Modelos centrados en el juego para la iniciación comprensiva del deporte E-Book

Sixto González-Víllora

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 430

Beschreibung

Bunker y Thorpe (1982) desarrollaron el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU), en castellano, Enseñanza Comprensiva del Deporte, en el año 1982 como una nueva aproximación de enseñanza del deporte centrada en el juego y en el estudiante/jugador con el objetivo de superar las limitaciones encontradas en las prácticas tradicionales que utilizaban situaciones descontextualizadas. En las últimas décadas se han publicado numerosos artículos y libros incorporando el gran potencial educativo de los diversos Modelos centrados en el Juego para incrementar la motivación en la práctica, la transferencia táctica, el desarrollo de la toma de decisiones de los jugadores y un desarrollo holístico de la competencia deportiva. Sin embargo, existe un vacío sobre la enseñanza deportiva en entornos extracurriculares. Centrado en esta idea, este libro intenta proporcionar a entrenadores y docentes una herramienta práctica que les guíe en la aplicación de diversos Modelos centrados en el Juego con las distintas categorías deportivas, considerando diversos niveles de complejidad táctica en las sesiones de ejemplo que aquí se proponen, con un intento de desarrollar jugadores alfabetizados motrizmente desde una perspectiva integral, formando jugadores inteligentes y teniendo en cuenta los valores positivos del deporte para promover estilos de vida activos. Este libro presenta siete capítulos, el primero de ellos se encarga de realizar una introducción a los Modelos centrados en el Juego, destacando características en común y beneficios en la práctica. A nivel práctico, se plantean los siguientes seis capítulos. En definitiva, es un libro muy recomendable para mejorar la calidad de la práctica tanto para docentes de Educación Física como para entrenadores deportivos. Además, los estudiantes afines a carreras de educación o deporte pueden aprender orientaciones metodológicas y otras cuestiones relativas a los deportes para mejorar su formación inicial.

Leseprobe

Sixto GONZÁLEZ-VÍLLORAJavierFERNÁNDEZ-RÍOEva GUIJARROManuel Jacob SIERRA-DÍAZ

Modelos Centrados en el Juegopara la Iniciación Comprensivadel Deporte

Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

© Sixto GONZÁLEZ-VÍLLORA

Javier FERNÁNDEZ-RÍO

Eva GUIJARRO

Manuel Jacob SIERRA-DÍAZ

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

© EDICIONES MORATA, S. L. (2021)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-18381-44-7

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Ilustraciones de la cubierta y de las Figuras del libro por © Ramón Freire Santa Cruz. Reproducidas con autorización

Nota de la editorial

En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.

Consideramos fundamental ofrecerle un producto de calidad y que su experiencia de lectura sea agradable así como que el proceso de compra sea sencillo.

Por eso le pedimos que sea responsable, somos una editorial independiente que lleva desde 1920 en el sector y busca poder continuar su tarea en un futuro. Para ello dependemos de que gente como usted respete nuestros contenidos y haga un buen uso de los mismos.

Bienvenido a nuestro universo digital, ¡ayúdenos a construirlo juntos!

Si quiere hacernos alguna sugerencia o comentario, estaremos encantados de atenderle en [email protected] o por teléfono en el 91 4480926

Dedicamos este trabajo a todos los académicos e investigadores que han ayudado a evolucionar la iniciación deportiva, así como a los profesionales que llevaron a cabo sus ideas conectando teoría con buenas prácticas. Todos ellos han hecho posible este libro a partir de evidencias científicas, esperamos que resulte de utilidad.

Autores

Prólogo

Reseña

CAPÍTULO 1. Descubriendo los Modelos centrados en el Juego: visión histórica, implementación y transferencia

CAPÍTULO 2. Aplicación práctica de los deportes de invasión usando el Modelo Táctico (Tactical Games Approach)

CAPÍTULO 3. Aplicación práctica de los deportes de red y muro usando elGame Sense

CAPÍTULO 4. Aplicación del modeloDevelopmental Games Stageen los deportes de campo y bate

CAPÍTULO 5. Aplicación del modelo Enseñanza Comprensiva del deporte en los deportes de blanco y diana

CAPÍTULO 6. Aplicación práctica del modeloPlay Practiceen los deportes individuales

CAPÍTULO 7. Perspectivas futuras en los Modelos centrados en el Juego: hibridaciones entre modelos pedagógicos

Índice analítico

1.1. Cambio desde un enfoque tradicional a las pedagogías centradas en el estudiante/deportista

1.2. Principales características de los Modelos centrados en el Juego

2.1. Juego de 2 x 2 + dos atacantes fijos en dos miniporterías y sin portero en un área de juego de 20 x 15 metros

2.2. Tarea de práctica 4 x 2 en un área de juego de 10 x 10 metros

2.3. Juego de 3 x 3 jugado en un área de juego de 30 x 15 metros dividida en zonas (A, B y C)

3.1. Posición de base en el juego

3.2. Buscando los aros

3.3. En pequeños grupos, los estudiantes diseñan sus propios juegos

4.1. Juego “Pelotas a la caja”

4.2. Ejemplo de una tarjeta donde se muestra una situación de juego que se deberá resolver poniendo en práctica todo lo aprendido en los estadios anteriores

4.3. Juego “Atrapa al corredor”

5.1. Estructura original de una sesión bajo el enfoque de la Enseñanza Comprensiva del Deporte (Thorpe y Bunker, 1986)

5.2. Estructura propuesta por Kirk y MacPhail (2020) de una sesión Enseñanza Comprensiva del Deporte con el objetivo de potenciar el aprendizaje situacional

5.3. Estructura de sesión que se propone aplicando el modelo Enseñanza Comprensiva del Deporte enfatizando las concienciaciones tácticas y/o técnicas

5.4. Estructura de una sesión tipo de boccia usando el modelo Teaching Games for Understanding

5.5. El Shootball, deporte que recuerda mucho a distintos juegos tradicionales de blanco móvil humano

5.6. El juego tradicional Mata patos. El nombre se puede cambiar por Toca patos

6.1. Un juego modificado de familiarización con la flotación dorsal en una piscina profunda

6.2. Juego de práctica de transporte de una pelota de foam

6.3. Juego “Llena el cajón”

7.1. Las características de los Modelos centrados en el Juego y el Aprendizaje Cooperativo se unen como un “puzle” para el desarrollo de valores y objetives comunes

7.2. Tiempo muerto táctico en el Modelo Táctico + Educación Deportiva

7.3. Fase final en la hibridación Modelo Táctico + Educación Deportiva

2.1.Ejemplos de distintos tipos de cuestionamiento en deportes de invasión

2.2. Plan de trabajo de las sesiones

3.1. Ejemplos de diferentes formas de cuestionamiento en deportes de red y muro

3.2. Niveles de complejidad táctica en bádminton (adaptado de Mitchell, Oslin y Griffin, 2006)

3.3. Plan de trabajo en las sesiones de bádminton

4.1. Acciones generales y principios táctico-técnicos de los deportes de campo y bate

4.2. Ejemplos de preguntas que se pueden plantear en la enseñanza de los deportes de campo y bate (en este caso aplicadas al béisbol o sóftbol)

