Los lenguajes de la educación E-Book

Daniel Tröhler

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2013

Seitenzahl: 586

Beschreibung

En esta sobresaliente contribución al estudio de la formación de la escuela moderna, Daniel Tröhler aplica uno de los métodos más reconocidos de la investigación histórica actual para el análisis de las "lenguas" de las disciplinas académicas de la educación. Discutir el valor de mirar los lenguajes en lugar de los argumentos —las langues, en lugar de las paroles— tiene la virtud, tal como muestra esta obra, de mostrarnos que los lenguajes trascienden el alcance nacional dominante de la investigación educativa y, como solo hay un número limitado de lenguajes, el análisis de estas actitudes normativas fundamentales ofrece el mapeado de las fuentes actuales e históricas de las propuestas, los discursos, los sistemas y los conceptos de la educación. Este método de investigación histórica se utiliza aquí para examinar el fondo de las diferentes filosofías, teorías o argumentos de la educación, concretamente el republicanismo y el protestantismo, narrando la base ideológica de sus preocupaciones y el seguimiento posterior de los argumentos educativos que ellos generaron en el desarrollo histórico de los sistemas y organizaciones de la educación a nivel internacional. Elegantemente escrito, con una excelente traducción, este libro ofrece una evaluación de los diferentes enfoques analizados a nivel teórico y político con objeto de que el lector comprenda los complejos y diversos factores de los contextos social, cultural, religioso y político incrustados en el "pensamiento" de la educación y de sus objetos de escrutinio, como el niño y el maestro.  Los lenguajes de la educación es una obra fundamental en los campos de la historia y la filosofía de la educación, los estudios curriculares y la educación comparada, que ha merecido el premio de 2012 de la American Educational Research Association (AERA) como el mejor libro de historia del currículum.

Leseprobe

Daniel Tröhler

Los lenguajes 

de la educación

Los legados protestantes en 

la pedagogización del mundo, 

las identidades nacionales 

y las aspiraciones globales

Traducción del inglés de

Colección Educación Comparada e Internacional, n.º 5

Colección dirigida por Miguel A. Pereyra (Universidad de Granada)

Título: Los lenguajes de la educación. Los legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales

Primera edición en papel: junio de 2013

Primera edición: diciembre de 2013

© Daniel Tröhler

© Traducción del inglés de Roc Filella

© De esta edición:

Ediciones Octaedro, S.L.

C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona

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Sobre el autor

Daniel Tröhler es catedrático y director de la Unidad de Investigación sobre Lenguajes, Cultura, Media e Identidades de la Universidad de Luxemburgo. También es el compilador, junto a R. Barbu, de la reciente obra publicada en esta colección por Octaedro, Los sistemas educativos (2012).

Prefacio

Tom Popkewitz

Este libro es una importante aportación a los estudios educativos. Su importancia reside en el empleo de la historia como práctica teórica y empírica que aúna y amplía múltiples campos de investigación. Su estudio se mueve por diferentes ámbitos y a) (re)visiona las raíces sustantivas y metodológicas que están en la base de los estudios históricos angloamericanos de la escuela moderna; b) desde el punto de vista metodológico, trasciende de los estudios nacionales mediante análisis comparativos, sin sucumbir a la universalización que se asocia al uso que hoy se hace de la globalización; c) aporta una arqueología de la producción cultural que hace inteligibles las reformas educativas actuales; d) traza la historia de las conexiones culturales, sociales y religiosas con que se estructuran las ciencias sociales y psicológicas en las que se cimientan la política, la pedagogía y el currículo de la escuela.

Las intervenciones que estructuran este libro llevan consigo otro elemento importante para evitar el provincianismo intelectual, un provincianismo de carácter casi incestuoso en la erudición contemporánea, en que los estudiosos se interpretan bien en sus «círculos» (lo que en las tesis se llama «revisión bibliográfica»), pero ignoran las interconexiones con otros estudios cuyos debates sustantivos y metodológicos son importantes para un adecuado compromiso intelectual con el sujeto de la educación. Tröhler hace una minuciosa lectura por los ámbitos de la filosofía, la historia, las teorías lingüísticas de la cultura y la sociología para disponer su metodología e integrar las cuestiones institucionales y epistemológicas. A continuación se exponen estas aportaciones.

Un tema fundamental que discurre por todo el libro es que el conocimiento que «nosotros» tenemos de la escuela y sus objetos es el núcleo sustantivo de sus estudios. El observador de los estudios educativos puede señalar a primera vista que el foco en el conocimiento no es «nuevo». Es un legado de los «estudios del currículo oculto» que quedaron acreditados públicamente con Life in the Classroom, de Phil Jackson (1968), y obtuvieron el reconocimiento durante los años setenta en la sociología de la educación en Gran Bretaña y Estados Unidos. Pero el conocimiento no era importante en sí mismo. En esos estudios dominaba la investigación marxista, para la que las categorías, las distinciones y los patrones de comunicación eran epifenómenos y derivaban de los intereses sociales. Estos estudios siguen dominando aún hoy y son importantes para poner al descubierto las consecuencias sociales de la selección, la organización y la evaluación del conocimiento de la escuela.

Lo importante aquí es que estos estudios no conceptualizan las cuestiones del conocimiento al desarrollar una metodología para indagar en la escuela. Las categorías de la educación se consideran objetos galileanos inmutables dentro de un espacio euclidiano (Noviembre, Camacho-Hübner y Latour, 2010). Objetos galileanos son la «adolescencia» o la clase social, cada una con unas cualidades ontológicas dadas para que represente unos tipos de personas. Estos fenómenos sociales se depositan en un espacio cerrado cuyas dimensiones están coordinadas, y sus postulados y otras propiedades se deducen. Investigar, por ejemplo, es observar a tipos de personas que constituyen el sujeto de las escuelas, y los postulados y las propiedades que ordenan las capacidades de la adolescencia y al aprendiente a lo largo de toda la vida. Tales temas se tratan como entes autónomos que se mueven por un espacio definido por diferentes dimensiones sociales y psicológicas. Las dimensiones son «variables» que definen elementos espaciales tales como la posición de diferentes poblaciones que «causan» las «brechas» en sus logros, el niño rezagado, y el ciudadano que habita en la imaginaria «sociedad del conocimiento». Al eliminar el carácter problemático del conocimiento de la educación, los principios producidos históricamente que ordenan, diferencian y dividen se reinscriben como la promesa de rectificación de los errores sociales. Sin embargo, el supuesto del conocimiento sobre los tipos de personas de la escuela tiene su origen no solo en los estudios pedagógicos, sino en importantes segmentos de la sociología y la antropología educativas, los estudios de política y la historia de la educación.

Vistos superficialmente, los temas que se tratan en este libro pueden parecer irrelevantes para la eficiencia que propugna una postura ideológica, y las «salvajes desigualdades» producidas por la escuela que arguye una visión ideológica distinta de la educación. Pero sería una interpretación errónea.

La relevancia de este libro para los estudios actuales está en sus métodos y análisis del conocimiento de la educación que Judith Butler, en un registro diferente, defiende a partir de una literatura feminista y poscolonial. Butler (1993) sostiene que el tema incuestionable que subyace en las tradiciones del currículo oculto implica múltiples cuestiones de poder ocultas en la retórica del cambio. La centralización del tema, dice, es una particular invención de la filosofía occidental. Tröhler da a ese tema matiz y complejidad históricos, lo cual conlleva, entre otras cosas, el estudio de los temas políticos y de la salvación religiosa en su relación con la educación en diferentes contextos europeos y americanos. Con estos estudios es posible considerar que cuando el conocimiento del sujeto se asume sin crítica alguna como el locus de la batalla por la emancipación y la democracia, los estudios de este tipo se reinscriben a partir de los principios que rigen la producción de los sujetos. La política de aceptar este tipo de sujeto es a la vez una consolidación y una ocultación de esas relaciones de poder.

