Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia E-Book

Paola Cagliari

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 1158

Beschreibung

Loris Malaguzzi fue una de las figuras más importantes de la educación infantil del siglo XX. Alcanzó un reconocimiento mundial gracias a sus ideas educativas y a su labor en la creación de escuelas infantiles municipales para niños y niñas en la ciudad italiana de Reggio Emilia; un verdadero ejemplo de educación progresista, democrática y pública. A pesar de la repercusión de su trabajo, solo está disponible en castellano una pequeña parte de sus escritos y de su pensamiento sobre la educación en la primera infancia. Este libro permite llenar ese vacío, presentando por primera vez en nuestro idioma textos y discursos realizados entre los años 1945 y 1993, seleccionados por un grupo de compañeras suyas del archivo establecido en Reggio Emilia. Podemos encontrar desde poemas breves, cartas y artículos de prensa, hasta fragmentos sobre los primeros años en la vida de Malaguzzi, los orígenes de las escuelas municipales, así como su pensamiento sobre la infancia, la pedagogía y la escuela.Este material está organizado en cinco capítulos cronológicos, que comienzan al final de la Segunda Guerra Mundial y acaban justo antes de su muerte.

Leseprobe

Paola CAGLIARI, Marina CASTAGNETTI, Claudia GIUDICI,Carlina RINALDI, Vea VECCHI y Peter MOSS (Edit.)

Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia

Una selección de textos y discursosde 1945 a 1993

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

Título original de la obra:

Loris Malaguzzi and the Schools of Reggio Emilia.A selection of his writings and speeches, 1945-1993

© 2016 Routledge

All Rights Reserved. Authorised translation from the English language editionpublished by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group LLC.

© 2016 Reggio Children y Scuole e Nidi d’Infanzia –Istituzione del municipiode Reggio Emilia

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Coeditan:

© de la presente edición:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Secretaría General Técnica

y

© EDICIONES MORATA, S. L. (2018)

Nuestra Sra. del Rosario, 14. 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

ISBNebook: 978-84-7112-859-1

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte:

NIPOebook: 030-17-118-8   ISBNebook: 978-84-369-5803-4

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Diseño de cubierta: Tono Bross

Imágenes de la cubierta: Loris Malaguzzi, (imagen fechada a finales de los años 40) y Ci sono mille di tutto, Scuola comunale dell’infanzia Diana, 1980

© Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia. Reproducidas con autorización.

Nota de la editorial

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Loris Malaguzzi fue una de las figuras más importantes de la educación infantil del siglo XX. Alcanzó un reconocimiento mundial gracias a sus ideas educativas y a su labor en la creación de escuelas municipales para niños pequeños en la ciudad italiana de Reggio Emilia, un ejemplo de éxito absoluto para la educación progresista, democrática y pública.

A pesar de su repercusión, solo está disponible en español una pequeña parte de sus escritos y de sus discursos sobre la educación en la primera infancia. Este libro permite llenar ese vacío, presentando por primera vez en español escritos y discursos realizados entre los años 1945 y 1993, seleccionados por un grupo de compañeros suyos del archivo establecido en Reggio Emilia. Podemos encontrar desde poemas cortos, cartas y artículos de prensa, hasta fragmentos sobre los primeros años en la vida de Malaguzzi, los orígenes de las escuelas municipales y sus pensamientos sobre los niños, la pedagogía y la escuela. Este material está organizado en cinco capítulos cronológicos, que comienzan al final de la Segunda Guerra Mundial y acaban justo antes de su muerte. Cada capítulo contiene una introducción que incluye los antecedentes, el contexto histórico y los principales acontecimientos biográficos de Malaguzzi, junto con los argumentos que justifican la selección de dichos documentos.

Este libro ofrece una visión única sobre el contexto, el pensamiento y el trabajo de Malaguzzi, basado en sus propias palabras y nos revela cómo se fue desarrollando su pensamiento, la manera en que saltaba de la teoría a la práctica yendo más allá de las distintas disciplinas y temas, y la manera en que era capaz de combinar los diferentes roles, llegando así a ser desde pedagogo y administrador, hasta investigador o activista. Tanto los académicos como los estudiantes y los profesionales encontrarán en esta publicación los ingredientes que proporcionan un provechoso acercamiento a su vida y a su trabajo.

Paola Cagliari,pedagoga, es la directora de las Scuole e Nidi d’Infanzia —Istituzione del Comune di Reggio Emilia [Centros preescolares y centros de educación inicial —instituciones del municipio de Reggio Emilia], Italia.

Marina Castagnetti, maestra de Educación Infantil, es la conservadora del archivo del Centro de Documentación y Educación de las Scuole e Nidi d’Infanzia —Istituzione del Comune di Reggio Emilia, Italia.

Claudia Giudici, psicóloga, es presidenta de las Scuole e Nidi d’Infanzia —Istituzione del Comune di Reggio Emilia, y miembro del Consejo de Administración de Reggio Children, Reggio Emilia, Italia.

Carlina Rinaldi, pedagoga, es presidenta de Reggio Children y de la Fundación Reggio Children —Centro Loris Malaguzzi, Reggio Emilia, Italia.

Vea Vecchi, atelierista, es la responsable del área de exposiciones, publicaciones y talleres en Reggio Children, Reggio Emilia, Italia.

Peter Moss es profesor Emérito de la División de la Primera Infancia del Instituto de Educación del University College London, Reino Unido.

Prólogo a la edición española (Alfredo Hoyuelos)

Agradecimientos

Prólogo de la editora de la colección (Gunilla Dahlberg)

Introducción (Peter Moss)

Glosario de términos italianos utilizados en el texto

CAPÍTULO 1: Desde los orígenes hasta 1963

Introducción (Peter Moss)

Cronología hasta 1963

La selección de los documentos (grupo de trabajo de Reggio Emilia)

Tres documentos biográficos retrospectivos

Documentos de 1945 a 1963

CAPÍTULO 2: Los primeros pasos: Desde 1964 hasta 1969

Introducción (Peter Moss)

Cronología desde 1964 hasta 1969

La selección de los documentos (grupo de trabajo de Reggio Emilia)

Documentos de 1964 a 1969

CAPÍTULO 3: Los años de crecimiento: De 1970 hasta 1979

Introducción (Peter Moss)

Cronología desde 1970 a 1979

La selección de los documentos (grupo de trabajo de Reggio Emilia)

Documentos de 1970 a 1979

CAPÍTULO 4: A la conquista del mundo: Desde 1980 hasta 1989

Introducción (Peter Moss)

Cronología de 1980 a 1989

La selección de los documentos (grupo de trabajo de Reggio Emilia)

Documentos 1980 a 1989

CAPÍTULO 5: Los últimos años desde 1990 hasta 1993

Introducción (Peter Moss)

Cronología

La selección de los documentos (grupo de trabajo de Reggio Emilia)

Documentos 1990 a 1993

CAPÍTULO 6: Caminando sobre hilos de seda

Grupo de trabajo de Reggio Emilia

Bibliografía

Índice de nombres y materias

Loris Malaguzzi: Nostalgia del futuro. 2018 y siguientes

Canto primero: recuerdos del porvenir

Tenemos entre manos otro tesoro, en parte escondido. Delante de nuestros ojos, como alegoría corporal, la oportunidad de leer y releer a Loris Malaguzzi directamente. Es la tercera obra que la Editorial Morata dedica a la amplia experiencia reggiana. Después de La inteligencia se construye usándola (1995) y de Arte y creatividad en Reggio Emilia (2013) nos llega el regalo de este libro. Es de agradecer que esta obra, originalmente publicada en inglés, tan cuidada por las compañeras y amigas Paola Cagliari, Marina Castagnetti, Claudia Giudici, Carlina Rinaldi, Vea Vecchi y por el editor Peter Moss podamos disfrutarla en castellano en esta edición.

