a los que tradicionalmente se les vino imposibilitando o dificultando enormemente. Una universidad inclusiva al servicio de la sociedad —sin discriminar a ninguna clase y grupo social— conlleva que el conocimiento, los saberes, las tecnologías y los valores que en ella se trabajan, investigan y construyen tienen como foco prioritario de atención las necesidades de la comunidad, la resolución de los problemas que más apremian a toda la ciudadanía —y no exclusivamente a las clases sociales más ricas—, la satisfacción de las necesidades detectadas de manera democrática por las comunidades locales, la mejora y el bienestar de todas las personas, priorizando a quienes arrancan y viven en condiciones más injustas, soportando mayores déficits y desigualdades.

Cada titulación y cada plan de estudios de las carreras impartidas en las Universidades, al igual que las distintas líneas de investigación consideradas como prioritarias, debe tratar de dar solución a necesidades detectadas en nuestra sociedad e, igualmente, ejemplificar un determinado modelo de profesionalidad. Sin embargo, esta meta está todavía muy lejana. No podemos ignorar que, en grande parte, las filosofías y los modelos hegemónicos vienen propuestos, sugeridos y aconsejados por otras instancias en las que ni la ciudadanía ni el profesorado tienen voz y voto. Otras instancias económicas y políticas (OCDE, Banco Mundial, FMI, G7, G8 o G20, Foro de Davós, organizaciones empresariales, organizaciones filantrocapitalistas, ...) están siendo las más decisivas en las políticas públicas. Tanto las administraciones nacionales como las más locales, así como el profesorado, la comunidad investigadora y el alumnado únicamente eligen entre las opciones oficiales que se les ofrecen, pero sin auténticas posibilidades reales de participación, elección o de reorientación. Los modos de control y de evaluación empleados por las Administraciones y servicios de Inspección Educativa, así como las evaluaciones y cuantificaciones cuantitativistas llevadas a cabo periódicamente por organizaciones supranacionales de corte economicista y empresarial vienen siendo las más decisivas en la tarea de redirigir y vigilar la ortodoxia neoliberal y conservadora de los sistemas educativos y de sus diferentes instituciones.

No podemos pasar por alto que la productividad docente y de los centros escolares se define, rotula y mide con instrumentos que llevan incorporado una determinada filosofía e ideología, un determinado modelo de ciudadanía educada y, por tanto, también de profesionalidad adecuada para lograrla.

El trabajo docente e investigador, al igual que el que conlleva todo lo relacionado con la formación del profesorado y de profesionales, debería requerir hacer explícitas y ser plenamente consciente de las características y condiciones políticas que acompañan a todo trabajo de carácter social desarrollado en las instituciones educativas y formativas. Profesoras y profesores, investigadoras e investigadores son, antes de nada, ciudadanas y ciudadanos; ambas dimensiones —cívicas y profesionales— interactúan y se condicionan. Precisamos demandar una formación que contribuya a revitalizar ambas dimensiones, pues toda propuesta educativa, todo proyecto curricular, todo plan de formación del profesorado, todo proyecto de investigación pretende, directa o indirectamente, potenciar un modelo de ciudadanía y de sociedad.

Hablar de educación, de investigación educativa, de currículum, de trabajo educativo en las diferentes instituciones escolares es estar ayudando a poner los cimientos de un tipo de sociedad en la que viven, interactúan y participan personas que necesitan unas determinadas capacidades, valores, conocimientos, dominio de procedimientos y de saberes con los que construir y conformar un tipo específico de sociedades. No podemos ignorar que, en estas últimas décadas, el avance —sin pausa— del neoliberalismo, del conservadorismo, del neocolonialismo y, últimamente, del posfascismo se viene llevando a cabo tentando substituir o relegar el Homo Politicus por el Homo Catholicus, Economicus, Consumens, Debitor y Numericus (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2019).

En la misma medida en la que se debilita y restringe el debate democrático y público, la preocupación por lo común, la construcción de consensos, o sea, lo que nos caracteriza y convierte en iguales a todos los seres humanos, avanzan los conocimientos y las tecnologías destinadas a comparar, a competir, a rivalizar, a promover una auto-empresarialización, a mercantilizar y privatizar toda la vida humana, a reducir a las personas de manera dicotómica como empresarias o como clientela con posibilidades limitadas, en función de la riqueza que posean; en resumen, tratan de deshumanizarnos y de robotizarnos. A nadie se le escapa como cada vez nos resulta más difícil ser y ejercer como personas realmente autónomas, como ciudadanas y ciudadanos corresponsables unos de los otros.

La educación de una ciudadanía crítica, con una buena base cultural, necesita de un modelo crítico de formación del profesorado que ofrezca una buena base teórica, práctica y experiencial. Algo que los fuertes controles ideológicos que se vienen imponiendo en la formación docente está dificultando, en especial a partir de la entrada en vigor de una pretendida recomendación de un conjunto de rectores universitarios en Bolonia que, en la actualidad, funciona más como mantra que como filosofía bien argumentada, y también con la implantación del modelo de educar por competencias que propugna la OCDE (José GIMENO SACRISTÁN, 2008). A partir de este marco, estamos asistiendo a un frenazo de la interdisciplinariedad del conocimiento y de la formación en las universidades, para caer en todo lo contrario, esto es, en una enorme fragmentación en mini disciplinas como nunca antes en la historia. Con ello, por tanto, se está dificultando la comprensión del conocimiento, dejando de considerar las epistemologías que subyacen y con las que se validan y legitiman los saberes, ocasionando ignorancias y epistemicidios social, cultural y políticamente muy peligrosos (Ian James KIDD y otros, 2017); entorpeciendo de manera peligrosa el debate democrático y fundamentado y el pensamiento crítico.