¿Cómo se problematizan los temas de la educación? Tröhler se fija en la cuestión del conocimiento a través del concepto de los lenguajes, considerando estos como normas y estándares formados históricamente y a partir de los cuales se ven y se sienten las «cosas» de la escuela y se interviene en ellas. El uso particular y distintivo que Tröhler hace del lenguaje se sitúa en la tradición de Saussure y Whorf que se desarrolló a través de la Escuela de Historia de Cambridge (véase, por ejemplo, Pocock, 2003). Las preguntas que el autor plantea con el estudio del lenguaje tratan de las condiciones históricas/políticas a priori que conforman y determinan las fronteras epistemológicas y ontológicas dadas. Tröhler hace de esta interpretación histórica un sistema de estudio de las complejidades, los matices y las políticas actuales sin generar presentismo alguno.

Los diferentes capítulos componen un ejemplar estudio interdisciplinar. Normalmente dudaría en utilizar estos términos por su uso exagerado y porque en el panorama actual pueden pecar de triviales. No ocurre así en este libro. Tröhler es, en el mejor sentido de la palabra, un intelectual que profundiza en la filosofía, la historia y las teorías sociales e institucionales para interpretar los fenómenos educativos. Este estudio de diferentes campos hace, en cierto sentido, que no sea tan fácil clasificar y ubicar su erudición, aunque no hay duda de que es deudora de las traiciones europeas de la historia y la filosofía. El hecho de centrarse en los lenguajes hace visible una corriente importante de la erudición angloamericana y continental sobre humanidades y ciencias sociales, los llamados «giros lingüísticos», la historia cultural y la historia del presente, entre otros (véase Bonnell y Hunt, 1999; Dean, 1994; Neubauer, 1999).1

Son estudios que forman parte de un debate interdisciplinar internacional de los campos de las humanidades, las ciencias sociales y la historia que raramente se contempla en el ámbito de la educación. Miguel Pereyra, de la Universidad de Granada, hizo un análisis de referencias de la historia de las publicaciones sobre educación americana (Popkewitz, Pereyra y Franklin, 2001, págs. 10 y 35). Descubrió que en la literatura relacionada con la historia de la educación no se citaba a las principales figuras de los actuales debates sobre historiografía, y que estos no se centraban en las tradiciones culturales históricas. Cuando hoy se aboga por atender al conocimiento del leguaje de la educación, se hace sin ningún análisis teórico y conceptual bien cimentado. Tyack y Cuban (1995), en uno de los estudios educativos históricos más importantes, concluyen su investigación sobre la reforma educativa con la observación de que los estudiosos han de prestar atención a «la gramática de la escuela».2 Pero esta defensa del estudio del lenguaje de la educación no debate sobre el lenguaje o el análisis sustantivo de lo que constituya una «gramática» como método de estudio. Es una expresión que se ha repetido con frecuencia en posteriores debates sobre la historia de la educación americana, pero las representaciones y el sistema de razonamiento que estructura los temas de la escuela se toman como «hechos» dados para explorar patrones institucionales e historias intelectuales.

Los sólidos estudios de Tröhler ilustran la compleja interacción de los lenguajes de la educación y sus patrones institucionales. El autor se centra en el republicanismo como lenguaje político. Es un lenguaje que inscribe principios y relatos sobre la finalidad de la escuela y sobre quién es y quién debería ser el niño. La idea en que se asienta el estudio es que el ciudadano no nace sino que se hace. Los fundadores de la república moderna reconocían que la nueva forma de gobierno político exigía participación y que la educación era fundamental. Sin embargo, los lenguajes políticos no eran monolíticos. Aunque hablaban explícitamente de republicanismo y democracia, había distintas tesis culturales sobre el ciudadano que inciden en la escuela y la orientan. Se analizan las diferencias y se comparan mediante estudios del norte de Europa y de Estados Unidos. Basta con este hecho para que los estudios comparativos sean importantes para comprender que la educación posee cualidades que discurren como un sistema mundial; un sistema, sin embargo, que no es universal en sus tesis culturales sobre el bien común y el individuo que debe actuar como ciudadano.

No obstante, el estudio de los lenguajes de la educación significa reconocer que los objetos particulares de la escuela se aúnan a través de múltiples trayectorias históricas. Permítame el lector que ponga un ejemplo relacionado con las tesis de este libro. Muchos de los intelectuales a los que se asocia con la Educación Progresista y que encarnaron los lenguajes republicanos, participaron cierto tiempo en el Movimiento del Evangelio Social. Fue un movimiento que iba a introducir la ética cristiana (calvinista) en la política social y las condiciones sociales relacionadas con la vida urbana. Muchos edificios de mi universidad llevan el nombre de científicos sociales que fueron miembros del Movimiento del Evangelio Social influyeron en las reformas políticas y económicas asociadas con el Progresismo, y posteriormente contribuyeron de forma importante a las políticas del New Deal nacional durante la Gran Depresión de Estados Unidos.

Las reformas progresistas encarnaban este reformismo protestante, un reformismo que iba dirigido, entre otros problemas, a la cuestión social generada por las condiciones de la ciudad y los desórdenes morales de sus habitantes. Las teorías y los métodos de las ciencias domésticas, las psicologías de la educación y la sociología de la comunidad que acaban de cobrar cuerpo en Estados Unidos, se centraron en mapear las cualidades sociales y psicológicas del niño y la familia urbanos. Las teorías inscribían las ideas pastorales protestantes de comunidad para determinar el bien común y erradicar la abstracción y la marginación asociadas con la sociedad moderna. Los lenguajes de estas ciencias, como analiza Tröhler, reunieron elementos del primer reformismo protestante del siglo xx y el republicanismo clásico. De modo que los escritos de Dewey y otros iconos de la educación progresista americana no son simples proyectos de producción del ciudadano democrático y modernización de la escuela. Como bien analiza Tröhler, las ciencias pedagógicas encarnaban una particular selección de ideas, conceptos y autores. Las ideas estaban estrechamente vinculadas a la creación del Estado moderno, las ciencias sociales y la formación de una experiencia asociada con la profesionalidad. La verosimilitud de estas prácticas conllevó un movimiento populista, urbano y de reforma protestante, que hizo posible el moderno Estado del bienestar.

El lenguaje de la educación, pues, es algo más que una cualidad técnica para describir la vida, un representante de las intereses sociales, o la localización de caminos para enmendar los errores sociales. Los lenguajes de la educación tienen una materialidad. Tröhler habla del «lenguaje que interpreta y construye». Esta doble cualidad se produce en los complejos ensamblajes de diversas prácticas sociales, culturales, políticas y religiosas en unos espacios y tiempos particulares. En este sentido teórico del lenguaje, el libro analiza sutil y necesariamente los contextos culturales a través de los cuales la «naturaleza» del niño de que se habla en las sociologías y las psicologías de la educación se convierte en sujeto de la educación, y en vía de un cambio redentor para la sociedad y para el propio individuo.

En estos estudios del lenguaje de la educación se ponen de manifiesto las limitaciones de la tendencia a la autodefinición nacional de la escuela. Lo habitual es considerar que las escuelas son instituciones modernas, sin embargo, no son instituciones universales y monolíticas, como tampoco las puede interpretar correctamente el provincianismo de los estudios nacionales. El libro de Tröhler pone en cuestión esta visión miope. Desde de la idea alemana de Bildung a las figuras fundadoras de la Revolución Americana y las actuales evaluaciones internacionales de los estudiantes, la intersección de los lenguajes políticos, religiosos, sociales y culturales ordena y categoriza los principios rectores de las prácticas de la escuela y sus reformas.