Conocí a Loris Malaguzzi en Pamplona en 1986 y tuve el privilegio de compartir con él diversos intensos momentos profesionales y de amistad hasta su fallecimiento en 1994. La relación con Malaguzzi es profunda, transgresora, llena de responsabilidad. No es fácil. Supone, también en la actualidad, asumir el compromiso de cambiar la educación para transformar un mundo, todavía demasiado complaciente con la mediocridad cultural, política y pedagógica.

¿Qué me atrapó de él? Lo mismo que ahora me sigue emocionando profundamente: la veracidad de sus palabras hechas práctica, su capacidad de enamorar desde la esencia del ser humano a través de la poética de una infancia inédita, su narrativa capaz —como dice José Contreras— de preguntarse por lo vivido para darle sentido y, al mismo tiempo, poder conectar profundamente con el misterio de las cosas tocadas por el aliento de la infancia. O, como comenta Genovesi, por un tipo de pedagogía que no quiere prescribir, sino hacer emerger sacudidas conceptuales o provocaciones para dejar las puertas abiertas a posibles soluciones impensadas.

Le recuerdo mascando sus ideas, sus palabras, hablando de la infancia con la fuerza de quien ha sido capaz de entrar con rigor en el alma del imaginario infantil y ser portavoz de sus derechos.

Son muchas las memorias, emociones, sensaciones, pálpitos, respiraciones las que se me agolpan ahora, una más, al revisitar a Malaguzzi a través de las palabras contenidas en este libro. Y también muchos los retos (no se puede leer a Loris sin plantearse serios desafíos) concretos y compromisos prácticos presentes y futuros, siempre pendientes.

Solo voy a rescatar algunos de un itinerario polifónico posible, desde una visión subjetiva que me lleva a declarar mis afectos sentidos en el recorrido con este personaje: es mi (nuestro) Malaguzzi, con mucha humildad y relatividad. Otros y otras, también en el texto, aportan otras visiones que hacen a este sujeto, afortunadamente, más polifacético.

Canto segundo: La indeterminación del ser humano

Hoy como ayer, algunas psicologías y pedagogías (pero también ciertas antropologías, filosofías, políticas o ciencias) tratan de atrapar a los niños y niñas en modelos preconcebidos, en explicaciones deterministas, en moldes etiquetantes. Cuando los detecto es como si me asaltase una sirena inquietante: las palabras de Loris Malaguzzi. Si algo le resultaba insoportable u odioso era el deseo de controlar al ser humano en un determinismo inevitable. Su poesía de “En cambio el cien existe” es un canto a la libertad, a una ética de la incertidumbre, del niño o de la niña mirados como puntos interrogativos, capaces de voltear las previsiones consideradas más estables, objetivas, cartesianas, eficaces, lógicas, universales, generalizaciones absurdas, lineales, simplificadoras, estadiales o previsibles, encerronas de relaciones causa-efecto. Los diversos estudios rizomáticos sobre holismo, complejidad, cibernética, ciencias del caos, resiliencia, neurología o narrativa le siguen dando la razón. Es importante recordar siempre, y en esto me ayuda Malaguzzi, las sabias ideas de Hanna Arendt cuando dice que “El hecho de que el hombre (también diría la mujer) sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable.” En el texto encontramos la oportunidad de romper con lo que parece conformarnos o prescribirnos inevitablemente y recuperar, a través de la voz de Malaguzzi, la fuerza erótica —como dice Najmanovich— de la interrogación, de la multiplicidad de los significados. El desafío es constante, porque día a día encuentro a mi paso ideas, vendidas como verdades absolutas, que explican la infancia como si la comprendieran en su totalidad. Loris es, para mí, el Pepito Grillo, en contra de las profecías y, sobre todo, a favor de la emoción que conlleva la sorpresa, el asombro o la extrañeza estética o poética de trabajar —a pesar de la experiencia— con una infancia siempre desconocida por no sabida.

Canto tercero: La cultura de la infancia

Siento que Malaguzzi se nos muestra en estas páginas como un defensor del imaginario esencial infantil, un investigador riguroso e infinitamente curioso de las formas originales que tienen los niños y niñas de dar sentido al mundo, cuando no les llenamos de prejuicios y somos capaces de no juzgar sus ideas. Esto exige, profesionalmente, creer con optimismo en las capacidades infantiles y asumir la idea que Loris hace suya de Piaget: “El ideal que persigo es seguir siendo un niño hasta la muerte”. No es fácil. En diversas investigaciones que estamos llevando a cabo, muchas veces los niños y niñas responden inteligentemente a las expectativas de las personas adultas, a lo que saben que ellas esperan para quedar bien. Es necesario desnudarnos para ahondar en el alma infantil, en sus verdaderas ideas, teorías, hipótesis, sentimientos, sentidos y miradas como figura polisensorial. A todo esto lo llamamos cultura de la infancia a través de una pedagogía de la escucha. Es difícil, comprometidamente, revolcar la profesión y salir de las garras prensoras de las programaciones, currículos, didácticas, objetivos, contenidos, inteligencias múltiples, criterios de calificación y evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y comerciales, o educación por competencias jerárquicas. Y aquí, no quiero desaprovechar la ocasión para criticar —como sabiamente lo muestra Denise Najamanovich— el informe PISA, que impone los resultados para dar indicaciones comparativas, en forma de ranking, sobre la calidad educativa con un pretendido criterio único, uniforme, homogéneo y universal. La epistemóloga argentina abre interrogantes serios (algunos de los cuales amplío) sobre la validez de dicha prueba que me recuerdan mucho a Malaguzzi: ¿Con qué valores y criterios se establecieron estas pruebas? ¿Por qué una organización económica lidera la evaluación educativa? ¿Qué es lo que realmente evalúan? ¿Qué competencias son las privilegiadas y cuáles invisibilizadas por este tipo de pruebas? ¿Cómo podemos hablar de competencias puras o aisladas? ¿De qué forma estas pruebas fueron diseñadas para mejorar la calidad o más bien para desvalorizar la educación pública y promover una educación centrada en la aceptación pasiva de los parámetros instituidos por el poder económico? ¿Cuál es el sujeto de conocimiento que suponen estos tests y qué relación tiene con el colectivo con el que convive? ¿Cómo evalúan estos exámenes el aprendizaje en relación a los desafíos contemporáneos o a conocimientos descontextualizados? ¿De qué forma estas pruebas dificultan comprender o mejorar los procesos de aprendizaje? También me resuena al interrogante de Marta Nussbaum cuando, de forma provocadora, lanza: ¿Cuáles son las oportunidades reales que la sociedad les (yo diría a los niños y niñas) ha dado para actuar y elegir? Por lo tanto, estas evaluaciones de diagnóstico, pienso, no evalúan intencionalmente todas las destrezas, capacidades, competencias, estrategias y habilidades, puesto que no tienen en cuenta, entre otras, como también comenta Jurjo Torres, la escritura, la capacidad de expresarse, de comunicarse y de razonar, las habilidades para el debate y la comunicación respetuosa; conocimientos, procedimientos, destrezas y valores estéticos y artísticos; la formación literaria; conocimientos y capacidades para interpretar y situar momentos históricos, fenómenos políticos y sociales, la capacidad de análisis crítico; la competencia para pensar, analizar y tomar decisiones desde marcos interdisciplinares; la educación psicomotora y competencias deportivas; la educación ética y moral; la educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos; la capacidad de resolución de conflictos; la apertura de espíritu y compromiso con otras culturas y pueblos; la participación en la gestión de la vida cotidiana en las instituciones escolares; la educación ambiental; la educación para la salud, el consumo; la educación vial; la capacidad para realizar juicios informados y razonados; la capacidad de colaboración y de ayuda a los demás, el nivel de responsabilidad y el compromiso con la democracia; los valores y prioridades para la vida en sociedades democráticas; los hábitos culturales: lectura, asistencia a conciertos, a conferencias, a museos, etc.; la educación mediática o en medios de comunicación; aprendizaje de idiomas; la educación afectivo-sexual; la iniciativa, creatividad y autonomía; el bienestar emocional y la capacidad empática. Malaguzzi nos exige el compromiso de generar preguntas y pensamientos emocionales que desvelen, también, la perversidad del sistema educativo y nos lleven, con responsabilidad, a tomar decisiones atrevidas, controvertidas, arriesgadas, rupturistas o inconformistas. El libro está repleto de las decisiones no populares que Loris tomó en su intensa vida. Esta es una de las posibles lecturas, como compromiso futuro, de unas páginas que nunca son neutrales ni quieren ser imparciales. Que no quieren dejarnos insensibles.

