Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie E-Book

Gerheid Scheerer-Neumann

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 299

Beschreibung

Das Buch gibt einen umfassenden Überblick über die Forschung zur Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) bzw. Legasthenie sowie über diagnostische Zugänge und Ansätze zur Förderung. Es behandelt dabei Fragen wie: Welches sind die Kriterien, nach denen Kinder als lese-rechtschreib-schwach bzw. als Legastheniker diagnostiziert werden? Welche Ursachen werden vermutet? Welche Fördermaßnahmen sind erfolgreich und wie kann man sie individuell passgenau auswählen? Haben sich Trainingsprogramme zur Prävention von LRS bewährt? Ausgehend von einer entwicklungspsychologischen Analyse der kognitiven Prozesse beim Schriftspracherwerb bietet das Buch ein theoretisches Gerüst, um individuelle "Stolpersteine" beim Schriftspracherwerb zu erkennen und daraus Fördermaßnahmen abzuleiten. Die 3. Auflage dieses Standardwerks geht auf alle relevanten Forschungsfragen und -ergebnisse ein und stellt darüber hinaus bewährte und aktuelle Testverfahren und Förderprogramme vor. Zahlreiche Fallbeispiele veranschaulichen die Ausführungen.

Leseprobe

Lehren und Lernen

Herausgegeben von Andreas Gold, Uta Klusmann, Cornelia Rosebrock und Rose Vogel

Begründet von Andreas Gold, Cornelia Rosebrock, Renate Valtin und Rose Vogel

Eine Übersicht aller lieferbaren und im Buchhandel angekündigten Bände der Reihe finden Sie unter:

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Die Autorin

Prof. Gerheid Scheerer-Neumann, PhD, ist Diplom-Psychologin und war zuletzt Professorin (em.) für Grundschulpädagogik: Lernbereich Deutsch an der Universität Potsdam. Ihre Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre sind der Schriftspracherwerb und die Lese-Rechtschreib-Schwäche. Zu diesen Themen hat sie auch zahlreiche Übersichtsartikel geschrieben und diagnostische Verfahren und Fördermaterial entwickelt. Ihr Ansatz ist interdisziplinär und berücksichtigt gleichermaßen die kognitions- und entwicklungspsychologische sowie die didaktische und pädagogische Perspektive. Gerheid Scheerer-Neumann hat lerntherapeutische Erfahrung und ist mit den Anforderungen der Praxis vertraut.

Gerheid Scheerer-Neumann

Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie

Grundlagen, Diagnostik und Förderung

3., erweiterte und überarbeitete Auflage

Verlag W. Kohlhammer

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3., erweiterte und überarbeitete Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-041444-0

E-Book-Formate:

pdf:        ISBN 978-3-17-041445-7

epub:     ISBN 978-3-17-041446-4

Geleitwort

Die nationalen und internationalen Schulleistungsstudien haben die unterrichtsbezogene Lehr-Lern-Forschung in hohem Maße stimuliert und spürbare Innovationen im gesamten Bildungssystem bis hinein in die konkreten unterrichtlichen Praktiken mit sich gebracht. Rund um das Lehren und Lernen hat sich eine interdisziplinär verstandene Empirische Bildungsforschung etabliert, die zu einem besseren Verständnis der Lehr-Lern-Prozesse und zu einer nachhaltigen Förderung individueller Lernpotenziale beizutragen vermag. Die Erziehungswissenschaft, die Fachdidaktiken und die Pädagogische Psychologie sind daran beteiligt. Nun geht es darum, die wissenschaftlichen Erkenntnisse empirischer Forschung für die pädagogische Praxis nutzbar zu machen.

Lehren und Lernen, wissenschaftlich basiert betrieben, kann nur durch das Zusammenspiel pädagogischer, psychologischer, fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Theorien und Befunde befriedigend erklärt, gesteuert und optimiert werden. In der pädagogischen Praxis kann keine Lerntheorie ohne Bezug auf eine konkrete Inhaltsdomäne und keine Lehrmethode ohne Bezug auf ein Curriculum und jeweils individuelle Lernvoraussetzungen erfolgreich sein.

Die je eigenen Perspektiven und Erkenntnisse der Psychologie, der Pädagogik und der beiden schulisch zentralen Fachdidaktiken Mathematik und Deutsch sollen in den einzelnen Bänden dieser Reihe verständlich und kompakt zu einem kohärenten Gesamtbild zusammengeführt werden. Neben der Interdisziplinarität liegt ein besonderer Wert auf einer empirischen Fundierung: Erfahrungswissenschaftlich gewonnene Erkenntnisse zum Lehren und Lernen liegen den jeweiligen Darstellungen zugrunde. Schließlich fokussieren alle Bände der Reihe den Anwendungsbezug: Die entfalteten Themen, Diskurse und Fachgebiete sind jeweils unmittelbar bedeutend für Kindergarten, Schule und Unterricht.

Die vorliegende Reihe adressiert das Lehren und Lernen vom Vorschul- bis zum jungen Erwachsenenalter. Konzipiert ist sie für (zukünftige) Lehrende, aber auch für Pädagoginnen und Pädagogen sowie Psychologinnen und Psychologen in weiteren Anwendungsfeldern im Bildungssystem. Auch für die Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern sind die Bände gedacht.

Nach mehr als 10 Jahren Mitherausgeberschaft ist Renate Valtin (Berlin) im Dezember 2021 ausgeschieden. Die Herausgeber bedanken sich bei ihr und begrüßen Uta Klusmann (Kiel), die ihren Platz eingenommen hat.