De ahí que, incluso, estemos viendo como un número muy importante de profesoras y profesores y del alumnado llega a equiparar teorías con abstracciones sin interés ni utilidad, y que lo único que valoren sean prácticas acríticas, prácticas rutinarias sin contrastes con un mínimo de fundamentación y rigor.

Es necesario ser muy conscientes de este tipo de errores y confusiones, pues una cosa son las teorías válidas, bien construidas y abiertas al debate crítico y público, y otra son los discursos ateóricos, sin fundamento, verborreas o logorreas hueras destinadas a distraer o adoctrinar al alumnado, cuando no también a un sector del profesorado, y que sea muy difícil ejercer la crítica sobre las prácticas en las que se involucra. Sin marcos teóricos es mucho más difícil tomar en consideración y ejercer algún juicio crítico y valoración razonable sobre nuestras representaciones, nuestras percepciones, nuestros prejuicios, nuestras intuiciones, nuestras valoraciones y las evidencias que captamos como realidad. Una característica tan humana como la capacidad de dudar, analizar, discriminar y juzgar se dificulta cuando ignoramos o pasamos por alto la epistemología con la que se construye el conocimiento, las epistemologías de resistencia (José MEDINA, 2013), los marcos teóricos y el sentido común hegemónico e idiosincrático con el que contemplamos el mundo.

Es sobre una buena y sólida formación cultural en los campos en los que va a tratar de capacitar a su alumnado: historia, matemáticas, geografía, física, química, artes, lenguas, literatura, etc., así como un buen conocimiento teórico en ámbitos directamente ligados con la profesionalidad docente como la filosofía, la sociología, la ética, la teoría de la educación, la didáctica general y las didácticas específicas de cada campo de conocimiento, las tecnologías educativas, la orientación escolar, etc., que el alumnado de los estudios de profesorado puede y debe durante sus años de formación en la universidad verse inducido a revisar y a deconstruir el conocimiento científico, cultural, social y los distintos saberes populares; a tomar en consideración las dimensiones éticas y políticas; a ocuparse de poner especial énfasis en ver si se contempla un conocer a todas y a todos o, por el contrario, se trabaja con selecciones culturales que únicamente incorporan los intereses de los países y de los grupos sociales más poderosos, o sea, de quienes vienen disfrutando de situaciones de privilegio y, en consecuencia, son sus conocimientos, sus procedimientos y sus valores particulares los que se priman, olvidando el común, lo que define al nosotros. Se precisa una formación que trate de detectar injusticias epistémicas, sesgos y jerarquías interesadas de conocimiento, que trabaje con filosofías educativas dialógicas en la construcción del conocimiento público y común; que examine cuidadosamente en que medida los contenidos de las asignaturas que integran su currículum profesional y el de las disciplinas con las que va a trabajar en las aulas con su futuro alumnado ayudan a empoderar a los colectivos con mayores necesidades y a los más marginados.

La educación es un acto político, y esto significa que es un acto en el que todo el mundo debe participar porque estamos a definir cosas que nos afectan a todas y a todos y condicionan nuestras posibilidades de ver y entender el mundo y, por consiguiente, y lo que es más decisivo, nuestra capacidad de tomar decisiones, de implicarnos en procesos de solución de problemas y de aprender a planificar, debatir y trabajar en equipo democrática y rigorosamente. En función de la calidad y la justicia educativa y curricular de la educación que se ofrece a la población se condiciona la participación e implicación de toda la ciudadanía en la construcción y factibilidad de una sociedad justa, democrática, inclusiva, solidaria y optimista ante el futuro, así como la sustentabilidad del planeta.

La critica y, por tanto, la educación crítica es una obligación, una tarea urgente, pero difícil, pues supone informarse mucho, debatir mucho, contrastar continuamente, en especial con quienes opinan lo contrario. El diálogo y el debate son características y capacidades esenciales que solo los seres humanos podemos desarrollar y aplicar para entender y mejorar nuestro mundo y ser felices.

Es necesario no olvidar que estar en alerta constante es el resultado de caer en la cuenta de que cuanto más sabemos más estaremos conformando una mente cada vez más crítica; lo que nos sirve para prevenir sesgos individuales o grupales, hacer frente a presiones de otras personas o de instancias más o menos oficiales de las que es difícil ser conscientes siempre y que afectan a la toma de decisiones en las que nos vemos implicados con mucha frecuencia. En demasiadas ocasiones obramos sin ser consciente de los efectos de nuestras acciones, y sin argumentos realmente sólidos y contrastados.

Esta concepción y meta educativa y social es algo que de manera tanto expresa como implícita es característica idiosincrásica de la obra y trabajo, día a día, de José Gimeno Sacristán. Quienes, como yo, somos amigos de Pepe Gimeno desde hace muchas décadas conocemos bien su gran capacidad de trabajo, su agudeza crítica y también su sentido irónico y, por tanto, siempre esperamos y valoramos sus valiosas y ricas aportaciones al mundo de la educación. Es una personalidad cuyo trabajo profesional fue y es indispensable para comprender la transición de la dictadura franquista a la democracia y, más en concreto, de la lucha por la democratización de las políticas y prácticas escolares. A lo largo de los distintos trabajos que integran este libro de reconocimiento y homenaje a José Gimeno Sacristán creo que lectoras y lectores acabarán compartiendo los juicios valorativos que aquí hago.