Volvamos a la cultura de la infancia a través de un ejemplo emblemático. Resulta artificial hablar de Malaguzzi sin nombrar las ideas concretas de niños y niñas. En una investigación que estamos llevando a cabo sobre los procesos matemáticos (en relación transdisciplinar sin separación curricular en áreas) con niños y niñas de Primaria en el proyecto Dumas, desarrollado en la Escuela Pública de Arbizu (Navarra) rescatamos algunas ideas espontáneas de las conversaciones de niños y niñas de 8 y 9 años:

El cero es el primer número.

No. Es el uno.

El menos cero es el número más pequeño.

No. El menos infinito.

El infinito no existe. Es solo una forma de hablar.

El infinito es como el cero. ¿Y cuál es el número más grande?

Nadie lo sabe.

Miles de millones.

Todo empezó en el Big Bang. Hasta allí llegan los números.

Las matemáticas son algo que sirven para aprender.

Son algo que no se termina nunca.

Es un sistema para aprender.

Nos ayudan en la vida. Están en todos los sitios.

Lo que se hace en las tiendas son matemáticas.

Se usan para muchas cosas.

Si, por ejemplo, preparas un buffet, se necesitan las matemáticas. Tienes que calcular. Si haces poco, la gente se queda con hambre.

Si haces un batido tienes que calcular cuánta fruta necesitas.

También en el tiempo hay matemáticas porque lo hacemos con números.

También en la chaqueta porque hay números.

Conversaciones como estas, tomadas en seria consideración práctica, ponen en crisis —como resalta Malaguzzi— nuestras formas de pensar sobre la transmisión unidireccional, enseñanza o el rol de la profesional sin tener en cuenta la dialógica entre educare y educere. ¡Cuántas ideas nos perdemos cuando sometemos a los niños y niñas a programas decididos de antemano! Son palabras sabias, profundas, interconectadas (un gran concepto amado y practicado por el pedagogo reggiano) y vitales que nos exigen decisiones educativas inteligentes acordes con la inteligencia y sensibilidad infantil. Malaguzzi, a través de las páginas que siguen, nos confronta para recuperar ideológicamente un tipo de educación que valore la cultura de la infancia, su forma de ver el universo, que no sea manipulada por los deseos, expectativas y problemas del mundo adulto para someter obedientemente a los niños y niñas hacia formas pobres y preestablecidas. Y, sobre todo, desvela las oportunidades de un tipo de educación que escuche, participe y se comprometa sin retóricas con los derechos de la infancia, usurpados en escuelas que Malaguzzi denuncia como tristes, no amables, sin pasión, funcionariales, sin el eros platoniano. Edgar Morin, un referente para Loris como lo descubriremos en la lectura, también lo comenta: “Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es a la vez deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. El eros permite dominar el placer ligado al poder en provecho del placer unido al don. Esto es lo que en primer lugar puede suscitar el deseo, el placer y el amor del alumno. Allí donde no existe amor no hay más que problemas de carrera, de dinero para el profesor, de fastidio para el discípulo”. Grandes ideas, como también veremos en la lectura de Malaguzzi, en relación con la política y con los sindicatos, con quienes mantuvo una relación conflictiva.

Canto cuarto: Cómo leer a Malaguzzi

Loris devoraba libros, como dicen Bárcena y Mélich, de forma adúltera, de manera crítica e infiel a las ideas acabadas e institucionalizadas. Libros, entre otros, de filosofía, psicología, pedagogía, economía, política, estética, poesía, teatro, antropología, ciencia en general, complejidad, epistemología, arquitectura, biología, neurología… Le gustaba pescar en muchas aguas para componer un gran océano. Se trataba de un saber enciclopédico, pero siempre compositivo, entrelazado. Malaguzzi poseía, entre otras, la extraordinaria capacidad de relacionar sistémica y ecológicamente todo y de encontrar su relación práctica. Una competencia genial que pocas veces he podido apreciar en otros pensadores prácticos. En el texto descubriremos sus interpretaciones críticas de las obras de diversos autores y autoras. En diversas ocasiones me comentó la importancia de leer conociendo las biografías de las personas y sus contextos. Y de aprender a rumiar las líneas. Esto hace de la lectura una propuesta más empática y, al mismo tiempo, más crítica.

Esta es la invitación también para leer a Malaguzzi sinestésicamente.

Hay que tener en cuenta que los textos aquí contenidos son una red compuesta, a veces, por textos escritos originalmente, otras son apuntes y, otras, transcripción de charlas, reuniones o conferencias. En este último caso, me gusta recordar su voz sugerente, a veces rigurosa, a veces divertida. Sugiero (sin obligaciones, por supuesto) al lector o lectora, que no tuvo la suerte de conocerlo personalmente, que busque en internet (como lugar posible) alguna entrevista y pueda saborear su tono, ritmo, gestos, miradas, etc., y que lea las transcripciones en voz alta. A mí me ayuda a recordar y comprender de otra manera. Solo es, como digo, una sugerencia personal.