El límite de la provincianización de la escuela se puede rastrear, casi como si de una tradición popular se tratara, en una serie de estudios americanos. Las diferentes variantes de la historia de la Educación Progresista americana hablan de movimientos progresistas que ganaron y perdieron. Es un relato histórico sobre la victoria utilitarista que encarnan las preocupaciones psicométricas de Thorndike y la derrota de la idea de virtud cívica emblemática de la psicología antológica de John Dewey. Las tesis de este libro desvelan la simplicidad intelectual de tales conclusiones en términos de victorias y derrotas al hablar de las cuestiones de la educación. No se trata de que unos ganaran y otros perdieran. Lo importante es cómo los psicólogos se convirtieron en los árbitros de la verdad de los fenómenos educativos y, con ello, la idea de qué constituye la cultura política inscrita como el sujeto educado. Los estudios de Tröhler dar respuesta a esta pregunta. Examinan el lenguaje del protestantismo en diferentes contextos europeos y en los debates americanos de las ciencias de la educación. Los lenguajes se tratan como prácticas culturales sobre el ciudadano que encarna la virtud colectiva y cívica o el bien común. Los lenguajes del bien común y del individuo/ciudadano virtuoso en el contexto de las ideas americanas de excepcionalidad nacional son los que discurren en el pragmatismo de Dewey y la psicología del conexionismo de Thorndike. Los capítulos que Tröhler dedica al pragmatismo americano y la Escuela de Sociología de Chicago de principios del siglo xx, por ejemplo, analizan claramente el ensamblaje de determinadas tesis culturales y políticas que van aparejadas a las cualidades salvacionales de los movimientos de reforma calvinistas en la construcción del sujeto educativo.

Empezaba este prefacio señalando que este libro (re)visiona las raíces sustantivas y metodológicas que se encuentran en la base de los estudios angloamericanos de la escuela moderna. La tendencia ha sido objetivar el archivo tratando sus materiales almacenados como los «verdaderos» hechos que se extraen para contar la verdad histórica. Esta práctica de la historiografía educativa tiene sus orígenes en una mezcla de filosofía analítica inglesa e idealismo alemán. Subraya el valor de verdad de la estructura descriptiva y longitudinal de los sucesos y las ideas a las que se ha llegado a través de la ordenación y el archivo de los materiales. Esta idea de fuente del conocimiento es en sí misma tanto paradójica como ahistórica. Ahistórica porque hay un falso reconocimiento del archivo como «hecho» objetivo y no como invención del historicismo idealista alemán del siglo xix, que pretendía establecer que su campo era tan científico como las ciencias positivistas que cuestionaban su posición social. «Ve» su deber histórico en la evolución de la escuela como entidad que se mueve a través de un espacio cambiante, y que funciona como los objetos galileanos cuyas propiedades están depositadas en un espacio euclidiano.

El archivo sigue siendo importante, pero el estudio de Tröhler trata sus artefactos de modo un tanto diferente. Los materiales de archivo se convierten en sucesos para comprender sus condiciones de posibilidad, y no en «datos» que sirvan de objetos ontológicos del conocimiento con los que se construyen explicaciones. Estos estudios no se limitan a rastrear los cambios en la evolución de las ideas como haría el historiador intelectual. También exigen repensar la idea de causalidad que subyace en gran parte de la ciencia social y la historia actuales. Es una idea de causalidad que ubica las prácticas de la escuela en un único origen —sea que surjan de la formación de la nación moderna o como respuesta a la industrialización/urbanización—. En los diferentes capítulos del libro, la producción de la escuela se interpreta como parte de prolongados procesos históricos cuyos principios se conjuntan y conectan mediante múltiples patrones diferentes, entre ellos los discursos religiosos, políticos, filosóficos, sociales y culturales.

Utilizaré uno de los estudios de Tröhler para ilustrar esta estrategia metodológica. Dice este que existe «un reflejo educativo», es decir, la arraigada idea de que la educación es la panacea para las dolencias de la sociedad y para corregir las insuficiencias de otras instituciones sociales. La idea está en la base de una de las historias más importantes del currículo americano. Su título, The Struggle for the American Curiculum (La batalla por el currículo americano) (Kliebard, 1987), apunta a lo que se conoce como historia del currículo en Estados Unidos. Pone al descubierto el interior de la escuela observando las ideas con que se organizan las pedagogías de la educación. Desde su publicación, el libro ha sido un modelo importante de erudición histórica. Sin embargo, su análisis reitera el concepto de «reflejo educativo», una idea de sentido común. Tröhler pregunta cómo es posible «pensar» y actuar a través de este «reflejo». Analiza su aparición en las tensiones culturales del capitalismo del largo siglo xviii, el republicanismo clásico y la escuela de una parte de la Suiza protestante y Gran Bretaña, cuando se producían grandes transformaciones con una determinada forma de capitalismo que cambió la relación entre Gobierno y ciudadanos. Esa transformación puso en primer plano intereses personales privados que masculinizaron la cualidad femenina de la pasión como encarnación del ciudadano patriótico que representaba el bien común. Era el lenguaje de las ideas protestantes del espíritu, de una psicología del autoexamen del yo interior. La educación del espíritu en las virtudes públicas se convierte en solución del conflicto entre la economía y la república clásica.

El estudio de los lenguajes de la educación abre una alternativa a la reflexión sobre la educación progresista americana de inicios del siglo xx. Los movimientos reformistas del Progresismo conectaron en el ámbito internacional con el reformismo protestante y fueron reconocidos como la «cuestión social». Rodgers (1998), por ejemplo, sostiene que la era progresista (aproximadamente entre 1880 y 1920) fue parte de un cruce noratlántico más amplio de políticas e ideas que se extendieron de Bogotá a Berlín. El Estado negativo asociado al laissez-faire se materializó en programas que sirvieran de medida de seguridad contra la vejez y la enfermedad, y el Estado de alivio de la pobreza pasó a integrarse en la agenda política social. Los reformadores protestantes de Dinamarca, Gran Bretaña, Francia, Alemania y Estados Unidos defendían la propiedad local de los tranvías, la planificación de la ciudad, la seguridad de los obreros, la reconstrucción social del campo, la construcción de viviendas modernas con las correspondientes reglamentaciones, para abordar con todo ello los problemas y las necesidades de la industrialización y la urbanización.

Las reformas daban testimonio de la progresiva conciencia de la naturaleza socialmente construida del capitalismo de mercado y la política de reforma de un nuevo tipo cosmopolita. Los movimientos de reforma no fueron exclusivos de un país, sino que circularon por la Sociedad Fabiana inglesa, el Congreso Social Evangélico alemán, el Museo Social francés y el movimiento de la Casa de Acogida, este último como el más notable proyecto social protestante trasatlántico (Rodgers, 1998). La Casa de Acogida de Chicago influyó de forma importante en la Escuela de Sociología de la ciudad, nacida en esa época, y también en John Dewey y George Herbert Mead, de todo lo cual habla Tröhler en este libro.

Este enfoque metodológico pone en entredicho el sentido común de los estudios actuales que, como apuntaba antes, busca unos orígenes únicos que evolucionaron hasta la actualidad. Los estudios de este libro implican la conexión y el ensamblaje de múltiples trayectorias históricas que también están desconectadas de su «pasado». La consecuencia no es meramente la suma de sus partes, sino algo distinto. Así lo reconoce Tröhler, y cuestiona con actitud provocadora las creencias de la historiografía de la educación actual mediante el examen del lenguaje de la educación como elemento que encarna temas de salvación. Estos temas se unen y conectan con determinados elementos de los movimientos religiosos. Historias de países europeos y norteamericanos actuales y estudios sobre múltiples modernidades han ilustrado los largos procesos por los que los lenguajes de la religión se han (re)visionado como el punto álgido de los procesos de secularización. Las ideas de cultura cívica y de bien común del pensamiento político y la educación occidentales, dice Tröhler, (re)visionan elementos de la Reforma y la Contrarreforma.3 El autor distingue minuciosamente, por ejemplo, la tradición del «espíritu» luterana alemana de la calvinista (y zuingliana) suiza, y sus sendas de redención en las culturas políticas del republicanismo en las escuelas suizas, holandesas y americanas; las escuelas contrastan con la idea luterana del individuo traducido y secularizado en la idea de Bildung.