Andreas Gold, Uta Klusmann, Cornelia Rosebrock & Rose Vogel

Inhalt

Geleitwort

1           Einführung

1.1        Das Problem

1.2        Mehrebenenmodell zur Strukturierung der relevanten Faktoren und Forschungsansätze im Bereich LRS

1.3        Inhalt und Aufbau des Buches

2           Die Vielfalt diagnostischer Begriffe und Konstrukte zu Problemen beim Schriftspracherwerb

2.1        Die leistungsbezogene Definition

2.2        Die intelligenzbezogene Diskrepanzdefinition (»doppelte Diskrepanzdefinition«)

2.3        Diskussion der verschiedenen diagnostischen Konzeptionen

2.4        Treten Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten immer gemeinsam auf?

2.5        Die Stabilität von Minderleistungen

2.6        Assoziation mit anderen Auffälligkeiten (Komorbidität)

3           Wer ist betroffen? Biologische, kognitive und soziokulturelle Risikofaktoren für LRS

3.1        Sind Jungen häufiger betroffen als Mädchen?

3.2        Genetische Disposition und andere biologische Faktoren

3.3        Kognitive Risikofaktoren

3.4        Das familiäre Umfeld

3.5        Migrationshintergrund

3.6        Implikationen für die Praxis

4           Die psychische Situation des lrs Kindes

4.1        Verhaltensauffälligkeiten und psychische Probleme bei LRS

4.2        Einflüsse der Entwicklungsumwelten

4.3        Implikationen für Diagnose und Förderung

5           Der Lerngegenstand: Schriftsystem und Orthographie des Deutschen

5.1        Phonembezogene (»lautbezogene«) Schreibung

5.2        Morphemische Schreibung – Morphemkonstanz

5.3        Sichtbarmachen syntaktischer Strukturen

5.4        Wie komplex und wie konsistent ist die deutsche Orthographie?

6           Kognitionspsychologische und entwicklungspsychologische Grundlagen des Schriftspracherwerbs

6.1        Das Zwei-Wege-Modell des Wortlesens

6.2        Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs

7           Grundlegendes zur Diagnostik und Intervention bei LRS

7.1        Diagnostik der Lese- und Rechtschreibleistungen

7.2        Zur Diagnostik von psychischen Problemen und der psychosozialen Situation

7.3        Förderplan/Therapieplan

7.4        Psychologische und didaktische Grundprinzipien des Förderns bei LRS

8           Basales Lesen: Entwicklung, Probleme, Diagnose und Förderung

8.1        Entwicklungsprozesse beim Erwerb des Wortlesens

8.2        Spezifische Probleme beim Erwerb des Wortlesens

8.3        Diagnostik des Wortlesens

8.4        Fördern des Wortlesens

9           Leseflüssigkeit: Entwicklung, Probleme, Diagnose und Förderung

9.1        Die Entwicklung der Leseflüssigkeit und Probleme bei ihrem Erwerb

9.2        Diagnostik der Leseflüssigkeit

9.3        Ansätze zur Förderung der Leseflüssigkeit

10        Leseverständnis/Leseverstehen: Komponenten, Probleme, Diagnose und Förderung

10.1      Ebenen der mentalen Repräsentation eines Textes beim Lesen

10.2      Ressourcen und Komponenten des Leseverstehens

10.3      Probleme bei unzureichendem Leseverständnis

10.4      Diagnostik des Leseverständnisses

10.5      Fördern des Leseverständnisses

11        Rechtschreiben: Entwicklung, Probleme, Diagnose und Förderung

11.1      Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens

11.2      Entwicklungsprozesse beim Rechtschreiberwerb und spezifische Probleme bei RS

11.3      Diagnostik bei Rechtschreibschwäche

11.4      Fördern bei Rechtschreibschwäche

12        Prädiktion und Prävention

12.1      Kann man LRS vorhersagen?

12.2      Vorschulische Prävention

12.3      Fazit und Implikationen für die vorschulische Praxis

12.4      Prävention im Anfangsunterricht

Literatur

Stichwortverzeichnis

1          Einführung

1.1       Das Problem

Auch im 21. Jahrhundert sind Lesen und Rechtschreiben Schlüsselkompetenzen für die Teilhabe am kulturellen und beruflichen Leben. Sowohl in der Schule als auch später in der dualen Ausbildung oder in Studiengängen an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten ist Lernen aus Texten ein wichtiger didaktischer Baustein, der »Lesenkönnen« voraussetzt. »Lesenkönnen« bedeutet hier, dass Lesen zügig und ohne große Anstrengung gelingt; allein die Fähigkeit, Wörter entziffern zu können, reicht nicht aus, um sich einen Text inhaltlich zu erschließen. Eine gute Lesekompetenz »verführt« zum Lesen auch in der Freizeit, schickt die Phantasie auf Reisen, gibt Einblicke in andere Lebenswelten und trägt so auch zur Persönlichkeitsentwicklung bei.

Die Rechtschreibung wurde zwar in der Zeit der »kommunikativen Wende« in der Deutschdidaktik (zu Recht) vom Thron gestoßen, letztlich muss sie aber bis zu einem relativ hohen Grad erworben werden, da dies immer noch der gesellschaftlichen Norm entspricht. Die orthographische Kompetenz ist nach wie vor von hoher Relevanz für Übergangsempfehlungen auf weiterführende Schulen: Kinder mit sehr niedrigen Rechtschreibleistungen erhalten zumeist nur eine Hauptschulempfehlung (Valtin, Badel, Löffler, Meyer-Schepers & Voss, 2003). Rechtschreibfehler in Bewerbungsschreiben reduzieren die Chancen eines Bewerbers in den meisten Berufsfeldern. In Doku-Soaps im Fernsehen sind »unauffällige« Hinweise auf Rechtschreibfehler in Briefen oder schriftlichen Nachrichten ein beliebtes Stilmittel, um Protagonisten zu stigmatisieren (z. B. Sendung Frauentausch bei RTL II vom 21.06.2013).

Dass es Kinder und Jugendliche gibt, die massive Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen haben und die erwarteten Standards nicht erreichen, ist bekannt. Die Frage, wie hoch ihr Anteil an der Bevölkerung ist, lässt sich aus methodischen Gründen nicht leicht beantworten (Kap. 2). Für das Lesen haben die großen Schulleistungsstudien zur Klärung beigetragen: In der IGLU-Studie von 2016 hatten fast 19 % der Viertklässler Schwierigkeiten, sich einen Text zu erschließen (Bremerich-Vos, Wendt & Bos, 2017), 2021 (nach den Corona-Jahren) waren es 25,4 % (Frey, Ludewig, König, Krampen, Lorenz & Bos, 2022). In der PISA-Studie 2018 erreichten 20,7 % der deutschen 15-Jährigen nicht die Kompetenzstufe II; sie konnten zwar relativ explizite und leicht erkennbare Informationen und Gedanken in einem Text auffinden (Kompetenzstufe Ib), hatten aber Schwierigkeiten, mehrere Informationen zueinander in Beziehung zu setzen, wenn diese primär logisch oder linguistisch verknüpft waren (Weis et al., 2019).

Im Bereich der Rechtschreibung sind analoge Kompetenzstufen nicht so einfach zu formulieren; es zeigte sich jedoch in IGLU 2001, dass die statistisch definierten untersten 5 % der Viertklässler massive Rechtschreibprobleme hatten und weitere 10 % bis 15 % in ihrer Rechtschreibentwicklung deutlich negativ vom Durchschnitt abwichen (Valtin et al., 2003).