Otra cuestión a tener en cuenta es que el lenguaje de Malaguzzi está repleto de metáforas y evocaciones a mitos. En el último recuento que hice en 2015, hallé un total de cerca de 600. Se me ha quedado en el camino completar esta investigación sobre Loris Malaguzzi, su pensamiento y obra metafórica. Comenta Gombrich que “La posibilidad de la metáfora surge de la infinita elasticidad de la mente humana; atestigua su capacidad de percibir y asimilar nuevas experiencias como modificaciones de otras anteriores, o de encontrar equivalencias en los más variados fenómenos y sustituir uno por otro. Sin el proceso constante de sustitución no serían posibles ni el lenguaje ni el arte, ni aun la vida civilizada.” Es como si Malaguzzi, para expresar sus ideas, necesitase inventar, recrear o disfrazar un lenguaje para hacerlo brotar de lo manido, de la rutina, de lo ya sabido para crear nuevas realidades o relaciones insospechadas. Este lenguaje, a veces, se hace ambiguo, complejo, incomprensible. Para mí lo importante es lo sugerente, lo evanescente, lo que no se deja atrapar entre los dedos, lo nebuloso más que lo evidente. Las palabras de Loris me trasportan a lugares insospechados para volver a mis experiencias de otra manera, con otros ojos, con transgresiones y desobediencias semánticas inusuales, sin tantas certezas. Loris y la metáfora es un binomio, de esos a los que Rodari le gustaría llamar fantástico. Son figuras que Loris utiliza constantemente en su forma dialógica de expresarse. Por lo tanto, es una manera de evocar imágenes figuradas que no están presentes para suscitar resonancias que se transfieren de una palabra a otra. Malaguzzi fue un gran creador de metáforas oportunas; metáforas materializadas que le ayudan a pensar mejor sus propios sentimientos a través de la provocación y de la ironía. Las metáforas solventan, para el reggiano, el hueco o vacío que deja el lenguaje ya manido y lleno de tópicos. Creando metáforas inventa un nuevo lenguaje para decir cosas nuevas con esa operación de extrañamiento propia del artista a quien los recursos lingüísticos normales le recuerdan conceptos cerrados.

Con la metáfora Malaguzzi abre el mundo de los posibles, de lo indeterminado, de la transgresión imprescindible para abordar la realidad de manera insólita. De esta manera, la metáfora para Loris es una fuerza transformadora de lo real, una red de nuevos valores creativos alejados de las garras de lo ya sabido. Se trata de una conquista creativa capaz de reinterpretar el mundo para verlo con otras gafas.

Con la metáfora Malaguzzi se ríe o carcajea del paradigma de Pangloss que afirma que no hay nada que hacer y mucho menos que pensar, ya que vivimos en el mejor de los mundos posibles. Marcel Proust nos invita en este viaje a realizar un conocimiento que no consiste tanto en descubrir nuevas tierras, sino en ver con nuevos ojos. Este también es el desafío, uno más, que Loris nos plantea con sus inusuales palabras.

Canto quinto: la actualidad de Loris Malaguzzi

Durante más de 25 años he trabajado como atelierista de las escuelas infantiles municipales de Pamplona. Y he tenido oportunidad de rememorar y actualizar los pensamientos de Loris Malaguzzi1 sobre este apasionante rol.

Desde hace poco más de un año estoy embarcado como gerente de las mismas. En esta nueva labor de gestión, junto con mis extraordinarias compañeras y compañeros de viaje, me veo obligado a tomar permanentemente decisiones que afectan a la organización y estructura de los centros educativos. Casi a diario me acuerdo de Loris para hacer dialogar decisiones políticas y pedagógicas. No es fácil caer en contradicciones sin ser incoherente. Malaguzzi tenía la enorme habilidad, ya lo he comentado, de ver la organización más viable para que las buenas ideas pedagógicas aterricen en una organización que no traicione las relaciones entre los derechos de la infancia, los de las trabajadoras y los de las familias. Las decisiones sobre las prioridades de la línea pedagógica, arquitecturas, horarios, condiciones laborales, composición de grupos, cotutoría, bienestar, inclusión, presupuestos, inversiones, roles, comunicación, diseño, documentación, rol de la cocina, la importancia de los menús, el cuidado a través de la limpieza y la estética de los centros, la participación de las familias, el valor de la confrontación, la unidiversidad, la democracia, etc., son algunos de los temas cotidianos sobre los que repensar la red municipal de escuelas infantiles.

En la lectura de este libro —como aventura y avatar— vuelvo a encontrar ideas, intuiciones, hipótesis y decisiones de una rigurosa actualidad presente y futura.

Esta es la razón, creo, por la que Reggio sigue creciendo, por la que tantas personas visitan esta ciudad italiana. O por la que se han constituido tantas redes internacionales (ver, por ejemplo, la importante red Solare) inspiradas en este enfoque, llamado Reggio approach. Esta ha sido la virtud de un gran pedagogo que continúa sobreviviendo. Al mismo tiempo, es justo también reconocer que la experiencia reggiana es un canto coral de muchas personas e historias entrecruzadas que dan sentido orquestal a esta maravillosa experiencia. Loris Malaguzzi así lo reconoce: “Nunca he creído ni creo que las historias sean propiedad de una sola persona. Las historias son siempre plurales, de origen infinito”.

Y último canto: la magia de Loris Malaguzzi

El 30 de enero de 1994 falleció Loris Malaguzzi. El 7 de febrero de ese año recibimos, como desafiando el tiempo, Isabel Cabanellas, Antonio Eslava y yo una carta manuscrita suya fechada el 26 de enero.

Para terminar, quiero recordar las emocionantes palabras que escribí el 16 de marzo de ese año. Veintitrés años después las cambiaría, pero así es la historia.

“Una vez más, como en cada ocasión que nos regalas tus palabras, he sentido lo profundo de nuestra amistad. Para mí, esta amistad conlleva un enorme sentido de la responsabilidad: la de compartir contigo tus ideas. Intento, con la carta en la emoción de mi mano, descifrar tu escritura y tus pensamientos jeroglíficos. Como en otras ocasiones, no logro entenderte del todo y tengo miedo de malinterpretarte. Tú me enseñaste a escuchar sin imponer mis ideas. No estoy seguro de haberlo conseguido. Tengo miedo a leerte sin leer entre líneas.

Buscar los matices que tú sabes encontrar en los niños y mayores me resulta difícil. Quizás se trate, como tú lo llevas a cabo, de acercarse a las personas (niños y adultos) con la misma emoción que supone el confiar en ellas y en sus formas del saber como nos escribes.

Continúo rumiando (como en ocasiones has comentado) tus ideas cargadas de sinceridad y de profundo cariño. Tú siempre te preocupas, coherentemente de hacerlas prácticas. Eres un pensador que sabe poner en escena la ética y la estética de tus propios proyectos, reflexionados y sentidos. Yo no encuentro las estrategias oportunas. Comentas en la carta que quizás todo consista en encender llamas de ejemplaridad allí donde se encuentren alianzas. Nunca has creído que las ideas solas, no personificadas en la comprensión de las familias, los niños y los trabajadores de las instituciones educativas, podrían servir para crear una cultura consciente que luchase contra la mediocridad existente en las escuelas. Y es que no soportas la injusticia de la mediocridad. Por eso, llegas tan lejos, tan hondo. ¿Cómo? Sabes aportar siempre esa chispa de optimismo necesario para afrontar y negar la indiferencia y la resignación. Encuentras la ocasión, también, para reírte en serio, para hacer ese chiste y, así, disfrutar por ti mismo y con la empatía de los demás de tus ocurrencias geniales.

Y sigues estudiando. Esta es para mí una de las mayores lecciones. Hace tiempo que me dijiste que para hacer una buena educación debía cerrar los libros de psicología, pedagogía y didáctica, pero que tenía que seguir estudiando. Tú demuestras, con esa ejemplaridad, que las ideas ni son impuestas ni nacen espontáneamente. Son, también, buscadas en las más diversas lecturas. Tal vez ahí encuentras el fundamento teórico de tu inconformismo. Continúas enseñándome a no aferrarme demasiado a los conceptos atesorados; en cambio, me ayudas a indagar nuevas posibilidades y puntos de vista tan mágicos como insospechados. Ahí estoy, y ahí te admiro.