Si los estudios de este libro se abordan de este modo, es posible imaginar metafóricamente que los fenómenos de la escuela están formados por una red o cuadrícula o, como dicen Deleuze y Guattari (1984), un «rizoma» a través del cual se da inteligibilidad a las «cosas». La idea de red o cuadrícula equivale a la de receta para elaborar un pastel. Este se hace con unos ingredientes mezclados en unas determinadas proporciones. El resultado es «el pastel», un objeto o una categoría determinante que aparece con su propia existencia ontológica. El sujeto del pragmatismo del actual Programa de Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE que Tröhler debate, funciona como un pastel; es decir, unas categorías que se forman mediante unas determinadas cuadrículas o redes y que hacen posible determinados tipos de pensamiento y acción. La idea teórica de lenguaje que Tröhler emplea permite explorar estas cuadrículas a través de las cuales los objetos de la escuela se hacen verosímiles y manejables.

La amplitud del estudio histórico nos deja con una nueva forma de interpretación y método. Una forma práctica, no en el sentido utilitarista de decir lo que se ha hecho y cómo utilizarlo para ordenar lo que va a ser o deba ser el futuro. Es práctica en el sentido de contemplar con mirada más compleja las condiciones del presente. Hace posible considerar que lo que parece natural, necesario o inevitable es histórico y, por consiguiente, debilita la aparente causalidad de la vida social.

Si volvemos a las ideas del currículo oculto, en este punto es evidente por qué no basta ni es adecuado «ver» el conocimiento como epifenómeno de los intereses sociales. Las ideas de multiculturalismo, brecha en los logros y sistemas mundiales —las palabras con que se clasifican los análisis actuales de la escuela— no se refieren meramente a la racionalidad ni a quién la posee en más alto grado para propiciar el progreso; a si una mayor eficiencia dará mayor acceso a todos los niños, ni al debate ideológico sobre qué conocimientos incluir: estos debates están determinados y configurados en un conjunto de principios formados en la intersección de diferentes lenguajes. Estos lenguajes encarnaron los temas de la salvación y la redención que nunca se refieren simplemente a la propia inclusión o diferencia.

Leer este libro es como leer uno de Tocqueville moderno, cuyos viajes hicieran posible «ver» las creencias y la lógica del Nuevo Mundo y Europa de una forma que antes no estaba al alcance. Tröhler proporciona formas de ver las cosas que yo nunca había visto con anterioridad; convierte los hechos cotidianos de la escuela en sucesos a los que hay que prestar atención histórica, y aporta relatos para revisar tanto el conocimiento de la escuela como sus exigencias metodológicas. Todos estos diferentes aspectos hacen del libro una de las aportaciones tan escasas como importantes al estudio de la educación.

Referencias

Bonnell, V.; Hunt, L. (comps). (1999). Beyond the cultural turn: New directions in the study of society and culture. Berkeley, C. A.: The University of California Press.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discourse limits of «sex». Nueva York: Routledge. (Traducción castellana: Cuerpos que importan: sobre los límites materiales y discursivos del «sexo», Buenos Aires: Paidós, 2002.)

Dean, M. (1994). Critical and effective histories: Foucault’s methods and historical sociology. Nueva York: Routledge.

Deleuze, G.; Guattari, F. (1984). A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia. (Trad. Brian Massumi.) Minneapolis: University of Minnesota Press. (Traducción castellana: El anti Edipo: capitalismo y esquizofrenia, Barcelona: Paidós, 2010.)

Hunt, L. (1989). The new cultural history. Berkeley: University of California Press.

Kliebard, H. (1986). Struggle for the American Curriculum. Londres: Routledge and Kegan Paul.

Neubauer, J. (ed.) (1999) Cultural History After Foucault. Nueva York: Aldine de Gruyter.

November, V.; Camacho-Hübner, E.; Latour, B. (2010). «Entering a risky territory: space in the age of digital navigation». Environment and Planning D. 28: 581-599.

Pocock, J. (2003). Machiavellian moment: Florentine political thought and the Atlantic republican tradition. Princeton: Princeton University Press. (Traducción castellana: El momento maquiavélico: el pensamiento político florentino y la tradición republicana atlántica, Tecnos, 2008.)

Popkewitz, T.; Pereyra, M.; Franklin, B. (2001) «History, the Problem of Knowledge, and the New Cultural History: An Introduction». En: Pop­kewitz, T.; Franklin, B.; Pereyra, M. (comps.) (2001). Cultural history and critical studies of education: Critical essays on knowledge and schooling (págs. 3-42). Nueva York: Routledge. (Traducción castellana: Historia cultural y educación: ensayos críticos sobre conocimiento y educación, Pomares-Corredor, 2003.)

Rodgers, D. (1998). Atlantic crossings: Social politics in a progressive age. Cambridge: Belknap Press of Harvard University Press.

Tyack, D.; Cuban (1995) Tinkering toward utopia: a century of public school reform. Cambridge: Harvard University Press. (Traducción castellana: En busca de la utopía: un siglo de reformas de las escuelas públicas, México: FCE, 2001.)

Tröhler, D.; Popkewitz, T.; Labaree, D. (comps.) (2011). Schooling and the Making of Citizens in the Long Nineteenth Century: Comparative Visions. Nueva York: Routledge.

Tröhler, D.; Schlag, T.; Osterwalder, F. (comps.) (2010). Pragmatism and Modernities. Róterdam: Sense Publishers.

1. Véase, por ejemplo, Tröhler, Schlag y Osterwalder, 2010.

2. En la actual ISI Web of Science, hay 439 citas de esta obra desde 1995 hasta el momento de escribir este prefacio. Estas referencias a la gramática de la escuela funcionan como el topói de un concepto no cuestionado en las narraciones históricas. El índice de reconocimiento mediante las citas se puede comparar a las citas de los cruces atlánticos de Rodgers de que he hablado anteriormente. El último libro se publicó tres años después y contiene tres citas de publicaciones sobre educación, de la cuales solo una estaba relacionada con la historia de la educación (Paedagogica Historica, una publicación europea). En este índice de citas no aparece la revista History of Education Quarterly.

3. Hablo de religión en sentido amplio, como disposición cultural ante los modos de vida y sobre cómo se han de alcanzar la felicidad y la plenitud. Pero la palabra no se puede aplicar adecuadamente a las tradiciones de Asia relativas, por ejemplo, al confucionismo y el taoísmo. Llamarlas religiones fue un invento de Occidente en el siglo xix para racionalizar la diferencia a partir de su propio sistema de clasificación. Las inscripciones de disposiciones culturales a partir de la Reforma y la Contrarreforma en las diferentes formas de republicanismo y escuelas se analizan en los estudios de casos de Tröhler, Popkewitz y Labaree (2011).

Nota a la edición castellana de este libro

Daniel Tröhler

Los protestantismos: guía breve y necesariamente superficial para la lectura de este libro

Este libro trata de la incidencia que el protestantismo ha tenido en el pensamiento educativo del mundo occidental. Es de vital importancia comprender que en torno a 1500 se produjeron diferentes reformas protestantes, muchas de las cuales han sido olvidadas.