4.3. Elementos táctico-técnicos comunes de los deportes de campo y bate distribuidos por niveles de complejidad

4.4. Progresión de los elementos táctico-técnicos según los cuatro estadios del Developmental Games Stage Model

5.1. Síntesis de los principios táctico-técnicos de esta categoría deportiva

5.2. Ejemplos de preguntas que se pueden plantear para los deportes de blanco y diana como complemento de la práctica de juegos modificados

5.3. Elementos táctico-técnicos comunes de los deportes de campo y bate distribuidos por niveles de complejidad

5.4. Posibles preguntas y respuestas planteadas para la concienciación táctica (segundo periodo de la sesión con el modelo de la Enseñanza Comprensiva de los Deportes)

5.5. Posibles preguntas y respuestas planteadas para la concienciación técnica (cuarto periodo de la sesión con el modelo de la Enseñanza Comprensiva del Deporte)

5.6. Posibles preguntas y respuestas planteadas para la concienciación global (sexto periodo de la sesión con el modelo de la Enseñanza Comprensiva del Deporte)

5.7. Ejemplo de una hoja de criterios de evaluación. Nótese que el tiro incluye el criterio de toma de decisiones y de ejecución técnica

5.8. Ejemplo de una hoja de registro basada en la hoja de criterios de evaluación diseñada anteriormente

6.1. Ejemplos de preguntas que se pueden plantear en el cuestionamiento en la enseñanza de la iniciación al atletismo

6.2. Guía de habilidades básicas para aprender a nadar

6.3. Guía de habilidades básicas para aprender a nadar

6.4. Tabla cruzada de los resultados de aprendizaje que se pueden medir con los instrumentos o metodologías de evaluación (Grosse, 2005)

6.5. Ejemplo de una lista de control de un supuesto práctico con una emergencia que requiere primeros auxilios (basado de Fleischhackl et al., 2009)

7.1. Herramientas para verificar la implementación híbrida de los Modelos centrados en el Juego

7.2. Un día típico durante la pretemporada

7.3. Un día típico durante la fase de competición

Sixto GONZÁLEZ-VÍLLORAes Profesor Titular en la Facultad de Educación de Cuenca de la Universidad de Castilla-La Mancha (España), actualmente desarrolla las funciones de Decano (2016-2021). Es Graduado en Educación Primaria y Ciencias de la ActividadFísica y el Deporte, así como Doctor en Rendimiento Deportivo. Ha desempeñado su labor docente en varios niveles educativos. Ha realizado estancias internacionales de docencia e investigación en Brasil, Estados Unidos y Portugal. Es coautor de más de 100 artículos científicos publicados en revistas indexadas en JCR y SJR, y más de diezlibros. Es conferenciante en congresos y cursos de carácter nacional e internacional. Sus líneas de investigación se basan en los modelos pedagógicos, la anticipación y la toma de decisiones en los deportes, inclusión en EF y neuroeducación.

Javier FERNÁNDEZ-RÍO es Catedrático de Universidad en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo (España). Es Doctor en Pedagogía, Máster en Alto Rendimiento Deportivo y Licenciado en Educación Física. Ha desempeñado su labor docente en todos los niveles educativos. Ha realizado estancias de docencia y/o investigación en diferentes países (Estados Unidos, Gran Bretaña, Irlanda, Portugal, República Checa, Croacia y México). Es coautor de más de 100 artículos publicados en revistas indexadas y más de diez libros. Ha sido ponente invitado y conferenciante en diferentes congresos de carácter nacional/internacional y en cursos de formación docente. Sus líneas de investigación confluyen en la Educación, la Actividad Física, el Deporte y la Salud.

Eva GUIJARRO es Maestra de Educación Primaria con mención en Educación Física por la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM, España). Ha realizado un Máster en Investigación Sociosanitaria por la Facultad de Enfermería de Cuenca (UCLM, España). Actualmente, es estudiante del Doctorado en Investigación en Humanidades, Artes y Educación (UCLM, España). En 2018, realizó una estancia de investigación en la Universidad de Limerick (Irlanda). Su línea de investigación incluye los modelos pedagógicos, con el trabajo de diferentes variables relevantes en el campo de la Educación Física y el deporte extracurricular.

Manuel Jacob SIERRA DÍAZes Maestro de Educación Primaria con mención en Educación Física por la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM, España). Durante el curso académico 2017-2018 realizó el Máster de Investigación e Innovación educativa en la misma facultad (UCLM). En la actualidad es estudiante de doctorado con un contrato pre-doctoral de Formación del Profesorado Universitario (FPU). En el año 2020 realizó una estancia en la University of Strathclyde (Glasgow, Reino Unido) con el profesor Dr. David Kirk. Su principal línea de investigación es el análisis de factores psicosociales y físicos de los Modelos Pedagógicos, en especial del innovador Modelo Contextualizado de Iniciación Deportiva.

El libro Modelos Centrados en el Juego para la Iniciación Deportiva proporciona una introducción comprensiva a las principales ideas y prácticas de este planteamiento para la educación física y el deporte. Los autores tienen fundamentalmente en mente a los entrenadores deportivos, pero su estilo accesible y amigable a la lectura hará del libro un recurso principal para todos los profesionales del campo de la pedagogía de la educación física y del deporte. El primer y el último capítulo actúan de marco teórico a cinco capítulos más que exploran la aplicación práctica de los Modelos centrados en el Juego en deportes de invasión, red/muro, golpeo y fildeo, diana e individuales1.

En el primer capítulo, los autores explican las ideas básicas de los Modelos centrados en el Juego con un lenguaje accesible, tratando algunos de los temas más complejos de la enseñanza y el entrenamiento de los deportes con un estilo fácil de entender por el lector. El capítulo final aborda el tema de la hibridación dentro de los Modelos centrados en el Juego, donde se combinan la enseñanza y el aprendizaje de los deportes con otros modelos pedagógicos como la educación deportiva o el aprendizaje cooperativo para crear modelos híbridos. Los cinco capítulos de aplicaciones prácticas proporcionan detalles que enriquecen las tareas de enseñanza-aprendizaje para entrenadores, cuidadosamente explicadas e ilustradas, incluso con gráficos o figuras cuando es apropiado.

El libro se basa en la literatura científica más actual en el campo de la educación física y la pedagogía deportiva, por tanto, los lectores y los que experimenten estas recomendaciones pueden estar seguros de que están promoviendo y realizando la mejor práctica posible. Nuevamente, los autores tratan de manera sencilla temas y recursos complejos de la literatura científica como la evaluación y la fidelidad de los modelos. Este libro es un buen ejemplo de los avances que se han hecho en los Modelos centrados en el Juego desde los primeros trabajos de Thorpe, Bunker y Almond en la Universidad de Loughborough. Consecuentemente, será un recurso clave para todos los entrenadores y docentes que quieran educar de manera seria.

Febrero de 2020

1 Prólogo traducido al castellano por los autores del libro.

BUNKER y THORPE (1982) desarrollaron el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU), en castellano, Enseñanza Comprensiva del Deporte, en el año 1982 como una nueva aproximación de enseñanza del deporte centrada en el juego y en el estudiante/jugador con el objetivo de superar las limitaciones encontradas en las prácticas tradicionales que utilizaban situaciones descontextualizadas. Desde entonces, la Enseñanza Comprensiva del Deporte se ha ganado un hueco en la literatura a nivel internacional. Sin embargo, han surgido variaciones, aproximaciones similares o adaptaciones culturales de este modelo pedagógico y que llevan a la necesidad de crear un “término paraguas”, que englobe todos ellos, es lo que se denominan “Modelos centrados en el Juego” (en inglés, Game-centred Approach).