Hay otra parte de tu carta que me repito, como si de esta manera ilusoria la asumiese y llevase a cabo: que sean los niños los que den forma a las cosas en vez de que sean las cosas las que den forma a los niños. Tu mensaje parece sencillo y claro, pero deseo entenderlo desde la fuerza de tu pensamiento. Tal vez tratas de decirnos, una vez más, que escuchemos las voces comunicantes de la infancia sin prejuicios ni etiquetas, y que dejemos que los niños se conviertan en los protagonistas junto a nosotros, de sus propias historias. Solo me anima a hacerlo el saber que tú lo has logrado y que, al mismo tiempo, en una aparente paradoja, lo sigues intentando porque has aprendido que los niños nunca pierden sus voces, sino que las diversifican en cien lenguajes (como te gusta decir). Y yo añado: si encuentran “oídos” tan afortunados como los tuyos. Y es que sabes encontrar en los pequeños los recursos necesarios para que el hombre proyecte su futuro, encuentre su cultura perdida y la confianza en sus posibilidades insospechadas.

Querido amigo: “soy afortunado por soñar algunas noches contigo y con Reggio. Gracias”.

Alfredo Hoyuelos2

Pamplona, 7 de noviembre de 2017

Bibliografía

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Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos. Buenos Aires: Biblos.

— (El cambio educativo: del control disciplinario al encuentro comunitario. Documento sin publicar).

Nussbaum. M. (2012). Crear capacidades. Madrid: Paidós.

Rodari, G. (1979). Gramática de la fantasía. Barcelona: Reforma de la Escuela.

Vecchi, V. (2013). Arte y creatividad en Reggio Emilia. Madrid: Morata.

1 Ver la narración en el prólogo al libro de Vea Vechi, Arte y creatividad en Reggio Emilia.

2 Autor de la tesis doctoral europea “El pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi y su repercusión en la Educación Infantil”; y de la biografía, en italiano, “Loris Malaguzzi. Bibliografía pedagogica”.

Este libro ha sido posible gracias a la generosa contribución de muchas personas. Como editor en lengua inglesa de este libro y coeditor de la colección Contesting Early Childhood (de ediciones Routledge, Abingdon, Oxon, Reino Unido), quisiera mostrar mi agradecimiento de forma especial a mis compañeras de Reggio Emilia, entre los que incluyo a Paola Cagliari, Marina Castagnetti, Claudia Giudici, Francesca Marastoni, Jane McCall, Annamaria Mucchi, Carlina Rinaldi y Vea Vecchi. Sin su esfuerzo, su compromiso constante y sus profundos conocimientos, este trabajo no habría podido llevarse a cabo. Muchas gracias también a la familia de Loris Malaguzzi, a la que conocí en Reggio Emilia por compartir el proyecto de este libro.

Este libro tampoco habría sido posible sin el apoyo del Leverhulme Trust —cuya beca para profesores eméritos me proporcionó los fondos necesarios para archivar, traducir y visitar Reggio Emilia—, ni sin la contribución de la Fundación Reggio Children y el Centro Loris Malaguzzi.

Finalmente, quisiera agradecer a Alison Foyle, la editora de Routledge por este libro y por la colección Contesting Early Childhood. Alison ha sido un apoyo constante, ofreciendo siempre una ayuda constructiva y un respaldo para este proyecto.

Peter MOSS

Créditos

Todas las imágenes provienen de los archivos del Centro Documentazione e Ricerca Educativa, Scuole e Nidi d’Infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia.

© Scuole e Nidi d’Infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia.

Centro de Documentación e investigación educativa, Centros preescolares y centros de educación inicial, e Instituciones del municipio de Reggio Emilia.

© Preschools and Infant-Toddler Centres – Istituzione of the Municipality of Reggio Emilia.

Excepto la fotografía 5.3:

© Reggio Emilia Institutet (Stockholm, Sweden).

Gracias por su amable autorización.

El libro Loris Malaguzzi y las Escuelas de Reggio Emilia nos abre una puerta a la historia de la experiencia educativa más singular del siglo XX. Una historia que recientemente ha sido descrita por el poeta y escritor sueco, Göran Greider, como una de las más bellas historias que ha crecido del sangriento siglo XX.

Cuenta cómo las mujeres del pequeño pueblo de Villa Cella, tras la expulsión de los fascistas y en medio de la desolación causada por la guerra, lograron crear una escuela con el apoyo de Loris Malaguzzi. Estaba naciendo lo que hoy en día se conoce como “La filosofía y la experiencia educativa de Reggio Emilia”.

En sus textos, Loris Malaguzzi se refiere a lo que ocurrió en Villa Cella como uno de los acontecimientos de su vida que le hicieron sentir más vivo. “Bello” y “vivo”, una forma de sentir la estética y la ética en el sentido más amplio, en relación al significado, empoderamiento y a la apertura al cambio, fundamentales en la lucha de Malaguzzi tanto para renovar la educación como para crear una sociedad más justa y mejor para todos los niños.

Malaguzzi tuvo la visión de construir nuevas escuelas públicas basadas en la democracia y la igualdad. Escuelas fundadas en valores y elementos esenciales, que podrían proteger a los niños frente a lo que en el libro describe como “una pedagogía profética”, una educación con base en conocimientos predeterminados, impartidos poco a poco, que resulta humillante tanto para los maestros como para los niños, al negarles su ingenio y su potencial. Él quería proteger a los niños de los métodos autoritarios de enseñanza en los que los niños tienen poco que decir.

O como dijo Renzo Bonazzi, alcalde de Reggio Emilia entre 1962 y 1976 y ferviente defensor del proyecto educativo de su ciudad, en una entrevista a finales de los ochenta:

Mussolini y los fascistas nos hicieron entender que los seres humanos obedientes son seres humanos peligrosos. Cuando decidimos construir una nueva sociedad después de la guerra comprendimos que necesitábamos escuelas en las que los niños se atrevieran a pensar por ellos mismos, y en las que los niños contaran con las condiciones para convertirse en ciudadanos activos y críticos.

(Comunicación personal con el autor)

¿Cómo consiguió Malaguzzi, junto con los niños1, los maestros, los padres y la ciudad de Reggio Emilia, gestionar la construcción de estas escuelas? ¿Escuelas que despiertan la curiosidad, conmovedoras y atractivas para tantos maestros, políticos, científicos, arquitectos, neurocientíficos y artistas de todo el mundo? Y ¿cómo la experiencia Reggio Emilia sigue estando “viva” y no se ha fosilizado, como suele ocurrir con experimentos similares en otros campos?

Muchos de nosotros nos hemos preguntado si la lucha antifascista podría explicar la fuerza de este pensamiento emancipador de la infancia. Un pensamiento que considera a los niños como exploradores e investigadores del mundo. Un niño “rico” con padres “ricos”, un niño que merezca tener maestros “ricos” con una gran confianza en las potencialidades del niño y de sus padres, y una escuela que pueda satisfacer la actitud exploradora e investigadora de los niños.

El libro ofrece un complejo entramado de respuestas acerca del contexto de la notable lucha y labor de Malaguzzi. Después de seguir su recorrido a través del libro me gustaría utilizar la metáfora “caminar sobre dos piernas”2 para describirle. Era tanto un pensador notable como un director de escuela único. Mantenía siempre una relación de amor-odio hacia las expresiones contemporáneas. Un pensador incansable, que podía viajar entre las leyendas de la cultura griega y romana, los distintos paradigmas científicos, la arquitectura, la filosofía, el teatro y el arte. Y a la vez, era capaz de construir una organización inteligente en torno a la educación de la primera infancia.