Entre las personas con las siempre estoy en deuda una de ellas es, sin duda, José Gimeno Sacristán, de ahí mi recomendación de una lectura detallada y crítica de este libro y, obviamente, de sus publicaciones.

Bibliografía

GIMENO SACRISTÁN, José (Comp.) (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata, 3ª edic.

KIDD, Ian James; MEDINA, José y POHLHAUS, Gaile Jr. (Eds.) (2017). The Routledge Handbook of Epistemic Injustice. Nueva York: Routledge.

MEDINA, José (2013). The Epistemology of Resistance. Gender and Racial Oppression, Epistemic Injustice, and the Social Imagination. Oxford: Oxford University Press.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata, 4ª edic.

Jurjo Torres Santomé (UDC)

A Coruña, 2019.

Introducción

Edisson CUERVOMONTOYA

William MORENO GÓMEZ

Hacer el preámbulo de un libro homenaje no es tarea sencilla y menos por la notable influencia en Iberoamérica del pensamiento y el trabajo teórico del profesor José Gimeno Sacristán, labor de amplio reconocimiento por distintos sectores de la academia, la administración y la praxis educativa. Quien desde Su profusa producción bibliográfica, sus incontables conferencias y recorridos profesionales por la península ibérica y América Latina, su férrea postura de defensa de la educación como derecho inalienable de todos y todas, así como su irrefrenable búsqueda del sentido de dicha educación en las sociedades contemporáneas, hace sin duda, que sus aportes a la reflexión crítica del currículum, desde el ámbito hispano, le hagan merecedor de diferentes galardones y elogios por parte de estudiantes, maestros, instituciones universitarias y directivos de la educación. Así mismo es relevante recordar la participación intencionada de José GIMENO en la “llegada” de la tradición anglosajona-curricular a los ámbitos de investigación educativa en lengua castellana, los cuales venían siendo influenciados históricamente por la tradición didáctico-germana, siendo introducida, la primera, de manera sistemática por este autor, en España y posteriormente a América Latina, discusiones sobre las bases políticas del conocimiento, las desigualdades incorporadas a esos conocimientos que son parte de la práctica educativa, la vigente reflexión por los contenidos, el currículum oculto o lo que se esconde tras los ejercicios educativos que se llevan a cabo en la cotidianidad escolar, entre otros elementos de su aprovechamiento del análisis curricular y su mirada sobre la praxis educativa.

Por esta misma vía, podemos destacar la presencia de José GIMENO SACRISTÁN en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia, donde cumpliera por más de treinta años con una brillante carrera docente, acompasada por un número significativo de investigaciones en distintas problemáticas educativas, además de estar al frente del programa de doctorado “Crisis de Legitimidad del Pensamiento y Prácticas Educativas” declarado ya extinto por la implementación de la Reforma de Bolonia, pero que fuera el cimiento de la discusión y formación crítica de otro importante número de investigadoras e investigadores europeos, españoles y latinoamericanos, lectores, multiplicadores y críticos de su propia obra, formadores en distintas latitudes de maestros y maestras que soportan los embates de contrarreformas conservadoras, desarrollando tareas de análisis, crítica y activismo político por la educación.

Ahora bien, referir la actualidad de pensar la crisis de legitimidad del pensamiento y las prácticas educativas, sería traer a colación toda una batería de problemáticas que por más que se hayan querido paliar, en los últimos años, desde diferentes escenarios educativos, políticos y económicos, recurrentemente se sostienen e incluso se complejiza su patología. Pudiendo referir incluso solo una de tantas, para dimensionar su grado de perversión. Hablamos de aquello que por vía filosófica leemos como cierto “agotamiento del sujeto” en las actuales sociedades industriales y pos-industriales, ya cansadas, deprimidas y esquizofrénicas (Byung-Chul-HAN, 2010), por una constante demanda de eficiencia, rentabilidad y positividad, que igual se hace a las prácticas educativas en cualquier nivel de formación y cualquier región del globo, atiborrando patológicamente al maestro, de sonadas competencias docentes para la formación de sujetos competentes en sociedades altamente “innovadoras, exitosas y eficaces”.

Este libro es el lugar de encuentro de doce (12) investigadoras e investigadores, formados y acompañados en sus tesis doctorales por José GIMENO SACRISTÁN, presentando como lectores de su obra diferentes disertaciones, ensayos y desarrollos teóricos, desde sus propias problematizaciones de la realidad educativa contemporánea situada. La organización de los capítulos tiene un orden cronológico, que va desde sus últimos asesorados en el siglo XXI hasta principios de los años 80 con las primeras tesis dirigidas por GIMENO y sustentadas por sus respectivos tesistas. Por ello el texto contiene temáticas educativas variadas, que incluyen desde reflexiones sobre sus particulares objetos y sujetos de estudio, lecturas personales, aprovechamiento e incluso crítica de la obra del profesor José GIMENO SACRISTÁN, hasta el desarrollo y ulterior influencia de este maestro aragonés en el terreno educativo español y latinoamericano en cabeza de sus tesistas y amigos. Un homenaje sin pesado tono panegírico, pero sí de gratitud y reconocimiento de su participación en las particulares trayectorias de formación de los y las autoras.

A saber, Edisson CUERVO (Col.) realiza un recorrido autobiográfico-narrativo, por el quehacer de su propia formación en currículum, con la compañía del profesor José Gimeno, incluso desde antes de conocerle en persona, hasta su acompañamiento en la pesquisa doctoral y sus actuales desempeños profesionales. Narrando una historia de formación en currículum para nuestro tiempo, como experiencia de formación en un concepto, que continúa con la potencia de problematizar, comprender y proyectar los escenarios educativos contemporáneos, con todos los retos sociales, políticos, económicos y culturales que le circunscriben.