En las últimas décadas se han publicado numerosos artículos y libros incorporando el gran potencial educativo de los diversos Modelos centrados en el Juego para incrementar la motivación en la práctica, la transferencia táctica, el desarrollo de la toma de decisiones de los jugadores y un desarrollo holístico de la competencia deportiva. Sin embargo, existe un vacío sobre la enseñanza deportiva en entornos extracurriculares.

Centrado en esta idea, este libro intenta proporcionar a entrenadores y docentes una herramienta práctica que les guíe en la aplicación de diversos Modelos centrados en el Juego con las distintas categorías deportivas, considerando diversos niveles de complejidad táctica en las sesiones de ejemplo que aquí se proponen, con un intento de desarrollar jugadores alfabetizados motrizmente desde una perspectiva integral, formando jugadores inteligentes y teniendo en cuenta los valores positivos del deporte para promover estilos de vida activos.

Este libro presenta siete capítulos, el primero de ellos se encarga de realizar una introducción a los Modelos centrados en el Juego, destacando características en común y beneficios en la práctica. A nivel práctico, se plantean los siguientes seis capítulos. Cinco de estos capítulos se enfocan en cada una de las categorías deportivas (deportes de invasión, red y muro, campo y bate, blanco y diana, y deportes individuales), proporcionando varias formas de modificar este tipo de deportes, así como los distintos tipos de cuestionamiento adaptados a la categoría deportiva concreta, todo ello, acompañado de ejemplos prácticos y/o sesiones genéricas. Además, se facilita información sobre cómo utilizar estos juegos en deportes adaptados, así como formas de evaluación de aprendizajes en los diversos dominios de aprendizaje, con ejemplos específicos de herramientas de evaluación.

Finalmente, en el último capítulo, se aborda la cuestión de la hibridación o combinación de modelos pedagógicos, en el que se concreta, desde una visión teórica-práctica actualizada, todas aquellas hibridaciones que han utilizado un Modelo centrado en el Juego con otros modelos pedagógicos para contrarrestar las posibles limitaciones que la aplicación de un solo modelo presenta. Este capítulo concluye con una aplicación práctica acompañada de algunos consejos y sugerencias.

En definitiva, es un libro muy recomendable para mejorar la calidad de la práctica tanto para docentes de Educación Física como para entrenadores deportivos. Además, los estudiantes afines a carreras de educación o deporte pueden aprender orientaciones metodológicas y otras cuestiones relativas a los deportes para mejorar su formación inicial.

¿Por qué es importante promover la actividad física y el deporte?

La evolución constante de nuestro mundo y los desafíos asociados a la globalización están presentes en las esferas educativa, personal y profesional. Hoy en día, las tecnologías de la información y la comunicación ocupan un papel central en nuestras vidas. Estas tecnologías se diseñan y actualizan para hacer nuestras vidas más sencillas, aunque, paradójicamente, ha llevado al incremento de los comportamientos sedentarios de las personas, llegando a un nivel en el que estos comportamientos sedentarios se han considerado como una de las enfermedades del siglo XXI (Arocha-Radolfo, 2019). El aumento de la inactividad ha provocado un declive en los niveles de actividad física de los niños y adolescentes en edad escolar en todo el mundo (Farooq y cols., 2020).

Para contrarrestar esta tendencia, la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2020) publicó una guía comprensiva para ayudar a las personas a alcanzar los niveles mínimos de actividad física necesarios para obtener los beneficios de salud asociados, evitando comportamientos sedentarios:

1. Los niños y personas jóvenes (5-17 años) deberían acumular al menos 60 minutos diarios de actividad física de moderada a vigorosa;

2. Los adultos (18-64 años) deberían acumular al menos 150 minutos de actividad física de moderada a vigorosa semanalmente.

3. Las personas ancianas (más de 65 años) deberían realizar al menos 150 minutos de actividad física de moderada a vigorosa semanalmente.

Por último, se recomienda limitar el tiempo que dedican a actividades sedentarias, especialmente delante de una pantalla (p. ej. ordenador, tablet, teléfono móvil o televisión).

La promoción de la actividad física y el deporte entre los jóvenes se debería realizar no solo en las escuelas, donde la educación física es la única asignatura que educa a través de lo físico, sino también en las actividades extraescolares. No obstante, un eje central es cómo desarrollar programas deportivos efectivos que ayuden a los jóvenes a aprender los elementos técnico-tácticos básicos, a la vez que estimulan el compromiso con este. La manera en la que los deportes se enseñan, es decir, la pedagogía deportiva, se ha mostrado como un elemento de capital importancia para aumentar la motivación de los estudiantes a practicar y mantener la actividad deportiva hasta la edad adulta (Martin, 2020), lo que conecta con el concepto de Physical Literacy (alfabetización motora), promovido por Whitehead (2010), que implica la dimensiones en positivo de “motivación, confianza, competencia física, conocimiento y comprensión para mantener la actividad durante la vida” (págs. 11-12).

Una visión histórica: el método tradicional de la enseñanza de los deportes

Tradicionalmente, la enseñanza/entrenamiento deportivo se ha focalizado sobre el desarrollo técnico de las habilidades usando métodos basados en tareas repetitivas y descontextualizadas (Standing y Maulder, 2019). Aunque estos métodos pueden denominarse de manera diferente según el contexto de práctica (i.e. habilidad-tarea-juego, instrucción directa), el concepto de Coach-centred Approach (Modelo centrado en el Entrenador) es el término que se usará a lo largo de este libro.

El Coach-centred Approach fue definido por Pill (2018, pág. 1) como un estilo tradicional de entrenamiento (o enseñanza), que es “directivo, dominante y prescriptivo, que enfatiza el conformismo y la transmisión de información por reproducción.” Los estudiantes/jugadores hacen lo que el docente/entrenador les manda realizar y, como consecuencia, este planteamiento los desempodera y sitúa en un segundo lugar del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se basa en la creencia de que aprender a jugar de manera adecuada requiere que el deportista alcance un nivel de competencia mínimo en la ejecución de las técnicas que se consideran como fundamentales para el deporte, antes de que se pueda jugar al deporte en sí (Light, 2014a).

Según Light (2014b), en este planteamiento el proceso de enseñanza-aprendizaje se focaliza sobre la reducción de los errores en las habilidades y en la adquisición mecánica de la técnica correcta, como combinación de habilidades específicas aplicadas al deporte. El docente/entrenador es considerado un experto, tanto en el contenido deportivo como en el manejo de las habilidades, porque tiene que transferir el contenido y las técnicas específicas de la manera más eficiente y efectiva. Aunque este planteamiento tradicional puede variar ligeramente dependiendo de la experiencia y la pericia del docente o el entrenador, Kruzel (1985) propuso que el factor común en los planteamientos tradicionales es que los deportistas siempre se ven envueltos en un estilo de aprendizaje centrado en el docente/entrenador que proporciona una progresión de actividades o tareas de enseñanza, normalmente ejercicios de las distintas habilidades motrices, para dominar ciertas técnicas, que en ocasiones eran secuenciadas según la dificultad coordinativa y de ejecución de las habilidades a aprender (p. ej. en baloncesto, primero se enseña la entrada a canasta por la derecha, después la entrada por la izquierda y finalmente el aro pasado).