Al ser una persona involucrada políticamente y un intelectual en su sentido más amplio, Malaguzzi parece haberse erigido en pensador independiente y de espíritu libre, tanto frente al estamento político como al académico. Esto le permitió, con toda seguridad, tener un espacio para explorar y experimentar con nuevos paradigmas y nuevas prácticas pedagógicas. Utilizaba este espacio, no solamente para plantear su visión y pensamientos en sus textos, sino también para ponerlos en movimiento en una práctica pedagógica en la que consiguió embarcar a toda la ciudad. Y logró hacer realidad una conexión única entre la práctica y la investigación.

Una relación única entre la práctica y la investigación

En este libro Peter Moss, inspirándose en el filósofo francés, Michel Foucault, describe de manera reveladora a Malaguzzi y a las educadoras de Reggio Emilia como intelectuales específicos. Intelectuales que trabajan a partir de sus propias condiciones de vida o de donde les sitúa su trabajo. Es decir, como afirmaba Michel Foucault, una ubicación que indudablemente dota al intelectual específico de una conciencia mucho más inmediata acerca de las luchas políticas, así como de una conexión diferente entre la teoría y la práctica.

Cuando la conexión entre la teoría y la práctica sale a la palestra en materia de educación, la estrategia principal es supuestamente que los investigadores informarían a los maestros de los resultados de sus investigaciones y los maestros deberían entonces implementar y poner en práctica dichos resultados en sus propias escuelas. Por lo tanto, los maestros se convierten en los consumidores de dichas investigaciones. Este es un tipo de relación entre la práctica y la investigación que puede describirse como una investigación sobre la práctica.

Malaguzzi optó por otra interpretación y otra estrategia de investigación. Observó la necesidad de construir conocimiento al involucrarse con los problemas didácticos concretos que surgían en el trabajo diario con los niños. Y, por lo tanto, integró la investigación en el propio trabajo organizativo y pedagógico de las escuelas de Reggio.

Apoyándose en la documentación pedagógica, los maestros introdujeron en la vida cotidiana de las escuelas un proceso de investigación continuo, riguroso y sistemático, mediante un seguimiento y una experimentación cuidadosa de lo que allí ocurría en aquel momento. En este proceso, las cuestiones a investigar surgieron de las relaciones entre los niños y los maestros y de la exploración de muchos temas distintos, como las sombras, los arco iris, las matemáticas y la literatura. Este tipo de relación entre la práctica y la investigación puede describirse como investigación desde el interior de la propia organización y situación.

De esta manera, además de ser un pensador, Malaguzzi fue también un “creador de investigación”. Junto con los niños y los maestros, siguió los procesos de forma continua y sistemática, incluyendo las consecuencias para el pensamiento de los niños, sus acciones y su aprendizaje, algo que siempre evaluó en relación con su lucha por una comunidad y una sociedad más justa y sostenible. Es éste un esfuerzo asombroso, teniendo en cuenta lo difícil y lento que resulta realizar incluso pequeños cambios organizativos.

Una organización inteligente

Siguiendo la incansable lucha de Malaguzzi por crear y enriquecer este proceso de investigación, que se combina con la construcción de la comunidad, entendemos que ha sido necesario adoptar una nueva forma de organización, con nuevas condiciones y herramientas para la experimentación y para un trabajo creativo de cooperación.

Para conseguir el cambio, Malaguzzi construyó desde el principio una organización inteligente mediante la creación, dentro de las propias escuelas, de diferentes estructuras de apoyo hasta el momento desconocidas en el campo de la educación, como por ejemplo, la figura del “pedagogista” y el “atelierista”. Ambos tienen formación profesional distinta a la del maestro; y ambos trabajan en estrecha colaboración con las escuelas, involucrándose muy de cerca en y con lo que en ellas ocurre. Con sus diferentes identidades profesionales, y localizándose tanto dentro como fuera de las escuelas, ofrecen la posibilidad de apoyar y desafiar los acontecimientos del día a día en las escuelas. Además, para apoyar y desafiar los nuevos hallazgos de investigaciones, sus funciones deben ser seguidas y puestas en relación con las últimas investigaciones académicas universitarias.

Una ontología y una epistemología ecológicas

En el libro se incluyen ejemplos de cómo Malaguzzi y sus maestros colaboradores, en su papel de intelectuales específicos, han integrado su desarrollo profesional a modo de estructura de apoyo en la propia organización. Desde una etapa temprana, este desarrollo profesional integrado se opuso al dualismo que dominaba el pensamiento occidental. El poema de Malaguzzi “En cambio el cien existe” es una importante afirmación sobre una educación caracterizada por conexiones y relaciones en lugar de dualismos, como la naturaleza y la cultura, la mente y el cuerpo, el sujeto y el objeto, la teoría y la práctica. Este poema también destaca la importancia de construir una forma transdisciplinaria de trabajar en las escuelas.

La transdiciplinariedad también caracteriza el propio recorrido intelectual de Malaguzzi. El lector encuentra en este libro un entramado serpenteante con las perspectivas científicas y filosóficas más fascinantes. En los orígenes aportó una forma holística y sistémica de pensar, que más tarde se amplió dando paso a la teoría de la complejidad y a “una nueva alianza” entre la naturaleza y la cultura. Ya en los ochenta desafió el campo de la primera infancia con teorías y conceptos recién surgidos, como los sistemas autoorganizados, las estructuras disipativas, la recursividad, la transversalidad y los fractales.

Tales teorías y conceptos pueden considerarse como los precursores de la ontología y epistemología ecológicas que encontramos actualmente en Reggio Emilia. Al descubrir que se sigue utilizando hoy en día, vemos que estas teorías y conceptos desempeñan un papel vital en las escuelas municipales, funcionando como instrumentos y métodos a favor del trabajo pedagógico, como una caja de herramientas para la experimentación, y una plataforma de lanzamiento que hace posible la creación de nuevas prácticas.

Detrás de toda esta lucha, resulta evidente a través de sus textos que Malaguzzi tenía una gran confianza en lo que él y sus colegas estaban haciendo. Una confianza basada en el compromiso, la intensidad y el afecto, que desembocaba en el poder de participar y actuar. Actualmente esta participación y acción tienen su expresión visible en el Centro Internacional Loris Malaguzzi, que abrió sus puertas en Reggio Emilia en 2006 como un punto de encuentro dedicado a todos los que en el mundo quieren explorar la intersección entre el desarrollo profesional y la investigación.

Una nueva apertura

Este libro innovador ofrece al lector un entendimiento profundo y vital del pensamiento de Malaguzzi y de su trabajo, que hasta ahora ha sido conocido sobre todo gracias a las conferencias que impartió y a través de los numerosos encuentros que tuvo con gente de todo el mundo.

Este encuentro con la experiencia de Reggio Emilia, en la que tuvieron y siguen teniendo lugar nuevas perspectivas de existencia, nos deja un sentimiento de asombro y fascinación ante el aprendizaje y el mundo. A la vez, nos transmite una nueva serenidad y responsabilidad, al establecer una ética y una estética en movimiento. O en las propias palabras de Malaguzzi: “He salvado mi mundo a fuerza de intentar cambiarlo.”

1 Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “profesor y profesora”, “alumnos y alumnas” y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado. (N. del E.)