Unzureichende Lese- und/oder Rechtschreibkompetenzen behindern nicht nur schulisches und außerschulisches Lernen und die weitere Schullaufbahn, sondern können auch psychische Auswirkungen haben: Vor allem übermäßig viele Rechtschreibfehler bedingen ständige negative Rückmeldungen, die nicht selten emotional verletzend formuliert werden: Ist das denn die Möglichkeit? Du hast Dich überhaupt nicht konzentriert! Wer soll das lesen können? Die Beurteilung durch die Lehrenden und der Wettbewerb zwischen den Schülerinnen und Schülern können auch die Position eines Kindes in der Bezugsgruppe Klasse und sein Selbstbild beeinträchtigen, wie im Fallbeispiel Rafaela deutlich wird. Die Intervention bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) muss entsprechend über das rein kognitive Lernen hinausgehen und sich ebenso den emotionalen und motivationalen Problemen der Kinder und Jugendlichen stellen.

Fallbeispiel Rafaela1(4. Schuljahr): Rückblick am Ende der GrundschulzeitAls wir hir hin gezogen sind kamm ich in die 3. klase. Ale haben gejububelt und wollten neben mir sitzen ich kamm neben Tanja meine erste Freundin. Nach ein paar Wochen vergangen waren wollte keiner mer neben mir sitzen sie haben alle gesagt ich sei doof und behindert. Ich habe nie was dafon gesagt aber dan wurt es immer schlemer ich sagte es Herr Schulte aber unter nam nie was bis ich keine lust mehr hate und nichst unternomen habe. aber dann haben wir einen Brief bekommen das ich zurrukgestelt werte. Alle waren trauchich weil sie keinen mer zum ergern haten. Aber ich war vro.

Es gibt also genug Gründe, sich mit den Problemen beim Lesen- und Schreibenlernen zu befassen. Der vorliegende Band bietet eine Einführung für Studierende, richtet sich aber auch an alle, die in ihrer pädagogischen, psychologischen oder medizinischen Berufstätigkeit mit den Problemen des Versagens beim Lesen- und Rechtschreibenlernen befasst sind, auch in Inklusionsklassen. Wie bei allen komplexen kognitiven Kompetenzen ist es nicht möglich, »Rezepte« für eine Intervention oder die Prävention von Versagen bereitzustellen. Eine professionelle Förderung setzt ein tiefes Verständnis des Problems und die Fähigkeit zur Analyse der individuellen Schwierigkeiten eines Kindes voraus. Die Frage, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse für ein »tiefes Verständnis des Problems« relevant sind, lässt sich nicht leicht beantworten. Ein Blick in die wissenschaftliche Literatur zur Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) zeigt, dass viele Disziplinen mit dem Problem befasst sind und sehr heterogenen Fragestellungen nachgehen. So findet man Studien im Bereich der Psychologie, der Pädagogik und der Deutschdidaktik, der Patholinguistik und der Medizin, insbesondere der Kinderpsychiatrie, der Neurologie und der Genetik. Die Aufgabe der nächsten Abschnitte dieses Kapitels wird darin bestehen, die unterschiedlichen Fragestellungen zu strukturieren und dann auszuwählen, welche Themen in diesem Buch ausführlicher behandelt werden.

1.2       Mehrebenenmodell zur Strukturierung der relevanten Faktoren und Forschungsansätze im Bereich LRS

Abbildung 1.1 ist kein umfassendes Modell der Determinanten schulischen Lernens; es veranschaulicht vielmehr ausgewählte Faktoren und deren Interaktionen, die im Zusammenhang mit LRS als wichtig erkannt wurden und zu unterschiedlich fokussierten wissenschaftlichen Fragestellungen Anlass geben.

In einem ersten Schritt unterscheidet das Modell zwischen personalen Faktoren und Umweltfaktoren und greift damit die bekannte Unterscheidung zwischen Anlage und Umwelt als determinierende Faktoren der Entwicklung auf. Zum Verständnis vor allem der personalen Faktoren ist eine weitere Dimension notwendig, die in der Abbildung vertikal dargestellt wird: die Unterscheidung zwischen der psychologischen und der biologischen Analyseebene, die sich im Erklärungswert nicht ausschließen, sondern ergänzen. So lassen sich z. B. die Probleme im Bereich der Lautanalyse bei lese- und rechtschreibschwachen (lrs)2 Kindern sowohl mit psychometrischen als auch mit neurowissenschaftlichen Methoden nachweisen (z. B. Groth, Rieker & Steinbrink, 2011). Für die psychologische Ebene macht es weiterhin Sinn, die Faktoren nach ihrer Nähe zu den Problemen beim Schriftspracherwerb einzuteilen – von proximal (nahe am Symptom) zu distal (entfernt vom Symptom). Auf der personalen Seite finden sich hierzu die folgenden Analyseebenen:

•  Offen beobachtbar und Ausgangspunkt jeder Untersuchung ist die Minderleistung im Lesen und/oder Rechtschreiben, konkretisiert z. B. in einem sehr fehlerhaften Diktat, bestätigt durch ein Testverfahren.

•  Die proximale psychologische Ebene bezieht sich auf die der Minderleistung unmittelbar zugrundeliegenden kognitiven Prozesse/Teilprozesse beim Lesen und/oder Rechtschreiben. Dies kann z. B. die Schwierigkeit sein, die Silbenstruktur von Wörtern beim Lesen zu erkennen. Zu den proximalen psychologischen Faktoren gehören auch die bereichsspezifische Motivation und das bereichsspezifische Selbstkonzept, die beide einen unmittelbaren Einfluss auf die Lernprozesse beim Schriftspracherwerb haben können.

•  Die distale psychologische Ebene entspricht etwas allgemeiner den kognitiven Kompetenzen, die in Beziehung zu den oben genannten spezifischen Lese- und Rechtschreibprozessen stehen. Relevant sind hier vor allem die verbale Intelligenz, die Sprachentwicklung und die metasprachliche Entwicklung. Auch emotionale und motivationale Variablen, die das Lernen beeinflussen, wie die Leistungsmotivation und die allgemeine Anstrengungsbereitschaft, sind hier anzusiedeln.

•  Auf der oberen biologischen Ebene korrelieren die psychischen mit zerebralen physiologischen Prozessen, die durch elektrophysiologische Ableitungen oder durch bildgebende Verfahren (z. B. funktionelle Magnetresonanztomographie, fMRT) sichtbar gemacht werden können. Diese neurophysiologischen Prozesse basieren auf neuroanatomischen Strukturen (z. B. Nerventypen, Verlauf und Konnektivität von Nervenfasern), deren Entwicklung mit der Geburt keineswegs abgeschlossen ist.

•  Auf einer weiteren biologischen Ebene sind die genetischen Grundlagen von kognitiven Kompetenzen und lernrelevanten Persönlichkeitsfaktoren anzusiedeln. Vermittelt wird der Einfluss der Gene auf kognitive und andere psychische Prozesse und Merkmale über die Gehirnentwicklung.

Wie die Pfeile im Modell andeuten, besteht zwischen den Ebenen in den Wirkungsmechanismen kein einfaches bottom-up-Verhältnis; vielmehr beeinflussen sich die Ebenen gegenseitig. Neurale Strukturen und elektrophysiologische Ereignisse wirken auf die psychischen Prozesse beim Schriftspracherwerb, ebenso werden sie jedoch durch Lernprozesse verändert (Shaywitz et al., 2004).

Die Umweltfaktoren, die im Zusammenhang mit LRS diskutiert werden, lassen sich den Ebenen auf der personalen Seite gut zuordnen. Auf der biologischen Ebene kann die Gehirnentwicklung durch Noxen beeinträchtigt werden, in der vorgeburtlichen Phase durch Infektionskrankheiten der Mutter oder den Konsum von Drogen und bei der Geburt durch mechanische Einwirkungen auf das Gehirn.

Das psychosoziale Umfeld wirkt direkt auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung eines Kindes. Im Hinblick auf die Entstehung einer LRS können auch die Umweltfaktoren der Dimension proximal-distal zugeordnet werden, je nachdem ob sie sich unmittelbar (proximal) auf den Schriftspracherwerb auswiken, wie die Didaktik des Lese- und Rechtsschreibunterrichts, der Förderunterricht und die häuslichen Hilfen, oder eher die für den Schriftspracherwerb grundlegenden kognitiven Kompetenzen beeinflussen, wie allgemeine sprachliche Anregungen in der Familie (distal). Umweltfaktoren können bei negativer Ausprägung die Entstehung einer LRS begünstigen, jedoch im positiven Fall (z. B. pädagogisch sinnvolle Hilfe bei den Hausaufgaben) auch als Schutzfaktoren wirksam werden, d. h. eine genetisch wahrscheinliche LRS verhindern oder minimieren. Die Doppelpfeile zwischen den Umweltfaktoren und den psychischen Ebenen wurden mit gutem Grund gesetzt: Es besteht eine enge wechselseitige Beeinflussung zwischen personalen Faktoren und Umweltfaktoren: Eltern werden z. B. nur dann gern vorlesen, wenn das Kind dabei Freude zeigt, umgekehrt wird das Kind durch die Erfahrungen des Vorlesens vielleicht auch erst ein Interesse an Büchern gewinnen.

Abb. 1.1:  Mehrebenenmodell zur Strukturierung der relevanten Faktoren und Forschungsfragen bei LRS

Das Modell zeigt die Vielfalt möglicher wissenschaftlicher Fragestellungen bei LRS auf: Gibt es Hinweise auf eine genetische Verursachung? Zeigen sich neuroanatomisch und/oder neurophysiologisch Unterschiede zwischen Kindern mit LRS und unauffälligen Kindern? Ist LRS überzufällig mit einer Verzögerung in der Sprachentwicklung assoziiert? Erhalten später lese- und/oder rechtschreibschwache Kinder schon vorschulisch geringere sprachliche Anregungen? In welchen Teilprozessen des Lesens und Rechtschreibens unterscheiden sich schwache von guten Lesern? Welche Methoden des Lese- und Rechtschreibunterrichts reduzieren den Anteil der Leistungsschwachen? Welche Methoden eigenen sich für die Förderung? Diese Liste ließe sich unschwer fortsetzen.

1.3       Inhalt und Aufbau des Buches

Auch wenn eine Gesamtschau reizvoll wäre, konzentriert sich die vorliegende Monographie auf die psychologische und die pädagogische Ebene mit den entsprechenden personalen Faktoren und Umweltfaktoren; Befunde aus der neurowissenschaftlichen Forschung werden nur gelegentlich zitiert. Dies ist zwar vor allem dem vorgesehenen Umfang des Buchs geschuldet, hat aber auch einen wissenschaftlichen Hintergrund: Die neurobiologische Forschung zur LRS steckt noch in ihren Anfängen und eine Zusammenschau der Befunde ist durch die Heterogenität der Verfahren und der Probandengruppen mit unterschiedlichen schriftsprachlichen Schwierigkeiten und Schriftsprachen erschwert. Ein großer Teil der neurobiologischen Befunde der letzten Jahrzehnte ließ sich über Studien hinweg nicht replizieren. Ramus, Altarelli, Jednoróg, Zhao und di Covella (2018) führen dies vor allem auf methodische Probleme zurück: auf zu kleine Probandenzahlen in den einzelnen Studien, auf unterschiedlich definierte Gehirnareale und auf unterschiedliche Analysemethoden. Die so eindrucksvollen fMRT-Bilder, die einen direkten Einblick in die Tätigkeit des Gehirns beim Lesen oder Schreiben suggerieren, sind tatsächlich Ergebnis mathematischer Operationen, über die man durchaus streiten kann. Erfolgversprechender sind elektrophysiologische Ableitungen wie z. B. ereigniskorrelierte Potentiale, die unmittelbar sensorische und kognitive Prozesse widerspiegeln und schon im Kleinkindalter Abweichungen oder zeitliche Verzögerungen in der Sprachverarbeitung aufzeigen können (Moll, Hasko, Groth, Bartling & Schulte-Körne, 2016). So versucht das Projekt »LEGASCREEN«, das vom Max-Planck-Institut in Leipzig in Zusammenarbeit mit weiteren wissenschaftlichen Einrichtungen durchgeführt wird, über genetische Indikatoren und neurophysiologische Auffälligkeiten bei der Sprachverarbeitung eine spätere LRS schon im Vorschulalter vorherzusagen – mit dem Ziel einer frühen Prävention (Skeide et al., 2015; Schaadt et al., 2015).

Trotz dieses vielversprechenden Ansatzes bietet die neurobiologische LRS-Forschung bisher keine Basis für die Ableitung effektiver Fördermaßnahmen bei einer bestehenden LRS. Nach derzeitigem Kenntnisstand sind Förderstrategien bei LRS am erfolgreichsten, wenn sie sich an der proximalen psychologischen Ebene orientieren, d. h. bei der Lese- und Rechtschreibförderung unmittelbar an den noch unzureichenden Lese- und Rechtschreibprozessen und psychotherapeutisch an der aktuellen emotionalen und motivationalen Lage eines Kindes. Ganz allgemein wurde in den letzten Jahren deutlich, dass die hohen Ansprüche der sogenannten Neurodidaktik, die den Bogen direkt von der biologischen Ebene zur Pädagogik schlagen möchte, kaum einlösbar sind (vgl. Becker, 2006; Roth, 2011).

Der vorliegende Band umfasst 12 Kapitel. Kapitel 2 stellt unterschiedliche konzeptuelle und operationale Definitionen der Probleme beim Lesen- und Rechtschreiberwerb vor und macht deutlich, wie sehr der prozentuale Anteil der Kinder und Jugendlichen mit LRS vom gewählten Konstrukt abhängt. Kapitel 3 zeigt über die Merkmale der Betroffenen mögliche Risikofaktoren für die Entstehung einer LRS auf. Aus den Ergebnissen der großen Schulleistungsstudien IGLU und PISA lässt sich entnehmen, dass in der Gruppe der Betroffenen Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Milieus und Kinder aus Migrantenfamilien überrepräsentiert sind, ein Befund, der eindeutig auf eine teilweise soziokulturelle Bedingtheit des Problems hinweist. Auf der anderen Seite findet man in der Forschung auch Hinweise auf relevante genetische Faktoren. Kapitel 4 untersucht den Zusammenhang zwischen der Leistungsproblematik und emotionalen und motivationalen Problemen und zeigt auf, welche Hilfestellungen möglich sind, wenn solche Sekundärsymptome auftreten.

Mit Kapitel 5 beginnt der Teil des Buches, der sich explizit mit dem Erwerb des Lesens und des Rechtschreibens befasst. Nach der Thematisierung des Lerngegenstands in Kapitel 5 gibt Kapitel 6 eine Einführung in die kognitionspsychologische und entwicklungspsychologische Modellbildung zum basalen Lesen und Rechtschreiben. Kapitel 7 ist ein Advance Organizer für die Kapitel 8 bis 11: Es werden allgemeine Prinzipien für die Diagnostik und Intervention bei LRS aufgezeigt, die in den folgenden Kapiteln für die einzelnen Lernbereiche konkretisiert werden. Ein wichtiger Aspekt der Diagnostik ist die Analyse des lernbereichsspezifischen Lern- und Entwicklungsstands eines Kindes, von dem Fördermaßnahmen abgeleitet werden können. Kapitel 8 bis 11 beginnen deshalb jeweils mit einem Einblick in die Entwicklung der relevanten Kompetenz und der Analyse möglicher »Hürden«. Kapitel 8 befasst sich mit dem basalen Lesen, dem Worterkennen, Kapitel 9 mit der Leseflüssigkeit, Kapitel 10 mit dem Leseverständnis und Kapitel 11 mit der Rechtschreibung.

Kapitel 12 behandelt ein sehr aktuelles und kontrovers diskutiertes Thema: Kann man Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb über vorschulische metaphonologische oder andere sprachliche Kompetenzen vorhersagen und das evtl. drohende Versagen durch ein vorschulisches Training verhindern?

Einige Kapitel schließen mit einer Fallstudie ab, die das zentrale Thema eines Kapitels illustriert und konkretisiert. Alle Kinder, deren Probleme und Entwicklungen dargestellt werden, sind mir persönlich bekannt und zumeist habe ich die Diagnostik selbst durchgeführt und die Förderung begleitet. Um diese Authentizität zu vermitteln, sind die Berichte in Ich-Form geschrieben. Die Fallstudien können schon beim Durchblättern des Buchs gelesen werden, im Übrigen ist eher zu empfehlen, sich bei der Lektüre an die vorgegebene Kapitelfolge zu halten.

Viele Studien zur LRS wurden im englischen Sprachraum durchgeführt. Aufgrund der Unterschiede in den Orthographien, dem Schuleintrittsalter und den Methoden des Erstleseunterrichts sind die Ergebnisse nicht immer auf den deutschen Sprachraum übertragbar. Wenn möglich, wird deshalb über deutschsprachige Studien berichtet; die internationale Diskussion wird jedoch durchaus berücksichtigt, zumal sie die deutsche Forschung in vielerlei Hinsicht angestoßen hat und lrs Kinder, die das Lesen in einer alphabetischen Schrift erlernen, prinzipiell vor vergleichbaren Herausforderungen stehen (Landerl & das NeuroDys-Konsortium, 2011).

1     Alle Namen der Kinder und ihrer Lehrenden, über die in diesem Buch berichtet wird, wurden geändert.

2     Die folgenden Abkürzungen werden im Text verwendet: lrs Kinder (lese- und rechtschreibschwache Kinder); ls Kinder (leseschwache Kinder); rs Kinder (rechtschreibschwache Kinder); Lrs (Lese- und Rechtschreibschwache); Ls (Leseschwache); Rs (Rechtschreibschwache).

2          Die Vielfalt diagnostischer Begriffe und Konstrukte zu Problemen beim Schriftspracherwerb

Sowohl in der wissenschaftlichen Literatur als auch in der pädagogischen und psychologischen Praxis finden sich unterschiedliche Bezeichnungen für die Probleme beim Schriftspracherwerb: Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Störung, Lese–Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Esgibt nicht nur eine terminologische Vielfalt, auch konzeptuell zeigen sich Differenzen. Sind nur Kinder und Jugendliche auffällig, bei denen die Probleme beim Lesen und Rechtschreiben mit einer höheren Intelligenz einhergehen? Ist eine neurobiologische Verursachung definierend? Oder nach welchen Kriterien gelten Leistungsschwache als besonders förderbedürftig?

Die Begriffe Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Störung, Lese-Rechtschreib-Schwäche und Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (im Englischen developmental dyslexia, (specific) reading disability und reading retardation) bezeichnen Probleme beim Erwerb des Lesens und/oder des Rechtschreibens, die nicht durch eine geistige Behinderung des Kindes oder fehlenden Unterricht bedingt sind. Ebenfalls ausgeschlossen werden Kinder, die die entsprechende Sprache auch mündlich unzureichend beherrschen sowie Kinder mit erheblichen Beeinträchtigungen der Sinnesorgane wie starker Sehschwäche oder Schwerhörigkeit. In diesen Ausschlusskriterien stimmen die verschiedenen Konzeptualisierungen des Problems weitgehend überein. Kontroversen gibt es vor allem in der Frage, ob die Intelligenz eines Kindes bei der Diagnose zu berücksichtigen ist und nur diejenigen Kinder als betroffen gelten sollten, deren Intelligenz deutlich über ihrem Lese- und/oder Rechtschreibniveau liegt (intelligenzbezogene Diskrepanzdefinition, s. u.). Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen, die das letztere Konzept vertreten, sprechen zumeist von Legasthenie oder Lese-Rechtschreib-Störung, diejenigen, die das Problem unabhängig von der Intelligenz sehen, von Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. In jüngster Zeit wird der Störungsbegriff teilweise jedoch auch ohne Bezug zur Intelligenz verwendet (z. B. Mähler, 2021; Schulte-Körne, 2021a). In Abgrenzung zur Lese- und/oder Rechtschreibschwäche nimmt der Kinder- und Jugendpsychiater Schulte-Körne für die Lese- und/oder Rechtschreibstörung eine neurobiologische Verursachung an (Schulte-Körne 2021b). In der schulischen Praxis finden sich vor allem die Begriffe Lese-Rechtschreib-Schwäche und Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten; sie unterscheiden sich voneinander nicht in ihrer Definition, aber in ihren Konnotationen: Der Begriff Lese-Rechtschreib-Schwierigkeit fokussiert die aktuellen Probleme im Lernprozess, während Lese-Rechtschreib-Schwäche das Problem stärker als Eigenschaft des Kindes konzeptualisiert. Im einleitenden Kapitel wurde schon deutlich, dass bei unzureichenden Lese- und Rechtschreibleistungen die kognitiven Voraussetzungen des Kindes mit Umweltfaktoren interagieren und eine rein eigenschaftsbezogene Konzeption des Versagens entsprechend nicht angemessen ist. Der primär beschreibende Begriff Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten wäre deshalb vorzuziehen. Allerdings ist dieser sprachlich etwas sperrig, so dass im vorliegenden Text doch auch Begriffe wie leseschwach und rechtschreibschwach verwendet werden. Das Akronym LRS wird für beide Begriffe stehen. Beide Termini sind der leistungsbezogenen Definition zuzuordnen, die die Probleme ausschließlich an den unzureichenden Lese- und/oder Rechtschreibleistungen eines Kindes festmacht, ohne seine Intelligenz oder die Leistungen in anderen Schulfächern zu berücksichtigen. Im Rahmen dieses Konzepts ist vor allem zu klären, bei welchem Ausmaß der Probleme von »Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens oder des Rechtschreibens« gesprochen werden sollte und wie diese zu operationalisieren sind. Entsprechende Überlegungen finden sich im nächsten Abschnitt (Kap. 2.1). Die intelligenzbezogene Diskrepanzdefinition wird im Anschluss erläutert (Kap. 2.2) und diskutiert (Kap. 2.3).

2.1       Die leistungsbezogene Definition

Die Lese- und Rechtschreibkompetenzen eines Kindes oder Jugendlichen sind das Ergebnis von Lernprozessen, die sich über viele Jahre erstrecken und durch die Schule gefördert werden. Entsprechend müssen die auftretenden Probleme im Kontext der bisherigen Lernerfahrung gesehen werden. In der Schule geschieht dies in einem ersten Schritt durch den Vergleich der Leistungen eines Kindes mit der Bezugsgruppe Klasse: Auffällig und Kandidaten für eine Förderung sind Kinder, deren Lese- und/oder Rechtschreibleistungen stark negativ vom Klassendurchschnitt abweichen und bei Ziffernzeugnissen mit 5 oder 6 bewertet werden. Nun ist bekannt, dass Schulnoten nicht unbedingt objektiv und vergleichbar sind, es vielleicht pädagogisch auch gar nicht sein müssen. Sie spiegeln nicht nur den Leistungsstand eines individuellen Kindes wider, sondern sind ebenso beeinflusst vom Leistungsniveau der ganzen Klasse und/oder Schule und von den Zensiergewohnheiten der einzelnen Lehrkraft (vgl. Valtin, 2002).

Besondere Probleme beim Lesen und Rechtschreiben sollten deshalb im Zusammenhang mit normierten Testverfahren definiert werden und sind in der Praxis auch mithilfe dieser Verfahren zu diagnostizieren. Im deutschsprachigen Raum liegt eine Reihe guter Lese- und Rechtschreibtests vor ( Kap. 8–11). In Rechtschreibtests müssen die Kinder wie in Diktaten Wörter oder Sätze schreiben. Der Hauptunterschied zwischen einem Rechtschreibtest und einem Diktat besteht darin, dass zu einem Test Vergleichswerte vorliegen, sogenannte Normen. Die Interpretation der Testleistung eines Kindes erfolgt mit Bezug auf diese Normen. Es gibt prinzipiell drei Arten von Normen: Die soziale Norm, die kriteriumsorientierte Norm und die individuelle Norm.

Die soziale Bezugsnorm (Sozialnorm)

Bei Zugrundelegung der sozialen Norm werden diejenigen Schüler:innen als lese- und/oder rechtschreibschwach eingestuft, die im Vergleich mit einer repräsentativen Stichprobe der gleichen Klassenstufe und der gleichen Schulform (»Bezugsgruppe«) relativ niedrige Lese- und/oder Rechtschreibleistungen aufweisen. Operationalisiert werden niedrige Leistungen durch die Höhe des negativen Abstands vom Mittelwert der Bezugsgruppe, wobei unterschiedliche Skalen Anwendung finden: Im pädagogischen Kontext wird häufig die Prozentrangskala verwendet, die recht anschaulich ist. Der jeweilige Prozentrang (PR) gibt den prozentualen Anteil der Bezugsgruppe wieder, der unterhalb eines Wertes liegt. Zur Diagnosestellung LRS werden häufig als Grenzwerte die PR 10 oder 15 gewählt, die die leistungsschwächsten 10 bzw. 15 Prozent einer Population erfassen.

Abb. 2.1:  Normalverteilung mit Prozentsatz der Fälle, die sich beim Abtragen von Einheiten der Standardabweichung (s) ergeben, T-Wert-Skala und Prozentrangskala (PR) (leicht verändert aus Lenhard, 2013, S. 75)

Die in Testverfahren erzielten Leistungen lassen sich in der Regel auch in T-Werte umrechnen. Die T-Wert-Skala ist eine standardisierte Skala mit einem Mittelwert von 50 und einer Standardabweichung von 10. Als Kriterium für das Vorliegen einer LRS dient dann die negative Abweichung vom Mittelwert in Einheiten der Standardabweichung. Auch hier gibt es keine verbindlichen Vorgaben: Sowohl in der Forschung als auch in der Praxis variieren die Grenzwerte zwischen einer und zwei Standardabweichungen unterhalb des Mittelwertes. Bei einer Normalverteilung der Testwerte liegen fast 16 % der Fälle unterhalb einer Standardabweichung, ungefähr 7 % unterhalb von 1,5 und lediglich 2,2 % unterhalb von zwei Standardabweichungen.

Abbildung 2.2 illustriert die Leistungsunterschiede zwischen Kindern mit unterschiedlichen Prozenträngen (PR) in einem Rechtschreibtest für das 3. Schuljahr (Abb. 2.2). Schon ohne weitere Analyse sieht man, dass quantitativ abgestufte Leistungen beim Rechtschreiben sich auch qualitativ in den Rechtschreibfehlern niederschlagen. Kap. 11 wird dieses Phänomen im Rahmen eines entwicklungsorientierten Ansatzes interpretieren (Kap. 11).

Abb. 2.2:  Schreibungen von Kindern mit unterschiedlichen Prozenträngen (PR) in einem Rechtschreibtest in der Mitte des 3. Schuljahrs (Ausschnitte aus der Hamburger Schreibprobe 3; aus: May, P., 2002, Hamburger Schreibprobe 1–9 (HSP 1–9). Hamburg: vpm, © Ernst Klett Verlag GmbH)

Soziale Bezugsnormen haben ohne Zweifel eine gewisse ökologische Validität: Es sollen die Kinder gefördert werden, die Probleme haben, »in der Schule mitzukommen«. Auf der anderen Seite haben soziale Bezugsnormen auch Schwächen: Was immer es an didaktischen oder pädagogischen Verbesserungen geben mag, sie würden die Anzahl der von LRS Betroffenen nur vorübergehend reduzieren – genau bis zur Erhebung aktualisierter Normen zu einem Test, die von Zeit zu Zeit vorgenommen wird: Die 10 % oder 15 % Schwächsten wird es immer geben! Ein Ausweg ist die kriteriumsorientierte Norm, die im folgenden Abschnitt erläutert wird.

Die kriteriumsorientierte Norm

Bei der kriteriumsorientierten Norm (auch: lehr- oder lernzielorientierte Norm) wird ein Leistungsstandard festgelegt, an dem die Leistung eines Probanden gemessen wird. Im einfachsten Fall soll ein kriteriumsorientierter Test die Frage beantworten, ob ein Proband diesen Leistungsstandard erreicht oder nicht. Im Kontext von Rechtschreibproblemen kann z. B die lautbezogen weitgehend vollständige Verschriftlichung als Kriterium, als »Meilenstein«, in der Rechtschreibentwicklung angesehen werden (vgl. die ILeA Bilderliste 2010; Scheerer-Neumann & Schnitzler, 2009). Ebenso können auch mehrere Leistungskategorien vorgegeben werden, die Stufen der Annäherung an einen Leistungsstandard entsprechen. Nach dieser Logik wurden z. B. die fünf Kompetenzstufen zum Leseverständnis in der internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) konzipiert, die allerdings nicht unmittelbar auf die Individualdiagnostik übertragbar sind (vgl. Bremerich-Vos, Wendt & Bos, 2017).

Die Individualnorm

Bei der Anwendung der Individualnorm vergleicht man den Testwert, den ein Proband zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht hat, mit entsprechenden früher oder später erhobenen Werten. Damit ist es möglich, Lernverläufe zu beobachten. Die Anwendung von Individualnormen bei der Bewertung der Leistungen lese-rechtschreib-schwacher Grundschulkinder ist in vielen Bundesländern aus pädagogischen Gründen gestattet, um auch diesen Kindern Erfolgserlebnisse zu ermöglichen (vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003 i. d. F. vom 15.11.2007, Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben oder Rechnen). Auch leistungsschwache Kinder machen mit der Zeit oft recht gute Fortschritte, die im schulischen Notensystem aber nicht immer sichtbar werden (Kap. 11.4, Fallbeispiel Jakob).

Individualnormen können auch eine diagnostische Funktion haben, die allerdings in Deutschland noch wenig systematisch genutzt wird: Förderbedürftig sind insbesondere leistungsschwache Kinder, die ohne zusätzliche Intervention oder bei einer bestimmten Art der Förderung nur geringe Fortschritte machen. Für diese Kinder sollte dann eine intensivere Intervention bereitgestellt werden, z. B. die Teilnahme an einer schulischen Fördergruppe, wenn bisher nur im Unterricht gefördert wurde, oder eine individuelle Lerntherapie, wenn die Betreuung in der schulischen Fördergruppe nur wenig erfolgreich war. Dieser Ansatz wird im Englischen als Response oder Responsiveness to Intervention (RTI) bezeichnet; es geht also um die Ansprechbarkeit eines Kindes auf die gewählte Intervention (vgl. Fuchs & Fuchs, 2006; Blumenthal & Hartke, 2015).

Die leistungsbezogene Definition der LRS

In die leistungsbezogene Definition der LRS gehen nur die Minderleistungen der Schüler:innen im Lesen und Rechtschreiben ein. Ausgeschlossen von der Definition LRS werden nur Schüler:innen mit geistiger Behinderung und/oder Störungen der Sinnesorgane und Schüler:innen, deren Lese- und Rechtschreibprobleme offensichtlich auf mangelnden Schulunterricht oder eine unzureichende Beherrschung der deutschen Sprache zurückzuführen sind.

Die Diagnose einer LRS erfolgt über Lese- und/oder Rechtschreibtests, wobei unterschiedliche Normen zum Einsatz kommen können:

•  Die soziale Bezugsnorm vergleicht die Leistungen eines Kindes mit der Bezugsgruppe der gleichen Klassenstufe und Schulform. Als leseschwach (ls), rechtschreibschwach (rs) oder lese- und rechtschreibschwach (lrs) gelten Schüler:innen, deren Leistung in klassenstufenspezifischen, normierten Testverfahren unter einem kritischen Wert liegt. Für diesen kritischen Wert gibt es keine allgemeinverbindlichen Vorgaben; er liegt jedoch immer unterhalb einer Standardabweichung zum Mittelwert, bezieht sich somit höchstens auf die Leistungsschwächsten 16 %.

•  Die kriteriumsbezogene Norm überprüft, ob ein vorgegebener Leistungsstandard erreicht wurde und gibt damit auch schon Hinweise für die Planung der Schwerpunkte in einer Förderung oder Lerntherapie.

•  Die Individualnorm vergleicht die Leistungen eines Kindes zu verschiedenen Testzeitpunkten und eignet sich vor allem für die Beobachtung des Lernverlaufs während einer Förderung bzw. Lerntherapie.

Die meisten aktuellen Richtlinien bzw. Verwaltungsvorschriften der Bundesländer zu Problemen beim Erwerb des Lesens und des Rechtsschreibens beziehen sich auf die leistungsbezogene Definition der LRS, ohne jedoch konkrete Verfahren zur Diagnose oder Grenzwerte vorzugeben. Sie orientieren sich am Beschluss der Kultusministerkonferenz von 2003, der von Besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben spricht, ohne die Intelligenz oder andere Schulleistungen als Ausschlusskriterien einzubeziehen. Allerdings fordern die schulrechtlichen Verordnungen mancher Bundesländer für die Entscheidung über die Gewährung eines Nachteilsausgleichs oder Notenschutzes ( Kap 7.5) die Einbindung der Schulpsychologie oder sogar die Vorlage eines fachärztlichen Zeugnisses (z. B. Bayern, Brandenburg ab Sekundarstufe II). Vor allem im medizinischen Bereich werden bei der Begutachtung unter Verweis auf die ICD-10 (s. u.) zumeist die Kriterien der intelligenzbezogenen Diskrepanzdefinition angelegt, die in den nächsten Abschnitten erläutert und diskutiert wird.

2.2       Die intelligenzbezogene Diskrepanzdefinition (»doppelte Diskrepanzdefinition«)

Der Begriff Legasthenie (englisch dyslexia) – und weitgehend auch der Begriff der Lese-Rechtschreib-Störung – wird nicht nur über eine Minderleistung im Lesen und im Rechtschreiben definiert, vielmehr muss gleichzeitig eine Diskrepanz zur relativ höheren Intelligenz gegeben sein. Diagnostisch lässt sich eine Diskrepanz zwischen der Intelligenz und der Lese- und/oder Rechtschreibleistung eines Kindes über die Differenz der T-Werte aus einem Intelligenztest und einem Lese- und/oder Rechtschreibtest bestimmen. Als Kriterium für die Diagnose Legasthenie gilt eine T-Wert-Differenz von mindestens 10, also von mindestens einer Standardabweichung. Alternativ kann die Diskrepanz über ein Regressionsverfahren berechnet werden, das die Höhe der Korrelation zwischen den eingesetzten Testverfahren berücksichtigt. Dies führt zu niedrigeren kritischen Diskrepanzwerten im unteren und zu höheren Werten im oberen Intelligenzbereich (vgl. Tischler, 2019).

Eine Diskrepanz zwischen der Intelligenz und der Lese- und/oder Rechtschreibleistung kann auch bei der Konstellation durchschnittliche Lese- und/oder Rechtschreibleistung bei sehr hoher Intelligenz gegeben sein. Heutzutage werden diese Fälle in der Regel nicht in den Problembereich einbezogen; als ein Kriterium für das Vorliegen von Lese- und/oder Rechtschreibstörungen oder einer Legasthenie gelten sozialnormbezogen unterdurchschnittliche Leistungen im Lesen und/oder Rechtschreiben, also eine Bezugsgruppendiskrepanz (»einfache Diskrepanz«). Die zusätzliche Berücksichtigung einer Diskrepanz zur Intelligenz wird dann auch als Kriterium der »doppelten Diskrepanz« bezeichnet (z. B. Schulte-Körne, 2021a).

Historische Einordnung

Eine frühe Vertreterin der intelligenzbezogenen Legastheniedefinition war die Schweizer Psychologin Maria Linder, die beobachtete, dass viele Kinder mit Problemen beim Lesen- und Schreibenlernen trotz durchschnittlicher oder sogar hoher Intelligenz in Sonderschulen beschult wurden (Linder, 1951). Indem sie die Diskrepanz zwischen Intelligenz und Lese- und Rechtschreibleistungen als »Krankheit« interpretierte, eröffnete sie den betroffenen Kindern den Zugang zu Regelschulen und zu besonderen pädagogischen Hilfen. Historisch gesehen war es also durchaus ein Verdienst, die Aufmerksamkeit auf das isolierte Versagen im Lesen und Rechtschreiben zu richten.

Die Definition der LRS in der DDR war auch eine doppelte Diskrepanzdefinition, jedoch stand hier unter dem Begriff der Teilleistungsschwäche die Diskrepanz zwischen der Lese- und Rechtschreibleistung und den Schulleistungen in anderen Lernbereichen, vor allem in Mathematik, im Vordergrund, ohne die Intelligenz als Kriterium ganz auszuklammern. In der Bundesrepublik Deutschland entstanden in den 1970er Jahren in den Bundesländern ministerielle Richtlinien, die die spezielle Förderung von Legasthenikern nach der doppelten Diskrepanzdefinition festschrieben (vgl. Fernstudienlehrgang Legasthenie, 1974). Ausgeschlossen von der spezifischen Förderung für Legastheniker waren allgemein Lese-Rechtschreib-Schwache – je nach den Vorgaben eines Bundeslandes Schüler:innen mit einem IQ unter 85 oder 90 oder mit fehlender Diskrepanz zur Intelligenz und/oder den anderen Schulleistungen.

Die Ungleichbehandlung in der Zuteilung der Ressourcen für Legastheniker auf der einen und für allgemein Lese-Rechtschreib-Schwache auf der anderen Seite rief schnell Kritik hervor (z. B. Schlee, 1976; Scheerer-Neumann, 1979), die später im Beschluss der Kultusministerkonferenz (1978, 2003) berücksichtigt wurde. Gegen die diagnostische Unterteilung in Legastheniker und allgemein Lese-Rechtschreib-Schwache sprechen auch aus heutiger Sicht viele Argumente, die unter 2.3 diskutiert werden (Kap. 2.3). Zunächst sollen jedoch die entsprechenden Ausführungen in den Klassifikationssystemen ICD-10 und ICD-11 referiert werden, auf die sich Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen, die die doppelte Diskrepanzdefinition favorisieren, heute zumeist beziehen.

Definition der Lese- und Rechtschreibprobleme in der ICD-10 und der ICD-11

Die Weltgesundheitsorganisation WHO gibt ein Handbuch heraus, das als internationaler Schlüssel zur Klassifikation von Krankheiten zu verstehen ist: Die International Classification of Diseases (ICD)