William MORENO GÓMEZ (Col.) presenta una reflexión sobre la universidad y la formación del profesorado. Se apoya en un proceso de recontextualización de los aportes recibidos en el seminario “Cambio cultural, espacio público, escuela y participación” (del doctorado en cuestión), ofrecido conjuntamente por los profesores José GIMENO SACRISTÁN, Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ y Francisco BELTRÁN LLAVADOR; y de los aportes de una investigación que coordina actualmente en la Universidad de Antioquia denominada “Capacidades docentes y formación de profesionales del campo de la Educación Física en Medellín”.

María Angélica OLIVA URETA (Ch.) quien problematizada con la realidad político educativa de Chile —inquieta por los asuntos históricos del horror dictatorial y la democracia, conecta, desde sus proyecciones de tesis doctoral, con el tema de las políticas de reparación y el derecho a la educación en Chile. Desde un interesante cruce estético entre la obra de Sebastián SALGADO, Oswaldo GUAYASAMÍN y Gimeno SACRISTÁN, levanta preguntas potentes y orientadoras para la investigación social ¿Por qué y cómo reinventar hoy la política de la reparación? Camino para una crítica situada al empresarialismo, el utilitarismo, el eficientismo, la reproducción social y sus efectos en lo social y en lo educativo.

Por su parte, Lúcia Helena ALVAREZ LEITE (Br.) desde sus inquietudes por los proyectos de escuela, desarrollados por los movimientos populares y su conexión con la democratización de la escuela pública, problematizando la educación diferenciada y la democracia, nos presenta la encrucijada y los desafíos de la escuela indígena en el espacio público brasileño, tema que viene trabajando desde su experienciar educativo —su labor en la UFMG— y desde los horizontes de su tesis.

Gelta Terezinha RAMOS XAVIER (Br.), desde su interés por la constitución histórico-epistemológica del campo del currículum, conectando política educativa, cultura profesional y currículum (como proyecto), habla de una configuración metodológica del currículum posible, ello desde la obra del autor referente. Reflexión que —problematizando pensamiento y realidad— conduce a una idea del currículum como potente instrumento para la transformación de la enseñanza.

Alfonso HEREDIA (Esp.) presenta un texto crítico a los discursos pedagógicos que ejercen prácticas de falsificación de diferentes hechos del ámbito educativo, ello desde el develamiento de la configuración de lenguajes, que se convierten en un eficaz instrumento de manipulación del pensamiento pedagógico y control del mismo, como lo son: los discursos academicistas sobre el conocimiento pedagógico, algunos discursos existentes en investigación educativa y actualmente los discursos sobre innovación y cambio educativo. Un texto reflexivo que, acompañado por varias tesis del propio autor, de GIMENO SACRISTÁN y otros escritores de renombre, nos invita a buscar alternativas para luchar contra la gran mentira educativa y los impostores que la sostienen.

Fernando MARHUENDA (Esp.) parado en la obra y en la experiencia político-educativa de GIMENO (encargo universitario de revisión curricular), y específicamente desde los aportes que él hace desde su obra Teoría de la enseñanza y Desarrollo del currículo, nos trae un aporte sobre la configuración del campo de la didáctica; preocupación por la investigación sobre la enseñanza que aparece en su cuidadosa revisión. Entre lecciones y lecturas, nos muestra el tema currículum en la obra de GIMENO. Modo en que este autor, homenajea al maestro.

Francesc HERNÀNDEZI DOBON (Esp.) de cara a una problematización —que según él— exige hoy la didáctica, nos presenta, desde significativas tradiciones filosóficas y educativas, y desde una perspectiva situada de corte genealógica, la emergencia de la disciplina didáctica en la obra de GIMENO, inquietud por el proceso de aprendizaje, pero también por la elaboración que maestros y maestras vienen haciendo del saber sobre la educación.

Juan Bautista HERNÁNDEZ (Esp.), define su aporte desde la búsqueda del sentido del currículum; posiblemente una de las líneas que podría definir su encuentro con la obra de GIMENO. Aborda el pensamiento del autor, haciendo un recorrido personal e intelectual por su obra, configurando en un fino relato sus cruces biográficos con GIMENO; se lee allí la incidencia y el significado de la obra de Gimeno en la suya propia.

Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ (Esp.) en la línea de una inquietud, que posiblemente atraviese los diferentes encuentros intelectuales de los tesistas de GIMENO, se pregunta ¿Qué pasa con el Currículum? Inquietud que posiblemente defina la relación tan cercana entre ellos dos; Jaume recorriendo la obra de GIMENO, atreve una interesante revisión de la evolución y la actualidad del cuestionamiento por la profesionalidad docente y la investigación del currículum en la contemporaneidad.

Ángel SAN MARTÍN y Dino SALINAS (Esp.) con su texto Didáctica, tecnologías, planificación y cotidianeidad, hacen un planteamiento crítico sobre la eficiencia en educación, y el pensamiento tecnológico sobre la enseñanza. Referentes fundantes de un aporte sobre las nuevas formas de escenificación de dicho pensamiento, en los contextos del neoliberalismo y los discursos de la innovación y la calidad. Camino para desentrañar a juicio de ellos el “giro pedagógico” donde, la centralidad la cobra el aprendizaje, al aprendiz-usuario, donde la ciencia-tecnología instrumentaliza la educación. Allí la emergencia de una nueva prescriptividad en el currículum de nefastas consecuencias, anuncia una deseducación.