Bunker y Thorpe (1982) fueron muy críticos con este planteamiento didáctico. Consideraban que los métodos tradicionales de enseñanza de los deportes no consideraban su naturaleza auténtica y contextualizada. Light (2014a) observó que el uso de estos métodos tradicionales, tanto en contextos educativos como extracurriculares, podía promover el egoísmo, la egolatría, la falta de empatía o la compasión por los compañeros, y, por tanto, fracasar en la enseñanza del trabajo en equipo. Además, un reciente metaanálisis ha mostrado que el índice de autodeterminación (una cuantificación de la motivación) disminuye de manera significativa cuando estos planteamientos tradicionales son implementados en la pedagogía deportiva (Sierra-Díaz, González-Víllora, Pastor-Vicedo y López-Sánchez, 2019).

Un cambio en la concepción: el Modelo centrado en el Deportista

Pill (2018, pág. 1) define el Modelo centrado en el Deportista como “un estilo de entrenamiento que promueve el aprendizaje del deportista a través de darle propiedad, responsabilidad, iniciativa y sensibilización, guiado por el entrenador”. A lo largo de los años, se han usado términos específicos para nombrar esos planteamientos metodológicos que se centraban en los deportistas, que constituían planes sólidos de acción (Metzler, 2017) y que podían ser usados tanto en educación física como en el deporte: modelos curriculares (Jewett, Bain y Ennis, 1995), modelos de instrucción (Metzler, 2005) o modelos pedagógicos (Haerens, Kir, Cardon y De Bourdeaudhuij, 2011). A lo largo de este libro, siguiendo las recomendaciones de Haerens y cols. (2011), se usará el término modelo pedagógico, porque refuerza la idea de que los modelos pueden ser usados más allá del contexto escolar en actividades deportivas extracurriculares o en contextos de tiempo libre.

Figura 1.1. Cambio desde un enfoque tradicional a las pedagogías centradas en el estudiante/deportista.

Los modelos pedagógicos son una alternativa que está consolidada para reemplazar las prácticas tradicionales, influenciada por elementos similares basados en el constructivismo. En este sentido, Baker (2016) señala que los modelos pedagógicos pueden y deben ser adaptados a diferentes ambientes de aprendizaje, ofreciendo prácticas de actividad física inclusivas, relevantes y contextualizadas, incluyendo estructuras consolidadas centradas en el aprendiz. La inclusión de todos los deportistas es un prerrequisito para desarrollar individuos alfabetizados motrizmente (Whitehead, 2016).

Históricamente, el primer modelo creado como una respuesta al foco pedagógico exclusivamente basado en las habilidades técnicas, así como a una falta de motivación entre los deportistas de menor habilidad, fue el denominado Teaching Games for Understanding (TGfU; Bunker y Thorpe, 1982). Después de la publicación del libro Rethinking Games Teaching (Thorpe, Bunker y Almond, 1986), el modelo se extendió por todo el mundo, pero también se adaptó a cada contexto particular (Sánchez-Gómez y cols., 2014). Esto llevó a la creación de nuevos modelos basados en el modelo original como pueden ser: Tactical Games Model (Modelo Táctico) en los Estados Unidos (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003) o Game Sense en Australia (den Duyn, 1997). Consecuentemente, era necesario un término nuevo que aglutinara todos aquellos modelos que compartían elementos similares (Forrest, 2014): Modelo centrado en el Juego (Game-centred Approach). En la Figura 1.1. se anima a todos los lectores a hacer la transición de un planteamiento tradicional a uno centrado en el deportista. Este libro tiene como objetivo abordar este reto de tanta importancia.

El desarrollo de los Modelos centrados en el Juego (Game-centred Approach, GcA)

Los Modelos centrados en el Juego (Oslin y Mitchell, 2006) representan un concepto que, de manera simbólica, simula un gran paraguas que acoge los planteamientos y modelos pedagógicos para la iniciación deportiva en los que los elementos fundamentales del aprendizaje son: el juego y la reflexión sobre el mismo (Forrest, 2014). Este planteamiento didáctico también es denominado Aproximación basada en el Juego (Game-based Approach, GbA; Kinnerk, Harvey, MacDonncha y Lyons, 2018; Light y Mooney, 2014), para evitar la confusión con las abreviaturas y el modelo Games concept Approach (GcA), planteado y desarrollado en Singapur.

De acuerdo con Light y Mooney (2014), el origen de este concepto se puede rastrear hasta incluso antes de la explosión del Teaching Games for Undertanding, en concreto, en los trabajos publicados por Wade (1967) y Mahlo (1974). Sin embargo, la propuesta de Bunker y Thorpe (1982, 1986) y sus adaptaciones curriculares alrededor del mundo consolidaron la necesidad de integrarlos a todos bajo el paraguas del término Modelos centrados en el Juego (Forrest, 2014).

Respecto a la naturaleza de los Modelos centrados en el juego, Harvey, Cushion y Sammon (2015) destacaron el uso de los juegos modificados orientados al desarrollo de una técnica específica, a la vez del uso y aplicación de los problemas tácticos como los elementos comunes más importantes de esta propuesta. Harvey, Cope y Jones (2016) también enfatizaron el uso de estrategias de cuestionamiento (preguntas) para ayudar a los participantes a construir su conocimiento para reflejar la mejor estrategia y técnica ante un problema táctico real. Teniendo en cuenta los dos elementos, Light (2013) remarcó que el primer paso para desarrollar el pensamiento crítico es permitir a los estudiantes descubrir de manera independiente la solución a problemas tácticos presentes de manera continua en situaciones de juego. El segundo paso es invitar a los jugadores a reflexionar sobre los elementos importantes que ocurren en el juego usando estrategias de cuestionamiento (preguntas). La Figura 1.2 resume les elementos fundamentales de los Modelos centrados en el Juego.

Figura 1.2. Principales características de los Modelos centrados en el Juego.

El juego como el elemento básico de los Modelos centrados en el Juego

El juego es, de manera indiscutible, el elemento central en estos modelos. Sin embargo, Mitchell, Oslin y Griffin (2013) señalaban que el juego debía adaptarse para ajustarlo a las necesidades de los jugadores. Por esta razón, el término juegos modificados se usa para enfatizar el desarrollo comprensivo técnico-táctico que simplifica elementos del deporte “real” como el número de jugadores, el tiempo o el tamaño del espacio de juego (Almond, 2015). Los juegos modificados han sido divididos considerando dos conceptos básicos (Mitchell y cols., 2013):

Representación del deporte: mantiene la esencia del deporte original, pero la complejidad táctica es adaptada a las características de los jugadores (p. ej. partido 3 x 3 de baloncesto).

Exageración del deporte: enfatiza elementos del deporte original (p. ej. un principio táctico o técnico).