El libro se ocupa de los tres protestantismos mejor conocidos hoy. Tienen su origen en tres reformistas: uno, de Alemania, y dos, de Suiza. Disentían en muchas aspectos; diferencias que aún desempeñan un papel esencial en el discurso educativo de hoy. Las que tratamos aquí no son tanto teológicas o metafísicas como políticas y éticas.

Las tres doctrinas

La primera reforma se remonta al monje agustino Martín Lutero (1483-1546), de Wittenberg. Lutero cuestionó enérgicamente la afirmación de la Iglesia católica de que se puede comprar con dinero (con indulgencias) el perdón de Dios y, por consiguiente, evitar su castigo. De este modo, cuestionó la legitimidad de una importante fuente de ingresos de la Iglesia católica. Según Lutero, la salvación no se gana con actos (ni con dinero), sino que se recibe como don gratuito de la gracia de Dios a través de la fe en Jesucristo, redentor del pecado. En consecuencia, cuestionaba la autoridad del Papa de la Iglesia católica y romana, y predicaba que la Sagrada Biblia es la única fuente de conocimiento de revelación divina. Por ello se oponía al sacerdocio, es decir, a la creencia de que los sacrificios propiciatorios para la redención del pecado requieren la intervención del sacerdote. Para Lutero, la religión es una relación personal entre el alma de la persona y Dios, una relación en la que median la oración y la lectura (con fe) de la Sagrada Biblia (traducida a la lengua vernácula). En el ámbito político, el luteranismo es indiferente, incluso conservador, y llega a aceptar la tiranía. La salvación no es de este mundo; en la Tierra, el individuo ha de aceptar la injusticia y la violencia del gobernante. La libertad no es política, sino interior y/o está en la otra vida.

La segunda reforma se inicia con el humanista de Zúrich Ulrico Zuinglio (1484-1531). Influido por sus estudios humanistas en Viena y Basilea —dos de los centros europeos del Humanismo—, Zuinglio cuestionó la corrupción —concepto fundamental del antiguo republicanismo clásico o el humanismo cívico— de la Iglesia católica. Promovió el matrimonio de los clérigos y atacó la costumbre de ayunar durante la Cuaresma, aduciendo que de la Biblia no se puede deducir ninguna norma general válida sobre la alimentación, y que transgredir una norma de este tipo no es pecado. La única autoridad es la Sagrada Biblia; su lectura (en lengua vernácula) es el acto religioso relevante de la persona. Asentado en el humanismo (cívico), Zuinglio rechazaba las monarquías, con sus peligros de corrupción, y estaba a favor de las repúblicas, donde las autoridades políticas gobernarían el Estado, pero deberían rendir cuentas a los teólogos.

La tercera reforma se remonta al humanista y doctor en Derecho, el francés Calvino (1509-1564). Unos veinticinco años más joven que Lutero y Zuinglio, Calvino pertenece a la segunda generación de reformistas de Wittenberg (Phillip Melanchthon) y Zúrich (Heinrich Bullinger). Estuvo influido por la tradición agustiniana, que le llevó a ocuparse de la doctrina de la predestinación y de la soberanía absoluta de Dios en la salvación del alma humana de la muerte y la condenación eterna. La gracia no se puede alcanzar, ni siquiera con la vida más virtuosa; está predestinada. A diferencia de Lutero, la formación humanista de Calvino hizo que defendiera una idea de relevancia política; y a diferencia de Zuinglio, Calvino no pretendía defender el poder político aparte de la Iglesia. Su lucha era por una clara república teocrática.

La difusión

El luteranismo se impuso en la mayoría de las zonas septentrionales de Alemania y en todos los países nórdicos. El zuinglismo quedó restringido a una gran parte de la Suiza de habla alemana y a algunas ciudades del sur de Alemania. El calvinismo se exportó con éxito; encontró misioneros en Escocia, Irlanda del Norte, Inglaterra, los Países Bajos y en toda la ribera alemana del río Rin. En Suiza, a principios del siglo xviii, destacados teólogos protestantes establecieron un compromiso entre el zuinglismo y el calvinismo, e introdujeron con mucha mayor fuerza la idea de libertad en el calvinismo (formula consensus, 1723).

La complejidad de las diferentes reformas empezó con la historia política de Inglaterra y el reinado de Enrique VIII (1491-1547), quien (sobre todo, por razones personales) se apartó de la Iglesia romana y creó la Iglesia anglicana, forzando y reforzando el poder del reino. En esta transformación se popularizó la idea del calvinismo. Sin embargo, a la muerte de Enrique VIII, María I de Inglaterra se convirtió en reina e intentó recatolizar Inglaterra, lo que supuso la persecución de los protestantes. Muchos de ellos iniciaron una emigración interior, y otros huyeron a Alemania o Suiza. Zúrich pasó a ser el centro de los calvinistas ingleses, donde estos se familiarizaron con los ideales políticos de la reforma de Zúrich (el humanismo cívico o republicanismo clásico). A la muerte de María I y con el reinado de Isabel I, que estableció una iglesia inglesa protestante, los protestantes ingleses regresaron a Inglaterra e integraron la teología de Calvino con el humanismo político de Zuinglio. Sin embargo, la iglesia anglicana se fue imponiendo cada vez más, y los protestantes ingleses desarrollaron modelos religiosopolíticos congregacionales con la idea de autogobierno. Debido a la persecución por parte de la monarquía británica y de la Iglesia anglicana, los protestantes ingleses, simbiosis de calvinismo y zuinglismo, desarrollaron una sólida comunidad basada en la cultura política protestante de autogobierno. De estas culturas protestantes salieron a partir de 1620 los primeros peregrinos que abandonaron Inglaterra para asentarse en las colonias del otro lado del Atlántico. Los principales grupos de peregrinos ingleses eran congregacionales o baptistas; en cambio, a los calvinistas de Escocia y de Irlanda de Norte se les llamó presbiterianos. Los luteranos alemanes y norirlandeses llegaron después, sobre todo, en el siglo xix.

Los dominios y los efectos perdurables

La cultura americana está fuertemente influida por los protestantes, congregacionales y baptistas (calvinistas zuinglianos o protestantes reformados) ingleses, y fueron estos protestantes reformados quienes contribuyeron a la idea de autogobierno republicano tal como se encuentra en torno a 1776. Más tarde, el pragmatismo asumiría esta idea y la formularía como ideal educativo: el intercambio mutuo, el aprendizaje en colaboración. El luteranismo, en cambio, siguió dominando en Alemania, ignoró las ideas de autogobierno político y fijó su objetivo en la consecución por parte de la persona de la perfección interior, llamada Bildung. Si el primero (el pragmatismo) era empírico dentro del marco ideológico del congregacionismo protestante, el segundo (el luteranismo) era puramente idealista y opuesto a la relevancia de la experiencia. De estas ideologías surgieron los dos sistemas de ciencias de la educación; los cuales, al parecer, aún no han reconocido sus propias ascendencias religiosas.

Entre los siglos xviii y xx, los tres protestantismos vivieron un «despertar» (awakening). Este término se emplea para referirse a los períodos de resurgimiento religioso que se caracterizaron por un renacimiento generalizado (dirigido por los ministros protestantes evangélicos), un intenso aumento del interés por la religión, un profundo sentimiento de culpa y redención por parte de los afectados, una mayor cantidad de fieles de la Iglesia evangélica y la formación de nuevas confesiones y movimientos religiosos. En Alemania, en el siglo xix y con el nombre de Neuerweckung, había un movimiento sobre todo neopietista, escéptico ante la institución de la Iglesia, y que promovía aún más la idea de pureza interior. En la Suiza occidental y la Francia protestante meridional, se produce el Réveil (renacimiento o despertar) a partir de 1814 y a lo largo de todo el siglo xix. La familia de Jean Piaget, en especial su madre, formó parte de este movimiento de reforma profundamente protestante. Y en Estados Unidos hay tres movimientos de despertar bien definidos. Para lo que se expone en este libro, es importante el «segundo gran despertar», un renacimiento religioso que se produjo a finales del siglo xviii y que se prolongó hasta mediados del siglo xix, con especial fuerza en el Noreste y el Medio Oeste; tuvo una enorme influencia en las familias de los posteriores pragmatistas (James Hayden Tufts, George Herbert Mead, John Dewey). Los propios pragmatistas desarrollaron sus ideas en el contexto del «tercer gran despertar» de la segunda mitad del siglo xix, que se caracterizó por las nuevas confesiones protestantes reformadas, por un trabajo misionero muy activo, y también por el planteamiento de los problemas sociales a la luz del evangelio social. Las otras confesiones protestantes, la presbiteriana y la luterana, no se involucraron en la misma medida en este tipo de actividades cristianosociales protestantes.

1. Introducción

Los lenguajes de la educación

Vamos a ver en las siguientes páginas cómo pensamos, hablamos o escribimos sobre la educación. Y ese «nosotros» se refiere a una comunidad imprecisa e indefinida de personas que, de forma constante u ocasional, se ocupan de temas educativos. Esta comunidad interconectada solo en parte y aún sin excesiva fuerza no se reduce a los estudiosos o expertos en educación, sino que incluye a políticos, padres y ciudadanos en general interesados en la educación. No se rige por estatutos, sino por la común convicción de que determinadas circunstancias sociales se deben entender como educativas, incluida la idea vaga o precisa que se tenga del niño, el adolescente y el adulto —es decir, del ciudadano— como objetivo de la educación. El concepto de «educación» es inclusivo e impreciso. Incluye la educación moral o del carácter y también la escuela, la educación permanente o la profesional, y se centra en el sujeto de la educación: el niño, el alumno, el estudiante, el futuro ciudadano; en los objetos de la educación: el currículo en su sentido más amplio; en los interesados: los padres, los administradores o los profesores; y en las instituciones de educación: la familia o la escuela. Y la atención al «cómo pensamos, hablamos o escribimos sobre la educación» no tiene como objetivo primordial el qué pensamos, hablamos o escribimos sobre la educación, es decir, no se refiere a ideas, conceptos o razonamientos singulares representados por filósofos, políticos o educadores. El cómo pensamos se centra más en los modos o modalidades distinguibles de pensar, hablar o escribir sobre la educación. Estos modos o modalidades se llaman los lenguajes de la educación.

Al hablar de los lenguajes de la educación no se pretende establecer un sistema exclusivo ni abarcar todas las cuestiones educativas importantes. Tampoco se quiere construir programas informáticos que contengan un minucioso sistema de análisis con el que poder identificar de forma fácil e inequívoca los distintos modos o modalidades de las reflexiones y manifestaciones orales o escritas sobre educación. Lo que se ambiciona es comprender la pregunta de por qué las personas comparten convicciones al identificar determinadas circunstancias sociales como cuestiones educativas o, quizá en un sentido más empírico, por qué empiezan a pensar que ciertas circunstancias sociales deben ser identificadas como cuestiones educativas que incluyen una diversidad de patrones, y cómo estos patrones de pedagogización evolucionaron en el tiempo hasta la actualidad. Así pues, se trata de un enfoque «empírico», pues se ocupa de los lenguajes de la educación que realmente se emplean; es «histórico», porque estos lenguajes surgieron en un determinado momento y fueron más o menos dominantes en las diferentes épocas y lugares, y evolucionaron a lo largo de los siglos; y es analítico, porque la identificación de los diferentes lenguajes de la educación facilita los medios para reflexionar sobre nuestros propios pensamientos. Y, como cuarta característica, el enfoque es «internacional y comparativo», porque los lenguajes de la educación no tienen las mismas limitaciones que las ciencias sociales. El hecho, por ejemplo, de que las juntas escolares —constituidas por personas corrientes que han de supervisar las escuelas locales— existan básicamente solo en Estados Unidos, algunas provincias de Canadá y Suiza, es un fenómeno que ninguna ciencia educativa en sentido tradicional podría explicar. Sin embargo, si se consideran los lenguajes de la educación que dominan en esas partes del mundo, se comprende mejor dicha realidad.

No abarcaremos en estas páginas todos los lenguajes imaginables de la educación, ni identificaremos cualquier aparición de lenguajes en todas las posibles situaciones históricas que se hayan dado hasta la fecha. De todas formas, no existen modos o modalidades infinitas de cómo pensar, hablar y escribir sobre la educación. Al contrario, se supone que solo existen unos pocos lenguajes de la educación, y probablemente se puedan contar incluso con los dedos de una mano. Este libro va a tratar de dos de ellos, afirmando que han sido, con mucha diferencia, los lenguajes más dominantes de la educación en los últimos siglos y hasta la actualidad. Pero ambos tienen profundas raíces que, en los actuales discursos educativos, y como norma general, ya son difícilmente reconocibles. Sin embargo, esto no significa que no sean efectivas, todo lo contrario, y es objetivo de este libro sacarlas a la luz y analizar cómo influyen en nuestra forma de pensar, hablar y escribir sobre educación. Estas raíces ocultas son religiosas, más exactamente, protestantes, y se distinguen entre dos confesiones del protestantismo: el luteranismo alemán y el calvinismo suizo. Estos lenguajes religiosos no se limitan, ni mucho menos, a cuestiones teológicas tales como la naturaleza de Dios, la Iglesia y los sacramentos, sino que incluyen también (y de forma primordial en este libro) la cuestión de la organización terrenal de la vida. Por consiguiente, incluyen también ideales de la política y el orden social, y formas supuestamente ideales de educar en este orden a las nuevas generaciones.

Relacionar la educación con la religión a menudo provoca desinterés o la sospecha de que se tienen planes religiosos ocultos. Que quede claro que este libro no tiene intención ni de evangelizar a los lectores ni de demonizar la religión, en absoluto. No es un alegato ni a favor ni en contra del protestantismo, ni una reivindicación de más o menos valores cristianos. El libro se limita a analizar el hecho de que nuestra forma de pensar, hablar y escribir sobre la educación —es decir, nuestros lenguajes educativos dominantes— tienen relaciones ocultas con los ideales religiosos y políticos, un fenómeno sobre el que este libro se propone despertar la conciencia. El propio hecho de que la religión afecte a nuestra forma de pensar, hablar y escribir sobre educación sin que medien signos visibles ni identificables, no la hace menos efectiva, sino más. Las primeras personas que pensaron que la religión no necesita ningún signo visible para ser fuerte (que los signos externos en realidad lo son de una fe equivocada) fueron sin duda los protestantes del siglo xvi. Dios, según su ideal, no se relaciona con las personas gracias a la intermediación visible y tangible de la Santa Madre Iglesia, sus personas consagradas, el incienso, las campanas ni los ornamentos, sino por el hecho de que Dios «habla» en silencio al alma de quien lee la Biblia y reza con fe. En este contexto, se popularizó la idea anticatólica de la «iglesia invisible» como congregación de los fieles creyentes, unos fieles que, en el largo siglo xviii, se negaban a asistir al servicio en la iglesia y hasta a la comunión. El punto de referencia del protestantismo siempre fue el alma de la persona, y no es casualidad que casi todos los primeros psicólogos del siglo xix fueran hijos de ministros protestantes: utilizaban métodos científicos como los del experimento y la observación para estudiar, conscientemente o no, la idea religiosa fundamental de su origen y socialización, el alma, a la que habían bautizado simplemente con su nombre griego de Ψυχή (psiqué). Sin embargo, los psicólogos de formación luterana o calvinista tuvieron tipos diferentes de psicología, con los consiguientes efectos distintos en las teorías educativas.

Con estos antecedentes, las prácticas explícitas o las manifestaciones verbales poco dicen sobre las raíces de lo que la persona piensa, dice o escribe: las confesiones cristianas públicas no son necesariamente garantía de fe cristiana. También es verdad lo contrario, por supuesto. Por ejemplo, el hecho a menudo mencionado en la filosofía educativa de que John Dewey, después de mudarse de Ann Arbor a Chicago en 1894, no se integrara en ninguna iglesia de la ciudad, no significa que se emancipara de los orígenes religiosos de su propia vida y su filosofía. Su famoso Mi credo religioso (Dewey, 1897; 1997) es más una forma fácil de demostrar que no había abandonado sus orígenes religiosos: credo, creo, Diosverdadero o verdaderoReinodeDios son sin duda palabras y expresiones religiosas que indican un lenguaje religioso no solo en relación con la educación. Sin embargo, la tarea de identificar un fondo (o lenguaje) religioso del pensamiento, el discurso y el relato educativos se hace mucho más difícil cuando el autor no emplea conceptos explícitos como los de Dios, credo o redención. Steven C. Rockefeller (1991) tiene razón al señalar el hecho de que durante cuarenta años, después de Mi credo pedagógico, Dewey no empleara más la idea de Dios (pág. 234). ¿Pero significa esto necesariamente que las ideas religiosas dejaron de influir en la interpretación que Dewey hacía de las circunstancias sociales como cuestiones educativas y en sus ideas sobre la educación? ¿La forma en que Dewey describe el ideal de la «gran comunidad» en La opinión pública y sus problemas (Dewey, 1927/1954, pp. 143 y ss; 2004), por ejemplo, no refleja, al menos en cierto grado, la congregación protestante y su implementación educativa en las condiciones de la modernidad?

La mayor parte de lo que, en los últimos cien años, se ha pensado, dicho o escrito sobre educación pretende ser, o realmente sus autores creen que es, moderno, laico o racional. El reto fundamental está en reconocer los lenguajes educativos en que se representan esas ideas, afirmaciones o escritos: el legado religioso que comparten aunque no usen palabras tan llamativas como las de «Dios», «credo» y «redención», y aunque no las pronuncien teólogos, sacerdotes o pastores, sino científicos de la educación, políticos, padres o ciudadanos sin hijos. La herramienta metodológica para reconocer esos lenguajes se desarrolló básicamente hace un siglo en la lingüística, y en las últimas décadas se ha aplicado, con bastante libertad, al análisis de los lenguajes políticos (por ejemplo, véase Pagden, 1987). La herramienta consiste en una distinción, un tanto simple, que se remonta al lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), concretamente a la distinción entre langue y parole (lengua y habla) o, en una interpretación poco convincente, la distinción entre la lengua y las manifestaciones verbales dichas (o no dichas).

Langue y parole (lengua y habla)

La cuestión no es tanto lo convincente que pudiera ser Saussure al establecer los detalles de la distinción entre langue y parole, ni cómo las investigaciones posteriores pudieran diferenciar o mejorar esa distinción. La idea fundamental propuesta por Saussure era que el lenguaje tiene dos aspectos: un sistema teórico regulador por un lado, y el habla por otro, langue y parole, y según Saussure (1916/2006) la investigación lingüística se dedica a ambos aspectos interrelacionados:

El único problema, por así decirlo, es que la lingüística abarca un campo muy extenso. En particular, se compone de dos partes: una se ocupa más de la langue, el sistema de la lengua, un almacén pasivo, y la otra está más próxima a la parole, el habla, una fuerza activa y el verdadero origen del fenómeno posteriormente perceptible en la otra mitad del lenguaje. (Pág. 196)

La langue como «almacén pasivo» se «establece socialmente y no depende del individuo» (pág. 209). No obstante, la langue tiene una dimensión «individual», porque quienes hablan son los «individuos». En su dimensión social es una institución subjetiva válida o, en otras palabras, un sistema de hábitos lingüísticos implementados en la autocomprensión de las personas. En su dimensión individual, la langue es un lenguaje individual interiorizado subjetivamente, la versión subjetiva de la langue. Por otro lado, la parole también tiene un aspecto social y otro individual. En primer lugar, significa el acto de habla concreto, la materialización individual de la langue por el hablante individual. Al mismo tiempo, sin embargo —y este es el segundo aspecto— la parole en su dimensión social es el lugar en que el diálogo puede generar nuevo significado lingüístico, donde se puede cambiar la langue. En otras palabras, langue y parole, lengua y habla, mantienen una compleja relación de interdependencia mutua (págs. 85 y ss.)

Esta interdependencia entre langue y parole aconseja ser cautos en el uso de otros términos para describir la distinción entre «almacén pasivo» (langue) y una «fuerza activa» (parole), concretamente el concepto de Thomas Khun de paradigmas y teorías en la historia de la ciencia (Khun, 1962). A primera vista, el concepto de paradigma de Khun parece análogo al de langue (y, en cierto grado, lo es), porque ambos describen una estructura normativa (las teorías, en el caso de Khun) en que se construyen las manifestaciones del habla. Sin embargo, hay una diferencia importante que aparece en una descripción que Khun (1983) hace de su propia práctica académica:

Probablemente lo que mejor hago, y sin duda a lo que he dedicado la mayor parte del tiempo, es ascender de los escritos a la mente de los científicos fallecidos, imaginando qué pensaban, por qué creían lo que creían y cómo llegaron a cambiar de opinión. (Pág. 27)

Este cambio de opinión de los científicos, según Khun, siempre supuso cambiar el paradigma en que habían generado sus teorías hasta ese momento —una característica del enfoque de Khun que Ian Hacking señaló como nominalismo escolástico, que consiste simplemente en construir el mundo nombrándolo, sin esperar la existencia fuera de la construcción nominal (Hacking, 2004)— En otras palabras, los paradigmas son inflexibles, sin interdependencia mutua con las teorías, y por consiguiente están más expuestos a ser sustituidos (el cambio de paradigma): es una «matriz disciplinaria» (Khun, 1977, pág. 319). Los lenguajes, en cambio, están expuestos a adaptaciones en la interacción entre langue y parole y, por consiguiente, están más abiertos a modificaciones, y a perdurar durante siglos. Esta es la razón de que los paradigmas de la física de los siglos xvi o xvii ya no sean válidos hoy, en cambio sí lo sean los lenguajes religiosos o políticos, aunque en forma modificada.

Los lenguajes no son entes metafísicos. Nada que no haya pertenecido a la parole puede constituir la langue. Por un lado, la parole solo es posible como producto social gracias al fondo que una determinada langue proporciona. Lo esencial es que la langue, a diferencia de la parole, no se puede observar «inmediatamente». En otras palabras, la langue, aunque es la matriz de una parole concreta, solo se puede detectar a posteriori de una parole mediante la reconstrucción del proceso de articulación. La denominada Escuela de Cambridge ha adaptado fructíferamente este planteamiento lingüístico al ámbito de las ideas políticas. Basándose en algunas conclusiones sacadas de la teoría del paradigma de Khun, según la cual los paradigmas dominantes construyen historias lineales que llegan hasta el paradigma actual e ignoran alternativas que históricamente pudieran haber sido más atractivas de lo que las historias nos cuentan, el neozelandés John G. A. Pocock empezó a detectar lenguajes dominantes y recesivos del discurso político. En primer lugar, se centró en las langues dominantes en la Inglaterra del siglo xvii y después en el republicanismo desde Maquiavelo a la Revolución Americana (Pocock, 1957/1987, 1975). Transformando y ampliando los conceptos tanto de Saussure como de Khun al hablar de la esfera política, Pocock sostiene que la historia se debe entender como la interacción de la langue y la parole, de la langue y los actos de habla políticos. La historia siempre se ocupa de la transmisión de «actos de habla, sean orales, manuscritos o tipográficos», que dependen de las condiciones lingüísticas «en que estos actos se realizaron» (Pocock, 1987, págs 19 y ss.) En consonancia con Saussure, Pocock (1987) insiste en que los actores políticos siempre dependen de una langue para representar un acto de habla:

