Mejoras en la educación para las clases industriosas de la comunidad E-Book

Joseph Lancaster

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Mejoras en la Educación contiene una descripción detallada del método de enseñanza mutua aplicado por Lancaster en su escuela de Borough Road (Londres). Su trabajo se orientó a extender la educación entre los niños pobres. Para ello realizó una serie de adaptaciones e innovaciones que le permitieron abaratar la enseñanza. Por ejemplo, utilizó monitores para solucionar el problema de la escasez de maestros. Incorporó materiales didácticos novedosos, como el uso de la arena para la escritura de los más pequeños, y el de pizarras y pizarrines que evitaban el gasto en papel, entre otras medidas tendentes a abaratar la enseñanza. Especial relevancia tiene el hecho de que en su escuela se enseñara el mismo currículo a niños y niñas, así como que no se enseñara ningún dogma religioso en particular. A pesar de sus inconvenientes, el método de Lancaster ofreció la posibilidad de educar a una parte de la infancia hasta entonces olvidada, la infancia pobre. No es raro, pues, que un cuarto de siglo después de la fundación de la escuela de Borough Road, la escuela lancasteriana se extendiese por todo el mundo.

Leseprobe

Serie: Clásicos de la educación

Joseph LANCASTER

Mejoras en la educación para las clases industriosas de la comunidad

que contiene, entre otros importantes particulares, un informe de la institución para la educación de mil niños pobres, Borough Road, Southwark; y del nuevo sistema de educación por el que se rige

Traducido por: Ibis Rodríguez Jimena Rodríguez

Estudio introductorio por: Miryam CARREÑO RIVERO

Mejoras en la educación para las clases industriosas de la comunidad

que contiene, entre otros importantes particulares, un informe de la institución para la educación de mil niños pobres, Borough Road, Southwark; y del nuevo sistema de educación por el que se rige

Por

Joseph LANCASTER

Estudio introductorio por

Miryam CARREÑO RIVERO

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - ESPAÑA

[email protected] - www.edmorata.es

© Miryam CARREÑO RIVERO

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

© EDICIONES MORATA, S. L. (2019)

Nuestra Señora del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

www.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-7112-949-9

ISBNebook: 978-84-7112-950-5

Depósito Legal: M-22015-2019

Compuesto por: Palabra de apache

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Diseño de la cubierta: Ana Peláez Sanz

Ilustración de la cubierta: Ejercicio de lectura de alumnos de una escuela lancasteriana con su monitor. En Systema Britanico de Educação: Sendo hum completo Tratado de melhoramentos e invenções praticadas por Josè Lancaster. Porto, Na Typ. De Viuva Alvarez Ribeiro & Filhos, 1823.

Presentación de la colección

Nuestra época se está viendo sometida a transformaciones hasta ahora insospechadas que afectan a las formas de entender y practicar la educación, en todas las modalidades que ésta adopta en las sociedades avanzadas, y a sus relaciones con el mundo de la vida y de la cultura.

La inteligencia y la práctica de la nueva educación no se aborda sólo desde la racionalidad proyectiva, sino que remite a la reconstrucción crítica del archivo en el que se objetiva la memoria de la cultura de la escuela. Esta perspectiva, que aboca a una nueva narratividad del discurso y de la experiencia, se nutre, entre otras fuentes, de una renovada lectura de los clásicos.

Cada tiempo, y el nuestro también, decide qué autores y qué textos han de ser rescatados o recalificados como clásicos. Esta colección de Clásicos de la Educación nace para facilitar la lectura de los libros que nos ayudarán a entender quiénes somos y adónde hemos llegado. Mediante el diálogo con ellos, los enseñantes y pedagogos de nuestra época se instalarán críticamente en la tradición de una cultura educativa aún viva, de la que no es posible ni razonable prescindir.

***

La Sociedad Española de la Historia de la Educación comenzó la serie “Clásicos de la Educación” en 2001, con el título Escritos sobre ciencia, género y educación, de Margarita Comas, que fue publicado por la editorial Biblioteca Nueva. La última publicación de esa colección fue Conferencias sobre pedagogía Waldorf, de Rudolf Steiner, en 2018.