2 Se refiere a un hombre con los pies en el suelo o un hombre de los pies a la cabeza. (N. de la T.)

Las escuelas son sus libros

Loris Malaguzzi fue una de las principales figuras de la educación del siglo XX. Dedicó gran parte de su vida a la educación de la primera infancia y a las escuelas municipales para niños pequeños de la ciudad del norte de Italia, Reggio Emilia, y ha cosechado una reputación internacional en este ámbito. Sin embargo, debido al limitado interés que prevalece en la actualidad, vemos que Malaguzzi es aún poco conocido por los que trabajan en los distintos sectores de la educación, ya sea con niños más mayores, con jóvenes o con adultos.

Malaguzzi sabía perfectamente que la relevancia de su trabajo en Reggio Emilia trascendía ampliamente los límites de la primera infancia y apuntaba a la renovación de toda la educación pública y la escolarización en general. A pesar de que se dedicó a escribir mucho, y sin duda habría podido optar por una carrera académica relevante, su nombre es poco conocido entre los educadores académicos, quizás porque sus escritos no iban dirigidos a publicaciones académicas; de todas maneras, el testimonio más claro de su importancia educativa no radica en su palabra escrita, sino en el proyecto educativo que tanto se esforzó por crear y desarrollar: una red pública de escuelas, los nidi y scuole dell’infanzia municipales de Reggio Emilia, las primeras para los niños menores de 3 años y las otras para los niños de 3 a 6 años. Como algunos han constatado, realmente “las escuelas son sus libros”.

La vida de Loris Malaguzzi —desde 1920 hasta 1994—, abarcó buena parte de lo que se denominó “el corto siglo XX”1. Nació poco después del final de la Primera Guerra Mundial, creció y se hizo adulto bajo el fascismo y durante la Segunda Guerra Mundial. Tras los embriagadores días de la liberación, el resto de su vida transcurrió primero durante el rápido crecimiento económico y el cambio social de los “años dorados” de la posguerra, y luego durante las primeras etapas del ascenso del neoliberalismo y la hegemonía global. Murió después de la caída del Muro de Berlín y el derrumbe del régimen soviético.

Nacido en la ciudad de Correggio, situada en el Valle del Po, en la provincia de Reggio Emilia, Malaguzzi se trasladó con su familia a la ciudad de Reggio Emilia cuando aún era un niño pequeño, y vivió allí la mayor parte de su vida. Trabajó también por y para la ciudad durante muchos años, como empleado del comune [autoridad local] de Reggio Emilia, comprometiéndose con varios servicios municipales para la infancia, no solamente en las escuelas para niños pequeños que le dieron la fama, sino también en un centro pionero para niños con problemas psicológicos y en campamentos de verano. Antes de esto trabajó durante varios años como maestro en escuelas primarias y secundarias estatales, incluido un período de formación en un pequeño y aislado pueblo de montaña, relatado con entusiasmo en el segundo documento de esta colección [2.ND]2, así como en la educación para adultos, con hombres jóvenes cuya educación había sido interrumpida por la guerra. Con amigos, se hizo cargo de la villa abandonada de un jefe fascista para establecer una “escuela popular”, un centro de refuerzo escolar para los niños que tenían dificultades en la escuela secundaria. No es de extrañar entonces que tuviera una apreciación tan amplia de la educación en su conjunto y un compromiso tan amplio con su renovación.

Este libro ofrece una perspectiva única sobre la figura de Malaguzzi el educador basándose en sus propias palabras. Palabras que se han encontrado en documentos seleccionados del archivo del Centro Documentazione e Ricerca Educativa, Scuole e Nidi d’Infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia [Centro de Documentación e Investigación sobre Educación de Reggio Emilia] (del que hablaremos más tarde). Empezaremos con un artículo de prensa sobre literatura y cultura escrito en 1945, poco después del final de la guerra en Europa cuando Malaguzzi tenía 25 años; y acabaremos a finales de 1993, con algunos pensamientos esbozados acerca de un nuevo desarrollo para el proyecto educativo Reggio Emilia, el nacimiento de Reggio Children, “un lugar que mira al futuro” y que fue fundado poco después de su muerte en enero de 1994.

Quienes esperen encontrar una secuencia de trabajos académicos que establezcan la evolución continua de su pensamiento pedagógico se sentirán decepcionados. Pero, sin embargo, los que quieran conocer la vida y el trabajo de un educador que participó activamente en la educación pública, con la intención de construir un proyecto pedagógico particular, inmerso en un sistema escolar municipal bien administrado, en el que la teoría y la práctica son totalmente inseparables, no lo estarán. Seguramente habrá artículos y discursos que contengan muestras más sostenidas del pensamiento evolutivo de Malaguzzi, la mayoría de los cuales no estaban destinados a ser publicados en periódicos académicos o a ser utilizados en conferencias. Estos, sin embargo, se entremezclan con documentos más cortos, a menudo fragmentos de cartas, anuncios y programas para seminarios y otros eventos para los habitantes de Reggio, restos de autobiografías, poemas y mucho más. Al leer todo esto podemos sentir su entusiasmo y su frustración, su esperanza y su enfado, su pasión y su perseverancia, mientras visualizamos el esfuerzo incansable y concentrado en su excepcional trabajo como educador para construir una nueva educación pública en una escuela renovada, tratando de sumar a otros a la causa, pero estando listo también para lidiar con los muchos obstáculos esparcidos en el camino de este ambicioso proyecto.

Lo que encontramos aquí no es solamente una visión de la evolución de un gran pensador pedagógico, sino también el trabajo cotidiano de un gran constructor de la educación. Vemos a Malaguzzi trabajar con otros (políticos, padres, educadores, ciudadanos) con el fin de hacer realidad sus ideas e ideales, no solamente en la escuela, sino en una red creciente de escuelas, un sistema de educación municipal que se estableció formalmente en 1963 y que hoy en día incluye 33 escuelas gestionadas por el comune, con otras catorce escuelas gestionadas como cooperativas bajo un acuerdo con el comune (la mayoría de estas son nidi-scuole, siendo el nido para niños menores de tres años y la scuola para niños de 3 a 6 años, dos servicios educativos que se prestan en un mismo edificio). Se trata de una educación pública radical, promulgada a una escala sin precedentes y sostenida durante un período inigualable. En esta selección de documentos de Malaguzzi podemos encontrar algunas respuestas a las preguntas clave sobre su extraordinaria experiencia pedagógica y una prueba contundente de que las escuelas son realmente sus libros.

Leyendo a Malaguzzi

Cada lector hallará algo diferente en estos documentos, formando su propia interpretación de las palabras de Malaguzzi. Y Malaguzzi también lo habría considerado como algo inevitable, ya que entendía muy bien que la perspectiva y la subjetividad no solo son inevitables, sino que también deben ser valoradas. Por lo tanto, a continuación incluyo algunas reflexiones sobre mi propia lectura de Malaguzzi, lo que me ha impactado de forma especial y me ha sorprendido, los significados que he adoptado de este rico y variado material.

Como todos, Malaguzzi fue el producto de un determinado momento y lugar. Como ya hemos apuntado, creció bajo un régimen dictatorial, llegando a la edad adulta en medio de una terrible guerra, y experimentó los embriagadores días y la gran agitación que siguieron a la Liberación y la restauración de la paz y la libertad. Tres experiencias formativas, tres “lugares en los que aprendí a hablar y a vivir” [2.ND], enseñando en el pequeño, remoto y empobrecido pueblo de Sologno, la liberación de Reggio Emilia y la participación en un esfuerzo comunitario para construir una escuela en el pueblo de Villa Cella, hechos que datan de tan solo unos años, durante y justo después de la guerra.