Para que algo se diga, se escriba o se imprima, tiene que haber un lenguaje en el que decirlo; el lenguaje determina lo que en él se puede decir, pero se puede modificar por lo que en él se dice; existe una historia formada por las interacciones de parole y langue. (Pág. 20)

Los lenguajes políticos son modos o modalidades de pensamiento político, no eslóganes ni conceptos políticos, sino retórica y vocabularios usados específicamente, y hay que identificarlos como los contextos ideológicos de las paroles políticas. En este sentido, hay dos cosas importantes. Primera, en virtud de sus estructuras normativas que enmarcan la parole de los actores, los lenguajes son como contratos: construyen de forma normativa lo que se percibe como realidad social. Y segunda, siempre existen varios lenguajes al mismo tiempo, aunque normalmente es uno el que predomina. En otras palabras, cada época tiene su modo o modalidad dominantes de percibir, analizar y debatir los fenómenos políticos, y también tiene modos alternativos que operan en el trasfondo o el subsuelo. No se producen cambios en lo que es dominante a menos que surjan crisis profundas que la langue dominante no puede describir de forma apropiada, aunque en cierto grado sean flexibles. En esos momentos, las personas pueden recurrir a otra langue que parezca que describa las circunstancias de forma más adecuada. En esos momentos, esas langues se convierten en dominantes, sin borrar la langue dominante anterior (Pocock, 1987, pág. 21; Pocock, 1962, págs. 195 y ss.)4

El concepto de lenguaje

Se puede discutir, por supuesto, si el concepto de langue es hoy el más adecuado para describir el «almacén pasivo» de Saussure como requisito previo para pensar, hablar y escribir. El paradigma —en cierto modo independiente de la historia de la ciencia de Khun— puede servir para el mismo propósito, y el concepto alemán de Weltanschauung podría ser apropiado, tal vez traducible como visión del mundo. La ideología sería otro posible concepto, y también el de arquitectura. Además, se puede pensar en el concepto de cultura y también en la idea francesa de mentalité (mentalidad), o quizá el «tipo ideal» de Max Weber. ¿Por qué, pues, «lenguaje»?

La preferencia por el concepto de lenguaje deriva no tanto de la cualidad absoluta e indiscutible de este concepto, sino más de las objeciones que se pudieran hacer a otros conceptos. El de «paradigma» está fuertemente unido a cómo lo empleó Khun (limitado a las ciencias, y de carácter más bien inflexible), y no parece útil tener que explicar continuamente que el concepto de paradigma se emplea de forma distinta a como lo hace Khun. El de Weltanschauung, en efecto, podría parecer cercano a lo que Saussure tenía en mente, pero fue un concepto un tanto místico, que apenas se usa ya en Alemania; además, es difícil de traducir («visión del mundo»: en francés, conception du monde). Muchos de los lenguajes modernos emplean también «ideología» para referirse a la Weltanschauung, un concepto que también podría ser adecuado y que emplea, por ejemplo, el historiador Quentin Skinner (Skinner, 1988a). Sin embargo, en la filosofía alemana, el concepto de ideologie va estrechamente unido a la Escuela de Fráncfurt, que utiliza el concepto de ideología en sentido peyorativo para descalificar el pensamiento burgués —al mismo tiempo que afirma estar libre de ideología—. Además, el concepto de ideología conlleva la idea de «falsa conciencia» que se usa en las actuales teorías sociales, y, de su mano, la idea de «conciencia verdadera»; por consiguiente, no es un concepto analítico sino normativo y, por tanto, carece de auténtica utilidad para la investigación histórica. «Arquitectura» también es un concepto prometedor pero (¿aún?) muy poco familiar en la investigación histórica, y tal vez demasiado centrado exclusivamente en la lógica de los argumentos dentro de un único texto. «Cultura» parece un concepto ideal, pero el término inglés apenas es compatible con el francés y el alemán: el concepto francés de culture todavía se suele usar en relación con la agricultura, y el término alemán Kultur está estrechamente relacionado con el arte y la autoestima nacional. La idea de mentalidad, promovida por la Escuela de los Annales francesa, quizá esté más relacionada con actividades no intelectuales que con el pensamiento, el discurso y la escritura (aunque no haya que desvincular estos del contexto más amplio), y desde luego tiene poco éxito transnacional para aquí propagarla. Con todo esto, se incorpora también el concepto de «tipo ideal» de Weber, popular en sociología, para sistematizar la realidad empírica e histórica. Sin embargo, los «tipos ideales» son ahistóricos, es decir, son ideas ficticias «inventadas» por el investigador para formular hipótesis históricas y que se traducen, por ejemplo, en la interpretación luterana sesgada que Weber hace del calvinismo inglés en su famoso libro La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1904/1905; 2012).

Pese a todo, se podría argumentar que el concepto de lenguaje es una opción desafortunada, porque hay lenguajes —los lenguajes naturales— que no abarcan realmente las ideas que aquí se exponen. Sin embargo, la existencia de lenguas como la francesa o la inglesa es más una ventaja, siempre y cuando se las diferencie. El francés, el inglés o el swahili son lenguas naturales, mientras que los lenguajes políticos o educativos se pueden identificar como lenguas ideológicas (y ahí es cuando la «la ideología» se cuela de nuevo en el debate). Con este telón de fondo, el concepto de lenguaje o langue tiene tres ventajas. La idea de lenguaje es comparativamente antigua. Está aceptada internacionalmente (pese a la diversa aceptación nacional de lo que se denomina «giro lingüístico»). Y es evidente en el ámbito de los lenguajes naturales: es, por consiguiente, tangible. Uno de los primeros eruditos en detectar la interrelación de un lenguaje natural y la forma específica de percibir el mundo fue el lingüista estadounidense Benjamin Lee Whorf. Al comparar las lenguas de las tribus nativas americanas con la inglesa, Whorf detectó lo mucho que la visión del mundo de las personas depende del lenguaje natural que hablan —una dependencia que él denominó «sistema lingüístico de fondo» (Whorf, 1940/1956)—. Por ejemplo, en la lengua de los hopi no existe la categoría de tiempo, en cambio sí existe en inglés y otras lenguas «europeas medias estándar» (SAE, en sus siglas inglesas, un concepto que introdujo Whorf), y este simple hecho hace que tanto el mundo como la ciencia/cognición del mundo (como la física y, por tanto, el desarrollo de la tecnología) sean muy distintos: «Se descubrió que el sistema lingüístico de fondo […] de cada lengua no es simplemente un instrumento para reproducir las ideas, sino que el mundo configura las ideas, el programa y la orientación de la actividad mental del individuo» (Whorf, 1940/1956, pág. 212). En este sendito, Whorf adopta la postura opuesta a la de los exponentes de una «lógica natural» universal y que defienden que «las diferentes lenguas son sustancialmente métodos paralelos para expresar este lógica única e idéntica del pensamiento» (pág. 208): la lógica natural no ve «que los fenómenos de una lengua tienen para sus hablantes un carácter en gran medida de fondo, y por ello se encuentran fuera de la conciencia crítica y el control del hablante», como tampoco reconoce la diferencia entre «un acuerdo sobre la materia, alcanzado mediante el uso del lenguaje» y el «conocimiento del proceso lingüístico por el que se alcanza el acuerdo» (pág. 210; véase también Whorf 1941/1956).