Ediciones Morata y la Sociedad Española de Historia de la Educación muestran su voluntad de continuar con la recuperación de las voces de autores que han sido relevantes para el mundo educativo en la historia. Así, nace una nueva serie de “Clásicos de la Educación” con este primer título, Mejoras en la educación para las clases industriosas de la comunidad, de Joseph Lancaster, con estudio introductorio de Miryam Carreño Rivero.

COLECCIÓN CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN

Consejo Asesor

Directora

Gabriela Ossenbach Sauter (UNED)

Secretaria

Kira Mahamud Angulo (UNED)

Carmen Colmenar Orzaes (Universidad Complutense de Madrid)

Patricia Delgado Granados (Universidad de Sevilla)

Narciso de Gabriel Fernández (Universidad de A Coruña)

Alejandro Mayordomo Pérez (Universidad de Valencia)

Xavier Motilla Salas (Universidad de las Islas Baleares)

Joan Soler Mata (Universidad de Vic)

Antonio Viñao Frago (Universidad de Murcia)

María Esther Aguirre Lora (UNAM, México)

Carlota Boto (Universidad de São Paulo, Brasil)

Marcelo Caruso (Universidad Humboldt de Berlín, Alemania)

H. Rubén Cucuzza (Universidad Nacional de Luján, Argentina)

Antonio Nóvoa (Universidad de Lisboa, Portugal)

Simonetta Polenghi (Universidad Católica de Milán, Italia)

Javier Saénz Obregón (Universidad Nacional, Colombia)

Frank Simon (Universidad de Gante, Bélgica)

Contenido

Presentación de la colección

La escuela lancasteriana en la Inglaterra de la Revolución Industrial: un entorno nuevo para una “novedad vieja”

La infancia pobre en la Inglaterra industrial

Los precedentes de la escuela lancasteriana

Joseph Lancaster y la enseñanza mutua en Inglaterra

La expansión del método lancasteriano

La escuela lancasteriana en España. El primer impulso hacia una educación popular

Intento de revitalización de la escuela lancasteriana al final del Absolutismo

La escuela lancasteriana en América Latina

Del éxito al declive

Fuentes

Bibliografía

ADVERTENCIA AL LECTOR

INTRODUCCIÓN

BREVE HISTORIA DE LA ESCUELA LIBRE

Borough Road, George’s Fields y un pequeño informe sobre sus fondos

PRINCIPIOS POR LOS QUE SE RIGE LA INSTITUCIÓN

Sobre la organización de la institución respecto a las mejoras en educación

Del método para enseñar a leer

Aritmética

Inspección

Emulación y recompensas

Faltas y castigos

Disciplina

SOBRE LA EDUCACIÓN FEMENINA Y EL EMPLEO

SOBRE LA INSTRUCCIÓN RELIGIOSA DE LA JUVENTUD

La instrucción religiosa a través del catecismo

ESCUELAS PREPARATORIAS

Informe sobre el estado de aquellas escuelas en las que se educan generalmente los hijos de los mecánicos, etc.

Escuelas de segunda clase

Anotaciones para la reforma del sistema actual de educación en centros de caridad y otras escuelas

APÉNDICE MISCELÁNEO

LISTA ALFABÉTICA DE SUSCRIPTORES

PARTE I

ESTUDIO INTRODUCTORIO

Estudio introductorio

   Miryam Carreño Rivero

El libro que se presenta es una traducción de la edición de 1805 de Improvements in Education, as it Respects the Industrious Classes of the Community, de Joseph Lancaster. Se trata de la tercera edición, que fue impresa y distribuida por Darton and Harvey, imprenta situada en Gracechurch Street, Londres, y distribuida, asimismo, por W. Hatchard, ubicada en Piccadilly. La obra está dedicada al Duque de Bedford y a Lord Somerville, significados protectores de la institución creada por Lancaster y, en consecuencia, de su obra educativa. En 1992 la editorial Routledge/Thoemmes Press editó un facsímil de esta obra dentro de la colección “History of British Educational Thought” (Historia del Pensamiento Educativo Británico), en la sección History of British educational Theory1750-1850 (Historia de la Teoría Educativa Británica, 1750-1850).

La obra de Lancaster fue publicada por primera vez en España en 1818, en Madrid, en la Imprenta de la calle de la Greda. Fue una traducción del francés realizada por D. Pedro Ferrer y Casaus, que la tituló Sistema inglés de Instrucción, o colección completa de las invenciones y mejoras puestas en práctica en las Escuelas Reales de Inglaterra.1 La traducción que aquí se presenta corresponde, como se dijo antes, a la edición de 1805 de la obra de Lancaster, y cuenta con ampliaciones con respecto a la traducida por Ferrer y Casaus. Entre dichas ampliaciones destaca un capítulo titulado “Breve historia de la Escuela Libre de Borough Road”, donde Lancaster relata la evolución de la escuela desde su comienzo hasta el momento de esta tercera edición; se refiere con gratitud a quienes, con su ayuda, le permitieron formalizar y afirmar el proyecto y el funcionamiento regular de la escuela. Este capítulo contiene también un informe económico sobre recaudaciones y gastos de la escuela. Hay que resaltar, además, otras novedades en la edición de 1805: un capítulo “Sobre la educación femenina y el empleo”, así como otro titulado “Sobre la educación religiosa de la juventud”. Son extensiones con respecto a ediciones anteriores que responden a la experiencia que Lancaster había atesorado en los años anteriores y que le permitieron ampliar el texto de las primeras publicaciones introduciendo las mejoras logradas. En un “Apéndice misceláneo”, también nuevo, expresa que los ejemplares (tres mil quinientos) con que cuenta esta edición se imprimieron gracias a las aportaciones de los suscriptores.

 

Figura 1. Portada de la primera traducción española de la obra de Joseph Lancaster, por Pedro Ferrer y Casaus (1818).

La escuela lancasteriana en la Inglaterra de la Revolución Industrial: un entorno nuevo para una “novedad vieja”

Sería difícil entender el surgimiento de la escuela lancasteriana, esa “novedad vieja”, como la denominó el historiador brasileño Afranio Peixoto,2 sin conocer el contexto económico, político, social y cultural que la vio nacer o, más bien, “resucitar”, como observó el historiador uruguayo Jesualdo Sosa. Para este último, el lancasterianismo revivió “sobre las cenizas de la enseñanza mutua de tan largos antecedentes”.3

La escuela lancasteriana surgió y se desarrolló en Inglaterra a fines del siglo XVIII y principios del XIX, tiempo y lugar que, unidos, pueden orientar la búsqueda acerca de las motivaciones que impulsaron ese renacer y de las explicaciones para comprender el por qué de su amplia aceptación y extensión en el mundo.

En esa época y en esa geografía se produjo, como señala V. Castronovo, el “arranque del proceso de industrialización […] que se indica generalmente con el nombre de revolución industrial”,4 cuyo resultado final fue la sustitución de la producción artesana, con sus viejas formas de organización económica, por el denominado “sistema de fábrica”. Este proceso vino a configurar un nuevo contexto en el que se asentó el fenómeno educativo que aquí se estudia. Los avances materiales que trajo consigo el proceso de industrialización son indiscutibles. Sin embargo, se han planteado notables discrepancias entre los historiadores al intentar hacer un balance entre los logros materiales y el coste social que la Revolución Industrial tuvo para las clases trabajadoras. Un análisis sobre esta discusión queda fuera de los objetivos de este trabajo. No obstante, dadas las características de este estudio, sí interesa considerar el efecto que la industrialización tuvo sobre las realidades sociales que estaban detrás del ascenso de la productividad o, como dice E.J. Hobsbawm, indagar en “los resultados humanos de la Revolución industrial”.5 Este aspecto resulta de interés en la búsqueda de explicaciones acerca del remozamiento de la enseñanza mutua precisamente en este momento.

La consideración sobre dichos resultados humanos se limitará en este estudio a los grupos de trabajadores pobres, ya que a estos últimos se dirigieron las preocupaciones y desvelos de J. Lancaster. Ellos fueron los más afectados por el sistema de fábrica, los que sufrieron los cambios más notables; y no sólo en las formas de trabajo —vinculadas a los nuevos procesos de producción inaugurados con el declinar de la manufactura artesana independiente—, sino también en las formas de vida, en las costumbres, en el ocio, en la alimentación y en las enfermedades, cuya larga y variada lista suele ser utilizada por los historiadores como indicador de las condiciones de vida. Para Hobsbawm, la Revolución Industrial llevó a cabo “la destrucción de las viejas formas de vida sin ofrecer a cambio un sustitutivo que el trabajador pobre pudiera contemplar como equivalente satisfactorio”.6

Las prácticas culturales tradicionales se vieron fuertemente afectadas. Las largas jornadas laborales, la inseguridad en el trabajo, los bajos salarios y la deficiente nutrición forman parte de los resultados de la nueva forma de vida generada por la Revolución Industrial que afectaron a una gran mayoría de los trabajadores. Sobre estos aspectos suele haber acuerdo porque están fundamentados en informes de la época, como el que surge en 1833 de la Factory Commission. Los sombríos datos contenidos en ese documento fueron suficientes para “dar lugar —como señala J. Rule—, en una época de rígido laissez-faire, a la intervención legislativa para proteger a los niños que trabajaban en las fábricas, de sus patronos”.7 Entre los cambios derivados de la nueva economía destaca el desplazamiento de grandes grupos de campesinos y labradores a los centros urbanos, donde se produjo la concentración del trabajo en un solo lugar, la fábrica, que acabó con los procesos de producción a pequeña escala. Estos movimientos demográficos impulsaron la formación de ciudades y zonas industriales carentes de plan y supervisión. El desarrollo urbano en este periodo –dice Hobsbawm— “fue un gigantesco proceso de segregación de clases, que empujaba a los nuevos trabajadores pobres a grandes concentraciones de miseria alejadas de los centros del gobierno y los negocios”.8 A ello, o como consecuencia de ello, hay que añadir el deterioro medioambiental de las ciudades puesto de manifiesto en numerosas investigaciones. Así, J. Rule señala que “las estadísticas comparadas de los años centrales del siglo XIX hablan de forma elocuente acerca del deterioro medioambiental. Trasladarse a una ciudad significaba trasladarse a una vida más corta. Nacer en ella significaba una probabilidad menor de sobrevivir más allá de la infancia”.9

Si bien es cierto que algunos historiadores han atenuado los costes sociales causados por el impacto de la Revolución Industrial en la clase trabajadora, los análisis sobre su nivel de vida sugieren consecuencias muy diferentes. En este sentido, el profesor Rule, estudiando este tema en el tiempo que transcurre desde 1750 a 1850, afirma que: “incluso en los mejores niveles de ingresos de los varones adultos, a la mayor parte de las familias obreras les esperaba atravesar un periodo de pobreza. Cuando se interponían la enfermedad o el despido, como ocurría a menudo, entonces incluso los grupos de obreros más favorecidos podían deslizarse hacia la miseria”.10 La profesora Deane, estudiando el mismo tema, no encuentra pruebas concluyentes de una mejora del nivel de vida entre 1780 y 1820 y afirma que “la mayoría de los observadores están de acuerdo en que la década de 1790, con la guerra, las malas cosechas y el rápido aumento de la población, fue un periodo trágico para los trabajadores ingleses”.11 Coincide en esta conclusión con Hobsbawm, quien afirma que en este periodo “es completamente cierto que no existió una mejora general significativa” y que, por otra parte, “no hay duda en el hecho de que, en términos relativos,el pobre se hizo más pobre”.12 Suele haber acuerdo, también, en subrayar el largo lapso de tiempo que transcurrió antes de que el aumento de la productividad material proporcionase recompensas significativas y continuadas a la población general. Se conformó, pues, para la mayoría de los trabajadores pobres, un entorno hostil que hizo decir a un visitante a la ciudad de Manchester en 1845: “Todos los días de mi vida doy gracias al cielo por no ser un pobre con familia en Inglaterra”.13

En este contexto de declive material y de grandes dificultades de supervivencia para los obreros del sistema de fábrica, en 1798, año comprendido en el “periodo trágico para los trabajadores ingleses”, como señala Ph. Deane, comenzó la labor filantrópico-educativa de J. Lancaster. Dicha labor iba dirigida a la ingente cantidad de niños pobres que poblaban uno de esos barrios obreros que las nuevas ciudades y el incipiente capitalismo industrial habían creado. En uno de esos barrios, Borough Road, este joven maestro creó una escuela para atender a los niños necesitados de esta parroquia londinense.

La infancia pobre en la Inglaterra industrial

En el medio siglo que va desde 1750 a 1850, afirma J. Rule, “el empleo de las mujeres y los niños fue habitual e importante”.14 En general se está de acuerdo en que el porcentaje de población ocupada que ellos representaron fue constante hasta 1851; posteriormente, en la segunda mitad del siglo XIX, el trabajo de los niños entra en rápido declive como consecuencia del aumento de la escolarización. Si bien las mujeres realizaron muchas ocupaciones y la fábrica incorporó su fuerza de trabajo, el oficio preponderante entre ellas fue el del servicio doméstico. Mayoritariamente eran jóvenes que procedían del medio rural en una época en que “los cambios en la agricultura inglesa asociados con el declive de las explotaciones familiares redujo el empleo femenino”.15 Este dato es relevante para el estudio que aquí se realiza porque explica la preocupación de Lancaster por introducir en el currículo de las niñas conocimientos sobre las tareas domésticas, con el fin de que posteriormente pudieran acceder a un trabajo.

La fábrica incorporó la mano de obra infantil. Sin embargo, el trabajo de los niños no puede considerarse como un fenómeno surgido de la Revolución Industrial. En el periodo de la manufactura también se explotaba el trabajo infantil, así como el de las mujeres, ya que el artesano realizaba la tarea con toda la familia. Este trabajo quedaba oculto dentro de la producción doméstica en tanto estas labores se hacían casi siempre en casa, como parte de la unidad de producción familiar, más que como un trabajo asalariado por separado.

La existencia del trabajo infantil antes del sistema de fábrica es un hecho cierto y, en consecuencia, ha dejado de ser tema de discusión. El debate se ha abordado posteriormente en otros términos, centrando la cuestión en torno a las formas que adoptó el trabajo de los niños en este periodo y a su intensidad y frecuencia. En la era preindustrial, el trabajo infantil estaba aún lejos de adquirir las formas de explotación feroces e inhumanas que alcanzó durante los primeros años del periodo industrial; aquella explotación desmesurada descrita por Charles Dickens en sus novelas. El largo horario de trabajo —casi siempre igual al de los adultos— contribuía al deterioro físico de los niños trabajadores cuya esperanza de vida quedaba afectada de manera significativa por el hecho de haber sido niño obrero. Las observaciones de los coetáneos de la Revolución Industrial se unen a las investigaciones actuales dando fuerza a la imagen del niño de fábrica “delgado y pálido, arrastrando un cuerpo mal desarrollado, e incluso deformado, adecuándose a la velocidad constante de la máquina, y haciéndolo durante largas horas del día y de la noche”.16 En estas circunstancias, las condiciones del trabajo en las fábricas se convirtieron en tema de un amplio debate en el que el sector más crítico de la sociedad estimuló la toma de conciencia de la nación sobre el asunto y se enfrentó, así, a la dureza de la filosofía del libre mercado. Consecuencia de esta toma de conciencia fue, por ejemplo, el nombramiento de una comisión, la ya mencionada Factory Commission, encargada de realizar un informe sobre la situación de los trabajadores en las fábricas que fue concluido en 1833. Un fragmento de dicho informe referido a los niños trabajadores alude al “deterioro permanente de su condición física; la aparición de enfermedades a menudo completamente irremediables y la exclusión total o parcial (debido a la fatiga excesiva) de los medios de obtener una educación adecuada y adquirir hábitos útiles, o de sacar provecho de aquellos medios cuando se les ha dado la oportunidad de tenerlos”.17

Conviene recordar, asimismo, que la situación de la infancia pobre se vio agravada en aquel momento por la vigencia del liberalismo como doctrina política, que, en su más ortodoxa versión, la del laissez faire, laissez passer, inhibe la intervención del Estado en todos los órdenes de la vida, también en materia educativa, lo que vino a generar situaciones de miseria física y moral como las descritas por Dickens en David Copperfield y Oliver Twist y como las que pintaron los hermanos J.L. y B. Hammond en The Town Labourer: “la época que considera a los hombres, mujeres y niños como manos para alimentar las máquinas de la nueva sociedad, no tiene sitio para bibliotecas, galerías, lugares de recreo ni para ninguna de las formas en las que el espacio y la belleza puede proporcionar confort y alimento a la mente humana”.18

En este contexto de indignación y preocupación por la situación de la clase trabajadora y la explotación sin miramientos de la infancia pobre, el filantropismo fue una de las pocas estrategias que se orientaron a paliar las consecuencias que generó el sistema de fábrica. La educación de la infancia pobre es uno de los asuntos en que medió la acción filantrópica.