Como su propio nombre indica, los juegos reducidos (small-sided games) implican la reducción del campo de juego o del número de jugadores, junto con las reglas básicas como el papel de los jugadores o las reglas de puntuación, con el objetivo de poder satisfacer sus necesidades (Robles, Fernández-Espínola y Fuentes Guerra, 2019). La literatura científica ha mostrado que los juegos reducidos son una gran alternativa a los ejercicios tradicionales, porque ayudan a los jugadores a aprender las técnicas y a desarrollar las habilidades de toma de decisiones (Davids, Araújo, Correia y Vilar, 2013). Además, según Sánchez-Sánchez, García, Asián-Clemente, Nakamura y Remirez-Campillo (2019), los juegos reducidos pueden reproducir las demandas del deporte real, enfatizando los elementos técnico-tácticos elementales. Más aún, cada adaptación o cambio en el juego puede producir resultados o aprendizajes diferentes. En relación con los deportes de invasión, como el fútbol, baloncesto o balonmano, los términos juegos reducidos (small-sided games) y juegos reducidos y condicionados (small-sided and conditioned games) han sido ampliamente utilizados e investigados (Clemente, 2016). A lo largo del libro se presentarán diferentes ejemplos para aclarar su puesta en práctica.

Clasificación de los deportes y transferencia

Basándose en las ideas de Ellis (1983), y más tarde reorganizadas por Almond (1986), los deportes han sido agrupados en cinco categorías básicas, que tienen tanto estructuras como una lógica interna similares basadas en los mismos principios tácticos: diana (p. ej. bolos), golpeo y fildeo1 (p. ej. béisbol), red/muro (p. ej. bádminton) e invasión (p. ej. balonmano). Las similitudes entre deportes dentro de la misma categoría permiten que el conocimiento sea transferido de un deporte a otro (Casey y MacPhail, 2018), porque comparten los mismos principios tácticos.

Los siguientes capítulos describirán cada categoría de manera independiente, incluyendo además un capítulo de deportes individuales (p. ej. atletismo), proponiendo ejemplos prácticos de cómo implementar diferentes Modelos centrados en el Juego.

Los diferentes Modelos centrados en el Juego

TEACHING GAMESFOR UNDERSTANDING (TGFU)

El término oficial Teaching Games for Understanding (TGfU) fue usado por Bunker y Thorpe en 1982, aunque su modelo se basó en la colaboración con diversos académicos y profesores. TGfU fue el primer modelo que señaló el concepto de “práctica descontextualizada” que se observaba en los centros educativos (Webb y Pearson, 2012). Básicamente, el objetivo del modelo es situar al aprendiz en una situación de juego donde la táctica, la toma de decisiones y la resolución de problemas sean los elementos no-negociables, aunque también se usan los ejercicios o tareas de las habilidades deportivas para corregir algún hábito o reforzar una habilidad específica.

Este modelo fue el primero en cambiar la conciencia de la alfabetización deportiva, tanto en contextos educativos como extracurriculares. Fue el primero que incentivó el pensamiento crítico, lo que unió a formas contextualizadas y estrategias reflexivas basadas en preguntas (Culpan y Galvan, 2012). Originalmente, Bunker y Thorpe (1982) propusieron una estructura circular de seis momentos que deberían estar presentes en cada sesión: juego, apreciación del juego, conciencia táctica, toma de decisiones apropiada, práctica de habilidades y actuación. La práctica del juego es situada esencialmente en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Kirk y MacPhail, 2002).

Después de la primera publicación de Bunker y Thorpe (1982) y del libro Rethinking Games Teaching (Thorpe y cols., 1986), el modelo se expandió por todo el mundo. Sin embargo, tal y como plantea Kirk (2017), un modelo no debe ser considerado algo inamovible, sino más bien lo contrario, debe ser dinámico y con la capacidad de adaptarse a diferentes contextos. Por esta razón, las adaptaciones y reestructuraciones del modelo original TGfU han sido realizadas en todo el mundo, Estados Unidos (Werner, 1989; Mitchell, 1996), Australia (Kirk, 1989) y España (Devís-Devís y Peiró, 1992), lo que llevó a que surgieran modelos pedagógicos similares, hoy en día modelos contrastados y consolidados.

Más adelante, en el Capítulo 5, se incluye un ejemplo práctico de cómo aplicar TGfU en la categoría de deportes de diana. De hecho, se invita a los lectores a adaptar la propuesta práctica a otras categorías de deportes.

TACTICAL GAMES APPROACH (MODELO TÁCTICO)

Este modelo es una versión del modelo TGfU adaptado al contexto de Estados Unidos (Girffin, Mitchell y Oslin, 1997). Mitchell (2013) consideraba que la enseñanza tradicional de los deportes en las escuelas promovía una pedagogía muy limitada para que los estudiantes pudieran jugarlos de forma plena. Por esa razón, propusieron una aproximación táctica para promover el interés, la comprensión y la habilidad de jugar a los deportes. Estos autores sugerían que los problemas tácticos dentro de cada categoría podían ser divididos en diferentes niveles de complejidad táctica y que en cada deporte los problemas tácticos específicos podían ser enseñados siguiendo una progresión táctica.

Desde su inclusión en el desarrollo y la enseñanza de los deportes, el Tactical Games Approach ha sido considerado uno de los modelos prominentes de los Modelos centrados en el Juego (Oslin y Mitchell, 2006). De hecho, son varios los libros que han sido publicados desde su origen para favorecer su desarrollo (Griffin y cols, 1997; Mitchell y cols., 2003, 2006, 2013). El principal objetivo de este planteamiento es crear jugadores inteligentes, tanto desde el punto de vista de la táctica como de la técnica, pues los jugadores deben aprender a seleccionar la mejor estrategia y usar la habilidad requerida para solventar los problemas tácticos que surgen en la práctica deportiva.

Griffin y cols. (1997) propusieron una estructura más simplificada basada en cuatro etapas para llevar el Tactical Games Approach a la práctica, considerando los principales elementos del TGfU de una forma más sencilla:

1. Los deportistas juegan a un juego modificado que destaca un problema táctico concreto, el cual se convierte en el foco central de la enseñanza.

2. Se diseñan preguntas para desarrollar la conciencia táctica (i.e. entender qué debe hacerse para resolver el problema).

3. Se realizan prácticas adaptadas que guían al aprendiz a experimentar las habilidades o los movimientos necesarios para solucionar los problemas presentados en el juego inicial.

4. El juego final proporciona a los estudiantes la oportunidad de usar los conocimientos aprendidos en un marco real de juego (Mitchell y cols., 2003).

En el Capítulo 2 se presenta una aplicación práctica del Tactical Games Approach en el fútbol y en el Capítulo 7 un ejemplo de cómo hibridarlo con el Modelo de Educación Deportiva.

GAME SENSE

Thorpe visitó Australia para trabajar con entrenadores y con la Comisión Australiana del Deporte con el objetivo de desarrollar una adaptación del TGfU para el contexto extracurricular. Esta versión recibió el nombre de Game Sense (den Duyn, 1997; Light, 2013) y está especialmente centrada en el contexto del entrenamiento deportivo. En educación física, Game Sense se usa para introducir a los estudiantes a un buen número de deportes, mientras que cuando se aplica en el entrenamiento se usa integrado en una temporada que incluye competiciones entre varios jugadores o equipos (Light, 2013). Se trata de uno de los modelos menos conocidos y extendidos en el resto del mundo, dado que su origen fue posterior. El foco del Game Sense se pone en aprender deporte, entendido como un proceso social en el que los aprendices son “inevitablemente entrelazados” (Light, 2013, pág. 33).

El diseño del proceso de aprendizaje necesita “ajustar” el resultado deseado y el conocimiento, las habilidades y los intereses de los jugadores, preparando modificaciones para hacer las tareas más o menos desafiantes para estos (Light, 2013), por tanto, la propuesta de aprendizaje debe suponer un reto para los deportistas. En Game Sense, las habilidades se aprenden “dentro y a través de juegos (modificados)” (Light, 2013, pág. 51). Según Mandigo, Butler y Hopper (2007), este modelo se basa en las habilidades de los individuos para desarrollar tareas físicas y deportivas a través de actividades centradas en el juego y diseñadas para mejorar la toma de decisiones, el pensamiento y las habilidades de resolución de problemas y de rendimiento en un ambiente interactivo. En el Capítulo 3 se presenta una aplicación práctica del bádminton a través del Game Sense.

PLAY PRACTICE

Este planteamiento se desarrolló en paralelo, e incluso tiene referencias anteriores que el TGfU (Launder y Piltz, 2013), pues fue creado originariamente en contextos extracurriculares en Australia (Launder, 2001). Su objetivo básico es encontrar la manera de enganchar y motivar a los jóvenes en la práctica deportiva. La sesión debe comenzar con un juego simplificado que requiera las habilidades o técnicas específicas que mejor se adapten al grupo particular de aprendices al que se dirija. Posteriormente, el docente se encarga de analizar la progresión de los jugadores y proponer nuevos desafíos o juegos. Play Practice se basa en cuatro estrategias (Launder y Piltz, 2013): a) simplificar las actividades para captar la atención de los aprendices y que desarrollen autoconfianza y resiliencia; b) moldear las prácticas manipulando diferentes elementos (p. ej. reglas, jugadores, espacios…) para adaptarlas a las necesidades de los aprendices; c) realizar prácticas focalizadas: el docente debe intervenir para focalizar sobre aspectos concretos del juego (“freeze replay” consiste en parar el juego, volver atrás hasta la situación de partida y volver a jugar la acción reflexionando sobre las mejores opciones); y d) aumentar las experiencias de juego para motivar a los jugadores limitando el tiempo de juego a 2-3 minutos para que el marcador sea “apretado”, ejercicios de 30 segundos para aumentar la intensidad y la tensión. En el Capítulo 6 se presenta una aplicación práctica con el modelo Play Practice en natación.

TACTICAL-DECISION LEARNING MODEL

Tal y como ocurrió en Game Sense, el modelo francés Tactical-Decision Learning Model (Grehaigne, Richard y Griffin, 2005) no se creó directamente de TGfU. Su objetivo básico es potenciar la exploración del juego por parte de los estudiantes, así como la consolidación de respuestas adecuadas en los juegos reducidos y condicionados. Para conseguir estos objetivos, el modelo presenta una estructura en espiral. Comienza con un juego reducido simple y la complejidad táctica sube progresivamente. Al final de cada juego, se produce un debate de ideas, guiado por el docente, para reforzar los elementos importantes experimentados anteriormente en el juego. Después del debate, los jugadores pueden percibir la aparición de diferentes elementos clave del juego, que tienen que estar asociados positivamente con la siguiente propuesta de acción.

DEVELOPMENTAL GAMES STAGE MODEL

Este modelo de origen norteamericano (Rink, 2002), también llamado Skill Development Approach (Araújo y cols., 2017) se basa en la misma base que los demás Modelos centrados en el Juego (Graca y Mesquita, 2015): el proceso de aprendizaje de un deporte debería aumentar la satisfacción y el desarrollo técnico-táctico en una secuencia progresiva de aprendizaje (Belka, 2004). El Developmental Games Stage Model se basa en dos ideas principales: a) la modificación de los juegos tiene que dirigir la adaptación y la progresión de las condiciones de práctica y b) el nivel de dificultad de los juegos debe tener en cuenta las características de los participantes, así como sus experiencias previas (Rink, 2002). Una publicación posterior hace hincapié en la importancia de desarrollar y promover estilos de vida activos (Rink, 2008). De este modo, el Developmental Games Stage Model se basa en tres principios básicos (Mesquita y Graca, 2009):

1. Principio de progresión o extensión: enfatiza la importancia de estructurar progresivamente el contenido a través de cuatro etapas (Rink, 2002): a) habilidades simples, b) habilidades combinadas, c) juego ofensivo y defensivo inicial, y d) juego regulado.

2. Principio de refinamiento: es un planteamiento metodológico que refuerza la idea de que el desarrollo de habilidades y estrategias es un factor determinante en el proceso de aprendizaje.

3. Principio de aplicación: enfatiza el objetivo de cada juego, así como el papel de cada participante, incluyendo su compromiso personal y su autonomía.

Este modelo se explica de manera práctica en el Capítulo 4 a través del béisbol. En este sentido, se invita el lector a considerar su adaptación para su contexto específico u otros deportes.

PEDAGOGÍANO-LINEAL (NON-LINEAR PEDAGOGY) Y EL CONSTRAINS-LED APPROACH

La Pedagogía no-Lineal implica manipular condicionantes importantes de las tareas para facilitar que surjan patrones de movimiento funcionales y comportamientos de toma de decisión. Además, los docentes deben entender los condicionantes de cada aprendiz y cómo manipular los de las tareas para facilitar la aparición de repertorios de movimientos funcionales. Según Chow y cols. (2006), la manipulación de los condicionantes puede llevar a la producción de patrones motores exitosos, comportamientos de toma de decisiones que guíen al logro de los objetivos de la tarea.

Existen tres tipos diferentes de condicionantes (Chow y cols., 2007):

Del ejecutor: características estructurales y funcionales del individuo, que incluyen atributos físicos (p. ej. altura, peso y composición corporal) y funcionales (p. ej. sinapsis en el sistema nervioso, motivaciones, emociones).

Ambientales: todas aquellas que se encuentran en el contexto (p. ej. luz, temperatura, superficie) y todas aquellas sociales (p. ej. grupo de amigos, normas sociales, expectativas culturales).

De las tareas: las que implican directamente a estas (p. ej. reglas, equipamiento, área de juego, objetivos o número de jugadores).

OTROSMODELOSCENTRADOS EN EL JUEGO

Los lectores deben tener en cuenta que existe un amplio rango de planteamientos que comparten los mismos elementos básicos de los Modelos centrados en el Juego, pero que no han sido descritos, desarrollados, estudiados o aplicados ampliamente o en profundidad (i.e. Game Insight Approach, Games Concept Approach, Invasion Games Competence Model) e incluso otras propuestas emergentes como el Contextualized Sport Alphabetization Model en España (González-Víllora, Sierra-Díaz, Pastor-Vicedo y Contreras-Jordán, 2019). Ninguno de estos planteamientos ha sido el objetivo de este libro, pero es positivo señalarlos y tenerlos en consideración para futuras perspectivas, pues podrían añadir innovaciones de gran interés para facilitar los aprendizajes deportivos.

Elementos comunes de los Modelos centrados en el Juego

Todos los Modelos centrados en el Juego se basan en la premisa de que las experiencias de aprendizaje pueden ayudar en el desarrollo social, moral y personal de los individuos. Esto ocurre gracias a los elementos de este planteamiento que se resumen a continuación:

1. Concentración en el juego en vez de en habilidades o técnicas descontextualizadas a través de jugos modificados o actividades de juego (Light, 2013). Estos modelos usan a la vez las técnicas y las tácticas para desarrollar la comprensión del juego, por tanto, ya no se hablará más de técnicas por un lado y de tácticas por otro lado, sino de habilidades técnico-tácticas. A su vez, los juegos son modificados y adaptados para ajustarse a las demandas del aprendiz.

2. Énfasis en el cuestionamiento (preguntas), ya que estimula el pensamiento y la interacción (Wright y Forrest, 2007).

3. El diálogo, la reflexión y la interacción social juegan un papel fundamental para desarrollar la comprensión del juego (Light, 2014b).

A pesar de las diferencias, estos planteamientos pueden proporcionar experiencias positivas que intensifiquen el aprendizaje y que promuevan la habilidad y la inclinación a aprender, porque están “centrados en el estudiante y basados en el cuestionamiento y enfatizan la reflexión del aprendiz en base a la experiencia y la interacción social” (Light, 2014a, pág. 29).

PREPARANDO A LOS ESTUDIANTES PARA LOSMODELOS CENTRADOS EN EL JUEGO

Mitchell y cols. (2003) señalaron que los planteamientos tácticos requieren que los jugadores estén motivados en el juego de manera independiente en grupos pequeños y proporcionaron varias sugerencias para preparar a los aprendices de menor edad o a los que se acercan a este tipo de planteamientos por primera vez, que se podrían considerar útiles para cualquiera de los modelos presentados con anterioridad:

1. Los estudiantes deben aprender reglas y rutinas simples que les ayuden en el uso efectivo del tiempo (p. ej. los estudiantes organizan su propio material y comienzan la actividad de inmediato).

2. Los estudiantes deben respetar a los otros aprendices durante los partidos en espacios reducidos (i.e. no burlarse de alguien que tenga un nivel inferior).

3. Los estudiantes deben desarrollar comportamientos deportivos (i.e. a través de roles específicos y del desarrollo de la responsabilidad).

Principios pedagógicos para ayudar a cambiar el estilo de liderazgo del docente

Basándose en el trabajo de Thorpe y cols. (1986), Griffin, Butler y Sheppard (2018) describieron los siguientes principios pedagógicos para cambiar el estilo de liderazgo del docente:

EL DOCENTE COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Los Modelos centrados en el Juego se basan en trasladar la responsabilidad de los docentes a los aprendices. Así, los jóvenes adquieren un papel relevante en su proceso de aprendizaje. El docente actúa como un facilitador planteando problemas, objetivos y límites que guían las tareas de aprendizaje (Griffin y cols., 2018), mientras los aprendices buscan las mejores soluciones. Tal y como sugieren Griffin y cols. (2018, pág. 13): “para que los estudiantes se conviertan en buenos jugadores necesitan ser buenos solucionadores de problemas”. Para apoyar este traspaso de responsabilidad, los docentes deben crear prácticas de aprendizaje activas, proporcionando tiempo a los aprendices para integrar sus nuevos roles (Griffin y cols., 2018). La reflexión efectiva de aprendizaje a través del cuestionamiento (preguntas) o de estrategias de indagación son esenciales (Butler, 1997). Los docentes promoverán el aprendizaje a través de las preguntas. Por eso, necesitan aprender cuándo preguntar y cuándo proporcionar respuestas (Griffin y cols., 2018). De este modo, un elemento clave del proceso de planificación es la elaboración de preguntas de calidad (Bunker y Thorpe, 1982; Griffin y cols., 2018; Mitchell y cols., 2013). La literatura científica sobre Modelos centrados en el Juego enfatiza la importancia de la elaboración y el uso de preguntas de calidad (Australian Sport Commission, 1997; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin y cols., 1997). No obstante, Harvey y Light (2015) señalan que preguntar puede ser difícil durante los juegos. Para ello, Griffin y cols. (2018, pág. 14) propusieron seis tipos de preguntas y los aspectos del juego que deben cubrir cada una de ellas:

1. Conciencia táctica o estratégica: “¿qué debes hacer…?”

2. Ejecución de una habilidad o movimiento: “¿cómo debes hacer…?”

3. Tiempo: “¿cuándo es el mejor momento para…?”

4. Espacio: “¿dónde…?”

5. Riesgo: “¿qué elección…?”

6. Razonamiento: “¿por qué…?”

En este sentido, en los capítulos prácticos de este libro se proporcionan ejemplos específicos sobre cómo adaptar esas cuestiones a las diferentes categorías de deportes. Las estrategias de preguntas también deben considerar los factores psicológicos. Pearson y Webb (2008) observaron que la actitud y la entonación de las preguntas podían aumentar las actitudes positivas y la motivación autónoma de los aprendices al sentirse más auto-confiados para desarrollar sus propias ideas.

Aunque algunos Modelos centrados en el Juego no indican cuándo introducir las preguntas (i.e. Developmental Games Stage Model, Play Practice), los docentes deben considerar siempre su uso para reforzar una idea, un concepto, un problema táctico, una habilidad o una técnica. En otras palabras, las estrategias pedagógicas de reflexión activa deben ser una parte integral del proceso planificador de cualquiera de los Modelos centrados en el Juego. Grehaigne y cols. (2005) propusieron la estrategia del “debate de ideas”. Esta permitía a los jugadores compartir opiniones sobre elementos específicos del juego a través de la identificación de las fortalezas y debilidades de los oponentes y seleccionar estrategias para hacer frente a esas fortalezas y aprovechar esas debilidades.

Por otro lado, Whitmore (2009) propuso la estrategia GROW objetivos (goals), realidad (reality), opciones/obstáculos (options/obstacles) y deseo/camino (will/way) para reforzar la identificación de los elementos clave del juego. Harvey y cols. (2016) propusieron cuatro pasos para implementar esta estrategia:

1. Plantear el objetivo de la actividad.

2. Analizar la realidad del contrario.

3. Señalar los obstáculos y sus posibles soluciones.

4. Establecer un plan de acción en el juego.

COMPLEJIDAD TÁCTICA

Las diferentes categorías de deportes poseen una mayor o menor complejidad táctica debido a los elementos estructurales y funcionales. En este sentido, los deportes de invasión son los más complejos (González-Víllora, 2021), seguidos por los deportes de red/muro, golpeo y fildeo, diana, y por regla general, siendo los deportes individuales los de menor complejidad táctica. Estas características se deben tener en cuenta en las planificaciones educativas para seguir una adecuada progresión en los aprendizajes entre diferentes modalidades deportivas.

La complejidad táctica hace referencia a los conceptos tácticos (i.e. en deportes de invasión se relacionan con los principios tácticos: conservar el balón, progresión hacia la portería, conseguir el objetivo), los conceptos de movimiento de los deportes y las habilidades y destrezas necesarias para implementar esos conceptos (Howarth, Fisette, Sweeney y Griffin, 2010). Por tanto, estos conceptos determinan las dificultades de las tareas o juegos que los aprendices deberán afrontar.

Para explicar la progresión en las tareas que se desarrollan dentro de un programa formativo se considera la aportación de García-López y Gutiérrez (2016) basada en un doble criterio: el contexto táctico y los elementos técnicos donde se focalizan los aprendizajes. El nivel de dificultad de la tarea/juego se adecua desde una menor a mayor complejidad del contexto táctico, modificando de manera secuencial normas del juego, espacio o funciones de determinadas áreas de juego, tiempo, número de jugadores, características del móvil y variantes de manejo, características de los implementos o de las metas.

MODIFICACIONES (REPRESENTACIÓN, EXAGERACIÓN Y ADAPTACIÓN)

Diversos autores de Modelos centrados en el Juego plantean que, si se modifica y se da forma al juego, todos los jugadores pueden tener éxito e integrar aprendizajes significativos (Griffin y cols., 2018). Estos autores plantearon que los docentes o entrenadores deberían considerar el principio pedagógico de la “modificación” a través de los siguientes procedimientos:

1. Representación: “hacer menos para lograr más”; el deporte puede ser simplificado, por ejemplo, reduciendo el número de jugadores, pero manteniendo sus estructuras principales (i.e. 2 x 2 en fútbol sala).

2. Exageración: algunos aspectos del deporte pueden ser enfatizados para promover componentes tácticos concretos (i.e. 5 porterías para 3 jugadores, donde el énfasis se pone en tratar de marcar) o componentes técnicos (i.e. golpear solo de revés en minitenis).

3. Adaptación: una vez que el jugador ha tenido éxito, el juego puede ser modificado para que suponga un mayor desafío para el jugador (i.e. en un 3 x 3 en baloncesto, todos los jugadores deben botar con la mano no dominante). Con ello se busca la mayor motivación por alcanzar el reto propuesto.

Más ejemplos de diferentes modificaciones se exponen a lo largo del libro en los distintos capítulos prácticos. Estas modificaciones ayudan a los docentes y entrenadores a simplificar el deporte con juegos reducidos (Griffin y cols., 2018), creando y practicando juegos sencillos, tácticas, estrategias o movimientos. Griffin y cols. (2018) señalaron cinco aspectos del deporte que pueden ser exagerados o adaptados para focalizar sobre problemas tácticos concretos:

1. Las reglas: quitar, añadir o modificar reglas para trabajar en elementos tácticos o técnicos específicos.

2. El número de jugadores: usando juegos reducidos o formas jugadas (i.e. 3 x 3 o 2 x 1) para disminuir la velocidad y el ritmo de juego, limitando su complejidad táctica y simplificar el proceso de toma de decisiones.

3. El área de juego: reducirla o ampliarla para ayudar a los jugadores concentrarse en aspectos específicos del juego (i.e. defender mejor, moverse a zonas “abiertas” sin defensor).

4. El equipamiento: modificarlo para ayudar a los jugadores a sentirse más seguros y posibilitar ejecuciones de habilidades y movimientos más exitosas (i.e. usar una pelota más blanda).

5. El objetivo o el sistema de puntuación: modificarlo para reforzar la defensa o el ataque (i.e. sumar dos puntos por cada gol en futsal).

LAEVALUACIÓN

Siedentop y Tannehill (2000) definieron la evaluación como la integración de diferentes tareas y contextos donde se den oportunidades a los aprendices para “demostrar sus conocimientos, habilidades, comprensión y aplicación de contenidos en un contexto que permite el aprendizaje y el crecimiento continuos” (pág. 179). La evaluación no debería ser solo la medición de un resultado esperado (calificación). Debería ayudar también a los aprendices a comprender el proceso de aprendizaje y ayudar a los docentes/entrenadores a evaluar cómo de bien han alcanzado los objetivos de aprendizaje planteados al comienzo.

La evaluación de contenidos deportivos ha estado basada tradicionalmente en las pruebas de habilidades técnicas para medir su desarrollo y el rendimiento motor. Sin embargo, el uso de pruebas de habilidad descontextualizadas para evaluar el rendimiento deportivo es problemático. Hay (2006) sugirió un cambio de la “evaluación del aprendizaje” (evaluación sumativa al final) a la “evaluación para el aprendizaje”, con el objetivo de informar y proporcionar feedback a los aprendices en su progreso. Wiggins (2011) plantea que una evaluación auténtica debe cumplir los siguientes criterios:

Debería representar fielmente el rendimiento en el campo de juego.

Deberían ser considerados tanto el contexto físico como el social.

La autoevaluación juega un papel mayor que la medición tradicional.

Se espera de los aprendices que presenten y defiendan su trabajo de manera pública, lo que muestra maestría en la tarea.

A lo largo de los capítulos prácticos de este libro se presentan diferentes instrumentos de evaluación adaptados al modelo pedagógico y deporte utilizado.

Los Modelos centrados en el Juego y Physical Literacy (Alfabetización Motora)

ELCONCEPTO DEPHYSICAL LITERACY

Según Whitehead (2010), el concepto de Physical Literacy surgió a raíz de la decreciente importancia del desarrollo motriz en la infancia, el cual se concentraba en el desarrollo del lenguaje y las habilidades sociales, el aumento de problemas como la obesidad o la mala salud física y mental y las críticas hacia una educación física que rechazaba a aquellos alumnos que no tenía una habilidad motriz destacada. En palabras de Whitehead (2010, págs. 11-12): “la alfabetización motora puede describirse como la motivación, la confianza, la competencia física, al conocimiento y la comprensión para mantener la actividad durante toda la vida”.

LA INVESTIGACIÓN EN LOS MODELOS CENTRADOS EN EL JUEGO: RAZONES PARA PROMOVER ESTUDIANTES ALFABETIZADOS MOTRIZMENTE

Una reciente revisión de Harvey y Jarret (2014) mostró la mayor representación de los deportes de invasión en la literatura de los Modelos centrados en el Juego. A continuación, se proporcionan evidencias de los resultados positivos y de las limitaciones de estos en los deportes de invasión y sus repercusiones en la Physical Literacy. Dudley (2015) y SHAPEAmerica (2014) sugieren que los estudiantes alfabetizados motrizmente deben:

1. Demostrar competencia en las habilidades motrices y en los patrones de movimiento: Kinnert y cols. (2018), en una revisión de contextos de entrenamiento, sugirió que existe una evidencia limitada que apoye el desarrollo técnico a través de los Modelos centrados en el Juego. En la misma línea, Harvey y Jarret (2014) señalaron que había resultados confusos en el desarrollo de habilidades en estudios comparativos (tratamiento táctico vs tratamiento técnico), pero que tampoco había evidencia de que el desarrollo de habilidades técnicas disminuyera como consecuencia del uso de Modelos centrados en el Juego (Kinnert y cols., 2018). Algunas investigaciones más recientes han mostrado resultados positivos en las habilidades de ejecución (Gouvenia y cols., 2019; Morales-Belando, Calderón y Arias-Estero, 2018).

2. Conocer las reglas, los principios, las estrategias y las tácticas relacionadas con el movimiento y el rendimiento: una revisión reciente de Modelos centrados en el Juego en deportes colectivos mostró resultados positivos en la toma de decisiones y la conciencia táctica (Kinnert y cols., 2018). La investigación ha mostrado ser de ayuda en el desarrollo del rendimiento global de juego en los estudiantes (Morales-Belando y cols., 2018), así como en la transferencia táctica (Gouveia y cols., 2019; Memmert y Harvey, 2010) y en el desarrollo del conocimiento declarativo (Nathan y Haynes, 2013). Gray y Sproule (2011) encontraron mejores resultados en la toma de decisiones que en los grupos centrados en la técnica y la percepción de mejoría en los jugadores era evidente solo en los grupos centrados en el juego.

3. Mostrar los conocimientos y las habilidades necesarias para lograr y mantener un nivel de estado físico y de actividad física para mejorar la salud: existe poca investigación en el desarrollo de la salud y el estado físico a través de los Modelos centrados en el Juego