Para terminar, hemos anexado tres textos que, por su relevancia, se han estimado impresindibles en este homenaje escrito. Por un lado, un texto de Michael APPLE donde presenta la contribución de José GIMENO SACRISTÁN como académico y activista crítico de la educación. Así mismo, la Semblanza de nuestro homenajeado autor, que fuera escrita por la profesora Carmen RODRÍGUEZ, con motivo de la entrega del premio del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), por su influencia intelectual en educación en América Latina y finalmente, el Laudatio de apoyo a la petición de concesión del supremo grado de la Universidad de Málaga, Doctorado Honoris Causa que esa casa de estudios superiores, le otorgare en su momento al profesor GIMENO.

CAPÍTULO

1

Una historia para nuestro tiempo: trayectorias de formación en currículum con “Pepe” Gimeno1

Edisson CUERVOMONTOYA

Universidad del Valle

Pensar la educación en cuanto que experiencia, supone una mirada apegada a los acontecimientos vividos y a lo que suponen o significan para quien los vive...

(CONTRERASY PÉREZDE LARA, 2010).

El presente texto de orden biográfico-narrativo (HUCHIM y REYES, 2013), recoge básicamente una de las numerosas trayectorias de formación en currículum y educación, que se han dado, se siguen y se continuarán materializando, al lado de José GIMENO SACRISTÁN y su obra, quien como “referente permanente en el debate educativo iberoamericano”(GENTILI, 2017, pág. 21)ha cumplido fielmente, tal como lo refiriera APPLE (2011), con las tareas del académico y activista crítico en educación.

Tiene que ver con el relato de una experiencia formativa bajo la influencia de dicho autor español, desde el pregrado2 hasta la producción doctoral, con su sensato y reflexivo acompañamiento teórico, en el ejercicio profesional de educación, tanto de maestras y maestros como de directivas y administradores de la educación en Colombia. Historia que emerge y no está más allá de un ejercicio de introspección académica, con la licencia del relato subjetivo, que busca presentar la propia experiencia, que se ha visto influenciada en momentos distintos por la labor a la distancia de un maestro aragonés en América Latina.

Iniciando el camino: acercamientos

El primer recuerdo que tengo de José GIMENO SACRISTÁN fue en el año de 1999 en la clase de Didáctica General del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia, en la ciudad de Medellín, donde el profesor Juan Felipe GARCÉS, en medio de sus doctas y eutrapélicas lecciones, nos sugirió la lectura de un libro que, por su título, no es que nos generase mucha expectativa por aquel entonces. Incautos nosotros como estudiantes del pregrado de Licenciatura en Filosofía, sobre la contundencia crítica e influencia perene de GIMENO (1982) con su Pedagogía por objetivos, donde se presentan los peligros de los afanes neoliberales de entender a la escuela como una eficiente y eficaz máquina productora de seres humanos, en la cual se corre el peligro de entender al maestro como un mero reproductor de conocimientos, obrero abyecto del aparato educativo, que ve transitar unas materias primas que se modelan.

La eficacia adquiere valor en sí misma sin poner claramente de manifiesto en orden a qué se es eficaz. Se afianza la idea del currículum, del pensamiento sobre el currículum, de los especialistas en currículum, como instrumentos asépticos, técnicos, que pretenden la eficiencia (...).

(GIMENO, 1982, pág. 21).

Para mí, fue el encuentro con una serie de reflexiones críticas que permitieron, en ese crisol de la formación pregradual, reconocer la importancia de una escuela que no simplemente se limita a diseñar técnicamente el ejercicio instruccional, sino que se encuentra alerta a que más allá de la defensa técnica e incluso presentada “científicamente”, como la taxonomía de BLOOM para aquel entonces, y como argumento del diseño curricular, aspectos como la libertad, el humanismo, el reconocimiento del otro y la solidaridad, deben ser la brújula del quehacer de una escuela, que propugna por una educación más allá de la eficiencia y la eficacia.

Años más tarde reconocería completamente el impacto de dicho texto de la Pedagogía por objetivos, incluso hoy de necesaria lectura, para aquellos y aquellas que sospechamos sobre la novedad de la teoría de competencias, también criticada por GIMENO (2008) en sus Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. Texto que pone en tensión a las competencias como “adalid” de las propuestas más innovadoras de formación en el mundo entero, muchas veces desde ejercicios de diseño curricular unidireccional, de arriba a abajo, donde la participación profesoral queda subsumida a la elección de “competencias” en listados prefijados para el diseño curricular, por parte de expertos curriculares o con su agravante, que sean dictaminados por organismos multilaterales.

Cabe acá mencionar, otro de los textos que en aquellos años coadyuvaron a percibir diferentes fenómenos desconocidos para mí en los procesos educativos: Comprender y transformar la enseñanza, donde GIMENO y PÉREZ (1992) nos permitieron reconocer, por un lado, el papel de los profesores en el diseño del currículum (relevante detalle que comentaremos más adelante), y por el otro, la identificación de algunos de los ámbitos en los que se toman decisiones sobre dichos curricula, nos permitieron reconocer los diferentes determinantes que encuadran esas decisiones, lo que queda dicho de mejor manera, por supuesto, en palabras de GIMENO (1992) “... al existir varios agentes determinantes de los curricula, la cualidad de los problemas que se plantean y a los que hay que responder en cada ámbito es muy distinta” (pág. 246).

Particularmente para mí, con estas lecturas de las obras de GIMENO, fue empezar a registrar que, existiendo toda una serie de ámbitos en los cuales el currículum tomaba forma, con dinámicas particulares y posibilidades de actuación profesoral, la esperanza no estaba perdida en cuanto a un ejercicio docente plano y cumplidor de tareas, como se venía leyendo por aquel entonces, de manera parcial y erradamente al currículum en Colombia, entendiéndolo como una mera tecnología instruccional. La identidad del profesorado según dichos trabajos de GIMENO, no era simplemente reproductora de diseños prefigurados por el Estado, sino que el maestro era y es un agente activo de decisión curricular.

El profesor es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de los curricula, moldeando a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que a él se le haga (...). Independientemente del papel que consideremos que él ha de tener en este proceso de diseñar la práctica, de hecho es un “traductor” que interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares.

(GIMENO, 1988, pág.124).

Y fue de esta manera, en medio de tales lecturas y luego de la celebración por el grado de licenciatura alcanzado, con una maleta de ilusiones profesionales como nuevo profesor de filosofía, que pude dar inicio a mi trayectoria docente. Un horizonte de experiencias y retos me aguardaba en la escuela pública y privada.

Docencia secundaria: el momento de la práctica

Mi primera experiencia profesional sería en el colegio Santa María del Rosario, escenario donde en medio de la calidez de su rectora, la religiosa dominica Sor Inés de Jesús Torres Duarte, fue posible experienciar varias de las teorizaciones que con el mismo GIMENO SACRISTÁN reconocería en el quehacer docente, entre otras, precisamente sus postulados sobre los encuentros y desencuentros entre la teoría y la práctica en la tarea profesoral. Una cosa era haber estudiado para ser maestro, pero otra diferente era el estar en “acción” pedagógica con los diferentes grupos de estudiantes, con la preparación de las clases, con el manejo disciplinario de grupo, con la relación con los demás colegas, con la calidad de subordinación a la administración escolar del centro educativo, reconocer el poder de la evaluación, el contacto día a día con estudiantes que llegan con sus propios problemas, sueños y ganas de aprender. Se convirtió esto para mí, en un pleno ejercicio de “reaprender” y deconstruir lo leído teóricamente. Volver a formarme claro, desde reflexiones retomadas de textos como Poderes inestables en educación (GIMENO, 1999), entendiendo que por más que me esforzase, comprendería solo apartados de la estructura de la profesionalidad docente y las claves de la misma profesionalidad. Paradójica realidad investigativa, precisamente por lo inabarcable de dicha tarea de reflexión que he seguido intentando, incluso, hasta este momento de escritura.

Dilucidar el problema de las relaciones entre teoría y práctica constituye un esfuerzo por lograr una teoría explicativa del cómo, del por qué y del para qué de la práctica educativa, que tendría que explicar los procesos de elaboración y desarrollo del pensamiento sobre la educación y de los posibles papeles que desempeña. Esa tarea, lo confesamos de principio, es inabarcable y nuestras posibilidades son, más bien, modestas (...).

(GIMENO, 1988, pág. 21).

Cabe anotar por otra parte que, dadas mis obligaciones laborales en dicho colegio, igualmente como profesor de Ciencias Sociales desde el primer nivel de educación secundaria, me fue importante recordar las particularidades del trascendental paso de la educación primaria a la secundaria, rememorando las lecturas del texto La transición a la educación secundaria (GIMENO, 1997), entre otros aspectos, por aquello de las diferencias entre la cultura de la escuela primaria y la de la secundaria, desde la disonante relación centrada en los contenidos que cada profesor imparte, además del número distinto de estudiantes que cada docente debe atender en secundaria y cómo esto repercute en el alumnado, así como también el número importante de profesores que nos relacionábamos en dicho nivel de formación, de acuerdo con las áreas del currículum que teníamos a cargo, el cual se organizaba por materias y/o asignaturas fundamentalmente, siendo de esta manera, un currículum más especializado y específico en el tratamiento de los contenidos.

Es importante referir pues, parte de aquel acompañamiento profesional y silente que dicho maestro Aragonés me hiciese a la distancia, a través de sus libros y escritos, conceptos clave para un ejercicio docente reflexivo y comprometido con la labor, desde sus reflexiones sobre las programaciones docentes en GIMENO y PÉREZ (1988), pasando por el currículum en acción (GIMENO, 1988), hasta pensar incluso en las tareas escolares (GIMENO, 1988) y por supuesto, en la evaluación de los aprendizajes (GIMENO, 1992), así como la evaluación del sistema educativo mismo (GIMENO, 2006).

Y en medio de estos y otros aprendizajes de la labor docente, llega a mi vida la posibilidad de emprender un viaje al extranjero con un visado de trabajo, que me concedería la residencia en territorio español. La hora de una anhelada experiencia de éxodo había llegado...

Continuidad del viaje formativo: en busca del maestro

Cabe anotar que mis primeros meses en tierra española no fueron fáciles, mi condición de inmigrante-trabajador suponía extenuantes jornadas de trabajo manual y obrero, para poder subsistir. Así, completamente alejado de los claustros docentes, trabajé en Madrid como camarero, auxiliar de cocina, ayudante de albañil, aseador y mensajero, compartiendo mi día a día con otros inmigrantes de diferentes nacionalidades. Allí los aprendizajes fueron otros, la nostalgia de las aulas y la función docente se coligaban con las ganas irrefrenables de formación posgradual, pero primero se trataba de subsistir y generar un terreno material propicio para continuar el viaje formativo. Tiempos aciagos pero vitales, productivos y formativos, que permitieron vivenciar de primera mano las condiciones de opresión del capital sobre el sujeto obrero y la deshumanización que en parte le acompaña, tal como lo escribiría Simone WEIL (2014) en algún momento de su propia vida.

He sacado, en suma, dos lecciones de mi experiencia. La primera, la más amarga y la más imprevista es que la opresión, a partir de un cierto grado de intensidad, genera no una tendencia a la rebelión sino una tendencia casi irresistible a la más completa sumisión. (...) La segunda es que la humanidad se divide en dos categorías, los que cuentan para algo y los que no cuentan para nada (...) La cuestión, de momento, es saber si, en las condiciones actuales, se puede llegar en el marco de una fábrica a que los obreros cuenten y tengan conciencia de contar para algo.

(Pág. 170).

Meses después, en la ciudad de Valencia, algunas de las ya mencionadas actividades laborales se verían incrementadas con otras tareas como administrador de un restaurante y auxiliar contable, sumatoria no extraña para quien ha vivido la experiencia de estar en el exilio voluntario y a quien los afanes de la supervivencia le demandan un esfuerzo laboral permanente. Experiencias en sí misma formativas, más allá de las aulas y las teorías, las cuales en este punto quedaron desbordadas por la realidad. Fenómenos de la cotidianidad obrera que en sí mismo son formativos y constituyentes del sujeto y la identidad profesional, aprendizajes igualmente relevantes, aunque no reconocidos por la formalidad de la academia. Conocimiento encarnado.

Pero es verdad también, que allí, en medio de dicha vorágine obrera, en realidad fue donde todo académicamente ocurrió. Tenía noticias de la presencia de José GIMENO en la Universidad de Valencia, específicamente en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Siendo así que, en uno de los momentos laborales, como mensajero, me dirigí a dicho departamento universitario, para hacer consultas sobre los estudios que perseguía incluso desde Colombia, el doctorado en Crisis de legitimidad del pensamiento y prácticas educativas, dirigido por el profesor GIMENO.

—Buenas tardes —saludé a la secretaria del departamento, consultándole por fechas, requisitos y trámites para la matrícula, expresándole, por supuesto, mis intenciones de formarme al lado de monumental autor. —Sí, claro. El profesor Gimeno. Hable usted directamente con él en su despacho, acompáñeme —ordenaría cortésmente la secretaria Marga Dinnbier, señalándome el despacho del profesor y abriendo sin tocar la puerta, indicó a Gimeno, sin consultarme, que era buscado. El despacho del catedrático se veía envuelto en un aura de trabajo académico intenso, los papeles y libros rebozaban el escritorio y otros sitios de aquel lugar, resaltando algunas torres de libros y documentos de distintas tonalidades.

Con un saludo inicial seco y tosco por su parte, me vi frente al autor que me refirieran tantas personas y que venía leyendo por años enteros. —¿Qué necesita? —fue la expresión con la cual Gimeno cortó mi sorprendido y silencioso rostro dubitativo, al verme en un encuentro para nada esperado en aquel día. Desprendiéndose en aquel instante entonces, por mi parte, una rápida y nerviosa respuesta: —Doctor Gimeno, mi nombre es Edisson, soy inmigrante colombiano y me vine a España además de a trabajar, para hacer el doctorado con usted. Me gustaría mucho que dirija mi tesis doctoral sobre violencia armada y educación. Leo su obra desde hace muchos años...

Y fue así como seguramente más por curiosidad que por interés real, con un cambio en su semblante y una sonrisa tranquila, me invitara a sentarme, interrumpiendo su trabajo y procediendo a interrogarme sobre lo que yo conocía de su obra, las particularidades de mi vida en Valencia, los temas de mi interés académico y las realidades sociales colombianas, tan convulsas como siempre. Una increíble, para mí, conversación de treinta o cuarenta minutos, que cerrara con el regalo de un libro autografiado por su parte (El currículum: una reflexión sobre la práctica) y una particular despedida de acogida: —Muy bien, tendremos una nueva categoría de estudiante-obrero-inmigrante en nuestro departamento, bienvenido y nos vemos cuando sea el tiempo de matrícula y clases. Sobre su tesis hablaremos después, esas decisiones requieren tiempo.

De esta manera entré en contacto con la calidez y acogida de todo un grupo de profesores de altísimo nivel académico y trayectoria investigativa: Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Ángel SAN MARTÍN ALONSO, Isabel GALLARDO, Bernardino SALINAS, Justa BEJARANO, Francisco BELTRÁN, Fernando MARHUENDA FLUIXÁ, entre otros y otras profesoras, con quienes mi estadía en España adquiriera el sentido académico que iba buscando incansablemente, además de representantes del personal de apoyo del Departamento, como José Luis Martínez Benlliure, y los compañeros y compañeras doctorandos: Raquel Vidal, Georgia Moreira, Martha Esplugues, María Luisa Montánchez, Mara Socolovski y Rodrigo Pávez Cuadra, entre otros, con quienes las conversaciones dentro de los seminarios y el compartir el día a día con sus meses y años en la capital del Turia, se convirtieran, para mí, en un verdadero acontecimiento, por cuanto se trataba del contacto con lo otro y con los otros, todo eso que no era yo.

Sobra decir el aprovechamiento en detalle de los encuentros y las lecturas de la obra de GIMENO SACRISTÁN por aquellos años, profundizando en la reflexión curricular con sus bases teóricas, desde BOBBITT (1918) hasta PINAR (1995, 2008), pasando por STENHOUSE (1984), GOODSON (1988, 1991, 2003, 2005), Jurjo TORRES (1991, 1993, 2007), APPLE (1986, 1993, 1997) y DA SILVA (2001), entre muchos otros. Noticias y lecturas de tantas y tantos investigadores de currículum en Iberoamérica, sobre quienes sería insuficiente este escrito, para mencionar sus líneas de trabajo y producción académica, además de tener noticia de otro investigador colombiano asesorado directamente por GIMENO, el profesor William MORENO y sus investigaciones sobre el currículum y el cuerpo.

Cabe anotar acá, igualmente, mi paso por la Universidad de Alicante, centro de estudios superiores, donde pude desarrollar a la par un máster en investigación educativa mediante una indagación acompañada por la profesora Rosabel ROIG, sobre La imagen de la mujer en la guerra a través de la televisión educativa colombiana on-line. El caso “Colombia aprende”. Allí, en dicha universidad alicantina, tuve la fortuna de conocer al profesor Antonio GINER GOMIS del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, quien con su conocimiento, experiencia, calidez y cercanía con sus discentes, me ayudase a trasegar de manera rigurosa y fiel por los caminos de la investigación cualitativa, además de compartir y disfrutar por horas enteras los momentos de asesoría, donde su generosidad en la palabra y el tiempo permitía la asistencia a la sabiduría de su decir.

Investigación educativa: una tesis sobre currículum y la violencia armada en Colombia

Sería aproximadamente al año y medio de iniciar los estudios doctorales, cuando José GIMENO me preguntara cómo iban los avances de mi proyecto de tesis. Y con una expresión del estilo —hablemos de eso detalladamente la próxima semana—, me confirmara en ese instante y de manera tan sencilla, que aceptaba tutorizar personalmente mis investigaciones doctorales. No puedo esconder la alegría del momento y los sentimientos de gratitud y responsabilidad que me embargaron en ese entonces, y que aún hoy me acompañan. Años después me enteraría que yo iba a terminar siendo su último doctorando en la Universidad de Valencia, “menudo” privilegio y “tamaño” compromiso a cuestas.

La influencia del pensamiento de GIMENO en mi tesis doctoral es manifiesta desde el empleo de sus estudios sobre el enfoque procesual del currículum y su línea de desarrollo curricular, tan potente y visible en textos como ¿Qué significa el currículum? (GIMENO, 2010), el ya mencionado Comprender y transformar la enseñanza (GIMENO y PÉREZ, 1992) y por supuesto su texto El currículum: una reflexión sobre la práctica (GIMENO, 1988), documentos en donde queda clarificado y mapeado de manera juiciosa, todo el entramado dinámico que entraña al currículum en su devenir práctico y objetivo.

Desde las intenciones y objetivos de formación que se planean, pasando por las acciones que son llevadas a la práctica educativa, hasta los efectos reales de aprendizaje que quedan en los sujetos discentes, la obra de José GIMENO nos permite comprender que no necesariamente hay una relación directa y plana en dichas intencionalidades proyectadas, hasta el aprendizaje con que quedarán los estudiantes. Acá hay que señalar lo iluminadores, en clave de investigación educativa, que resultaron ser para mi trabajo académico, sus planteamientos sobre los niveles de objetivación del currículum (GIMENO, 1988), esto es, reconocer al currículum en el proceso de su desarrollo, desde la prescripción curricular hasta los efectos comprobables o no verificables en los estudiantes.

Siendo así que para el abordaje de la superficie de investigación particularmente indagada, en cuanto al problema de la violencia armada y el currículum en Colombia, busqué conocer la forma en que se abordaba la violencia armada y directa, como temática de estudio, en contextos de igual connotación violenta, como lo es la ciudad de Medellín (Colombia). Además, reconocer la materialización curricular o la planeación escolar en medio de tales problemáticas sociales y, por supuesto, identificar el papel de las creencias y concepciones de maestros al laborar en una escuela hostigada violentamente.

De esta manera, a partir de tales consideraciones procesuales del currículum escolar, inicialmente decidí realizar un análisis de la prescripción de tales contenidos sobre violencia directa por parte del Estado y las administraciones públicas colombianas, reconociendo en dicho escrito (Cuervo, 2015) que en Colombia a la hora de hablar de violencia, la prescripción curricular tiene la balanza inclinada fundamentalmente hacia el tema de los Derechos Humanos y la educación para la paz, pero en términos ampliamente generales, que no de un abordaje reflexivo amplio y suficiente sobre la violencia armada, con sus causas, efectos, responsables activos y víctimas, entre otros. No queriendo referir con ello un error procedimental craso, todo lo contrario, siempre será importante volver permanentemente sobre la relevancia de la dignidad y los derechos humanos, en un país donde incluso al año 2019 el valor de la vida por los líderes y lideresas sociales cada vez más va en retroceso3.

De igual manera se logró, junto con la comprensión curricular facilitada con los trabajos de GIMENO (1988, 2011) sobre los libros de texto, abordar las particularidades de algunos de estos seleccionados para la investigación doctoral, destacándose en ellos un abordaje parcial y fragmentario de dichas realidades sociales violentas en el territorio colombiano, esto cuando el interés general de algunos libros de texto, hasta el año de 2010 en Colombia, se centraba básicamente en la violencia política bipartidista colombiana (liberales y conservadores). No pudiendo menos que resaltar acá, a otro autor que, junto con José GIMENO, me ayudó a abordar este aspecto del currículum presentado en el material escolar: MARTÍNEZ (1995, 2001, 2002), a quien con su juicioso trabajo académico y ejemplo, le debemos una militante y férrea crítica a lo que termina convertida la profesionalidad docente bajo el dictamen epistemológico y práctico del libro de texto.

Cabe anotar acá, si se me permite, algo igualmente relevante sobre la persona de Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