A fines del siglo XVIII y principios del XIX, dada la inexistencia de una política central en educación, la oferta educativa para los niños pobres se limitaba a iniciativas locales voluntarias. La escolaridad de estos niños estaba a cargo de las iglesias y de las sociedades caritativas; en consecuencia, era escasa e irregular. De ahí que, como afirma Painter, en Inglaterra la educación popular haya hecho menos progresos que en ningún otro país protestante de Europa. Según el mismo autor, pertenece a Roberto Raikes, el fundador de las escuelas dominicales, “el honor de haber sido el primero en despertar el interés por la educación popular”.19 Las escuelas de caridad estuvieron, generalmente, auspiciadas y dirigidas por la Society for the Promotion of Cristian Knowledge (SPCK), una sociedad destinada a la promoción del conocimiento del cristianismo y de un programa educativo que, en líneas generales, se orientaba a la educación de los niños pobres en los deberes que debían observar con la sociedad y en la obediencia a los preceptos de la iglesia oficial. Estos niños recibían así el mínimo de instrucción que se consideraba necesario para que fueran útiles a la sociedad.

A pesar de estas iniciativas, la educación dirigida a los niños pobres en el periodo que aquí se estudia siguió siendo escasa, esporádica y repartida de manera desigual, según apuntan las investigaciones sobre este tema. Una situación acorde con el escaso interés que despertaba entre los grupos sociales poderosos la expansión de la escolarización popular, que se consideraba inútil y hasta peligrosa. En 1807, el científico Davies Gilbert se opuso al proyecto de ley de escuelas parroquiales con un discurso en la Cámara de los Comunes que expresaba una opinión muy extendida con respecto a la educación de los hijos de los obreros: “Por muy aparente que pueda ser en teoría el proyecto de dar educación a los pobres, en realidad sería perjudicial para su moral y su felicidad: les enseñaría a despreciar su suerte en la vida, en lugar de hacer de ellos buenos servidores para la agricultura y otras ocupaciones penosas a las que su posición en la sociedad les ha destinado”.20

Contrarrestando esta posición conservadora, el utilitarismo británico, con Jeremy Bentham y James Mill como representantes destacados, formuló nuevas teorías sociales en las que la educación jugaba un papel de la mayor importancia. Desde su concepto de la educación, estos filósofos fueron defensores de la escolarización de las clases populares: “Toda la diferencia existente, o que pueda llegar a existir, entre una clase de hombres y otra se debe enteramente a la educación”, afirmó Mill.21 La orientación educativa del utilitarismo constituyó un apoyo fundamental para la actividad de Lancaster, como se verá más adelante. En este contexto social y en un cruce de opiniones encontradas sobre la educación de los pobres entre conservadores y radicales, a fines del siglo XVIII da comienzo la experiencia de Lancaster. Y es en este contexto, en la Inglaterra industrial de fines del siglo XVIII, donde surge lo que Bowen denomina “una de las más grandes aventuras filantrópicas en educación para los no privilegiados jamás emprendida en Occidente”.22 Descartada la intervención del Estado, como se ha visto, el estímulo de la filantropía fue muy importante en el desarrollo de la enseñanza en la Inglaterra de aquel momento. Más allá de los sentimientos filantrópicos de la burguesía, hay que considerar que las exigencias de una sociedad que se industrializaba aceleradamente, apoyada en una tecnología que hacía cada vez más complejo el sistema fabril, exigía la formación, aunque sólo fuese en los niveles mínimos, de los futuros trabajadores. El lancasterianismo en Inglaterra queda unido, pues, a aquellas especiales circunstancias que perfilaron el periodo de la Revolución Industrial.

Los precedentes de la escuela lancasteriana

Lancaster utilizó en sus escuelas la enseñanza mutua, que consiste, como dice F. Buisson siguiendo a Joseph Hammel, “en la reciprocidad de la enseñanza entre los escolares, de manera que los más capaces sirven de maestros a los que lo son menos”.23 O como la conceptualizó Andrew Bell al decir que es “el método por medio del cual la totalidad de una escuela puede instruirse a sí misma bajo la vigilancia de un único maestro”.24 De acuerdo con estas definiciones, no puede decirse que Lancaster haya creado una didáctica original, ya que esta forma de enseñar fue llevada a la práctica con bastante anterioridad a la experiencia realizada por él en Borough Road en las postrimerías del siglo XVIII y principios del XIX.

Señala Buisson que en Francia fue utilizado por Mme. Maintenon (1635-1719), quien trabajó con este procedimiento en un internado para niñas situado en Saint Cyr. También el creador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, Juan Bautista de La Salle (1651-1719), empleó este método haciendo que los alumnos más adelantados de cada división sirviesen de repetidores de sus compañeros; estos repetidores que él llama “inspectores” debían enseñar a leer, en determinados momentos del horario escolar, a los niños que no eran capaces aún de hacerlo por sí mismos. Estos inspectores cumplían, por tanto, una función similar a la de los monitores en el sistema lancasteriano. Por otra parte, afirma Buisson que cincuenta años antes de que Bell trajera de la India el sistema monitorial, “Herbault lo había aplicado a los niños del hospicio de la Pitié en 1747”. Más tarde, dice el mismo autor, el “caballero Paulet lo experimenta con éxito en su establecimiento de huérfanos de militares”. Después de citar estos antecedentes Buisson afirma que, sin embargo, “es Lancaster el primero que da al sistema monitorial una forma definitiva y con el nombre de sistema lancasteriano ha entrado en nuestro país en 1815”.25 Basándose en estos antecedentes, G. Compayré afirma que “En Francia, ya que no en la India, es preciso buscar los orígenes verdaderos de la enseñanza mutua” porque fue el abate Gaultier, francés también, quien introdujo su uso en Londres en 1792, algunos años antes de que Bell la trajese de la India”.26 Igualmente, Pestalozzi declara haber utilizado este método en una carta dirigida a Gessner fechada en Burgdorf en 1801. En ella dice: “Habiéndome visto obligado a instruir solo y sin auxilios a un gran número de niños, aprendí el arte de enseñar a los unos por medio de los otros”; y más adelante agrega: “Los niños enseñaban a los niños. Ellos ensayaban lo que yo solamente decía. A esto me condujo la necesidad. No teniendo ningún colaborador, colocaba un niño más capaz entre dos menos capaces; el primero tomaba de la mano a sus dos compañeros, les decía lo que él sabía y ellos aprendían a repetir lo que no sabían”.27 Años más tarde, en su Canto del cisne, volvía sobre este asunto y recordaba cómo los niños “aprendían gustosos unos de otros […] Entonces todavía nadie hablaba de enseñanza mutua; pero su verdadero espíritu se desarrollaba a mi lado y entre mis niños”.28

García y Barbarín hace acto de presencia en esta polémica de los orígenes reivindicando para España el invento de este método. Afirma que “no es exacto en manera alguna” que lo hayan inventado Bell y Lancaster y que “es un deber nuestro salir a la defensa de que este sistema —aunque hoy abandonado— es, si no español a lo menos lo han practicado muchos maestros españoles que pudiéramos citar”;29 seguidamente hace una relación de los educadores que lo han practicado en España. Es el caso de Juan de la Cuesta, el “célebre maestro y calígrafo español que publicó su Libro y tratado para enseñar a leer y escribir brevemente (Alcalá 1589)”, donde se describe un método de enseñanza en el que los alumnos más adelantados enseñaban a los que se iniciaban. También en España, continúa García y Barbarín, el “hermano Lorenzo Ortiz de la Compañía de Jesús, lo practicó en Madrid en 1699 según él mismo lo consigna, y después Anduaga y los padres escolapios”.30 Finalmente, alude al fraile extremeño Juan de Plasencia, quien en su misión en Filipinas utilizó este método para enseñar a leer. Para ello se valió de cajones de arena que se colocaban delante de cada niño y “donde un dedo más experto que el suyo ha trazado letras y palabras”;31 de esta manera y con este material hacían los primeros trazos para los que se iniciaban. Puede considerarse también un antecedente de la enseñanza mutua en España el método ideado y aplicado para la enseñanza de la lectura por Francisco Domingo Salas, en tanto utilizaba “a los alumnos más aventajados como monitores de pequeños grupos de condiscípulos”.32

 

Figura 2. Andrew Bell, Un experimento en educación realizado en el asilo masculino de Madrás, 1797.