Estas tres experiencias también tuvieron lugar en un área pequeña de Italia, en la ciudad de Reggio Emilia y sus alrededores, en el norte de Italia, a unos 70 kilómetros al este de Bolonia. Como muchos italianos, Malaguzzi estaba profundamente arraigado en su territorio3,sobre todo en su amada Reggio Emilia a la que entregó la mayor parte de su vida. Era un reggiano y estaba orgulloso de serlo. Sin embargo, esta fuerte identificación local y esta lealtad no le convirtieron en chovinista. Puede que estuviera arraigado a una cultura particular, pero los valores y la orientación política de esta cultura se compartieron con otros muchos comuni [autoridades locales], y estaba en constante y enérgica relación con un mundo más amplio, con el resto de Italia y otros países.

Este contexto temporal y espacial debe haber tenido un efecto potente sobre Malaguzzi y su acercamiento a la educación. Según sus recuerdos de adulto parece evidente que los años inmediatos a la posguerra fueron “tiempos en los que todo parecía posible” [98.92]. Es evidente que su fuerte compromiso con la democracia era un valor y una práctica fundamental en las escuelas de Reggio Emilia; incluso en su insistencia en que las escuelas se abrieran e involucraran no solamente a las familias de los niños, sino también a las comunidades locales y al resto de ciudadanos, y que la ciudad debería reconocer, recibir y arropar a los niños como si fueran jóvenes ciudadanos (aunque creía que seguía habiendo una resistencia a esta inclusión, estando las escuelas orientadas sobre todo a las necesidades y a la vida de los adultos, véase por ejemplo 39.70). Resulta evidente también al ver su profundo respeto por los niños y los padres, y al firme reconocimiento de su gran potencial, de todo lo que somos capaces cuando las condiciones son las adecuadas. Su voraz lectura y su incesante curiosidad intelectual, su amor por cruzar fronteras en nuevas disciplinas y paradigmas, sus encuentros con muchas personas y sus experiencias fuera de Reggio Emilia e Italia, les llevaron a él y a sus compañeros educadores a numerosos lugares nuevos. Todo ello se debió seguramente, de algún modo, al hecho de crecer bajo la sofocante censura y las demás restricciones de un régimen fascista.

Este contexto también moldeó sus ideas políticas. Según Enzo Catarsi, sus ideas y su trabajo “estuvieron influidos por su participación en la lucha de los movimientos democráticos y progresistas y por varios ejemplos de educación cooperativa” (2004, pág. 8). Era un hombre de izquierdas, tanto en su actitud general hacia el mundo como, de forma más específica, como miembro que fue durante años del Partito Comunista Italiano o PCI de posguerra: “No sabía nada de política, de la Revolución de Octubre, de Marx, Lenin, Gramsci ni de Togliatti. Pero estaba seguro de estar tomando el partido de los más débiles, de las personas que más esperanza tenían” [2.ND]. En aquel tiempo y lugar este compromiso no tenía nada de excepcional: el PCI contaba con un gran número de miembros en los años posteriores a la guerra, sobre todo en la región de Emilia-Romaña donde se ubica Reggio Emilia. El PCI era también el partido dirigente en muchos comuni, incluida Reggio Emilia, y a pesar de sus defectos, constituyó un gobierno local eficiente, honesto y progresista, en fuerte contraste con los que se encontraban en muchos otros puntos de Italia y, de hecho, con el gobierno central de Roma.

En estas administraciones lideradas por el PCI fue donde surgió la “revolución escolar municipal” de los años 60 en muchas ciudades del norte, incluida Reggio Emilia, resultando en una experiencia educativa excepcional para los niños pequeños. De hecho, la revolución se extendió más allá de la educación inicial, con una visión compartida de los derechos individuales y colectivos que produjeron otros servicios innovadores, incluida la atención médica. Encontramos aquí el nacimiento del estado de bienestar italiano.

Varios documentos de esta colección muestran a Malaguzzi dirigiéndose a las reuniones del PCI o a sus organizaciones [e.g. 12.56, 17.59, 59.75]. No solamente reflejan la evolución de su pensamiento y de su compromiso político, sino que demuestran su disposición a criticar y desafiar al Partido, incluyendo su acercamiento a la democracia, él no era alguien que siguiera ciegamente el partido sin cuestionarlo. También podemos leer en varias ocasiones cómo contestaba a las perspectivas y las políticas del partido dominante en la Italia de la posguerra, la Democrazia Cristiana o DC, y sus aliados en la Iglesia católica [e.g. 12.56, 42.71, 59.75, 61.75]. Estaba en contra de las escuelas religiosas, que durante años monopolizaron la educación de la infancia temprana, tanto por principio como debido a su funcionamiento, e impulsó un sistema educativo laico, argumentando en la década de los años setenta a favor de un sistema nacional de educación preescolar financiado por el Estado, pero dirigido de forma local por los comuni. Esta actitud crítica hacia la educación católica no llegó a convertirse, sin embargo, en desdén; varios documentos hacen hincapié en que su oposición política era llevada con respeto y con voluntad de diálogo y realmente con el fin de encontrar algún tipo de compromiso [por ejemplo, 61.75].

El marcado carácter político de Malaguzzi resulta evidente, en un sentido amplio de la palabra, más allá del político de partido. Estaba profundamente convencido de que la educación era política, porque consideraba necesario hacer elecciones entre las distintas alternativas en conflicto, incluyendo los valores, los acuerdos y los sistemas de trabajo; y no solamente tomando decisiones, sino estando preparado para echarse a la calle y pelear por ello. Dicho de otra manera, siempre estaba dispuesto a hacer preguntas críticas antes de sugerir soluciones, en lugar de (como suele pasar hoy en día) querer saber “lo que funciona o no” sin antes profundizar o discutir sobre el significado, los propósitos y los valores de la educación. Malaguzzi, según mi lectura, es un claro ejemplo de que la educación es, ante todo, una práctica política. Y esta postura abiertamente política fue el producto de la Italia de la posguerra, un contexto en el que la gente debatió sobre alternativas reales, creyó que era posible otro mundo y asumió que la educación jugaba un papel importante en la construcción de dicho mundo.

El propio Malaguzzi entendió perfectamente el significado del contexto; era parte importante de lo que podría denominarse posicionamiento paradigmático, la forma en que contemplaba, interpretaba y se relacionaba con el mundo. Otras partes importantes de su posicionamiento, que él iba priorizando cada vez más con el paso de los años, eran la conectividad y la complejidad. “Interconectar, el maravilloso verbo del presente y el futuro” [92.89], y así lo plasmó. Y en su mente conectó las numerosas facetas diferentes que componían al niño en su totalidad; o la interacción entre la cultura, la ciencia, la economía y la política; o el creciente abanico de disciplinas que le interesó estudiar, culminando con su fascinación por la cibernética y la neurociencia, y su insistencia por la necesidad de alcanzar la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad [88.87, 94.90].

Detectar una conexión en todo, junto con una profunda toma de conciencia del contexto y una comprensión de la singularidad de cada persona, conduce inevitablemente a una apreciación de la complejidad, y al correspondiente aborrecimiento del discurso contemporáneo dominante, con su afán por la clasificación y la linealidad, la previsibilidad y la certeza, la división y el reduccionismo. Un discurso que consideraba obsoleto y en decadencia, impugnado por las nuevas perspectivas y formas de entender la ciencia: “hoy en día lo impredecible es una modalidad de la ciencia” [92, 89], mientras que: