Modernización educativa y socialización política E-Book

Manuel Ferraz Lorenzo

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

En un momento en el que la instrumentación política parece someter cada vez más la ciencia y la cultura y, al mismo tiempo, las nuevas formas de adquirir los aprendizajes se normalizan a través de las pantallas y de las emergentes representaciones y mediaciones para transmitir la información, muchas veces sin seleccionar, organizar y elaborar, ampliamente repetitiva y hasta plagiada, se hace necesario repensar el papel que deben desempeñar los contenidos escolares en la renovada configuración del conocimiento y en el insólito modelo de sociedad que nos ha tocado vivir. Así, hablar de los contenidos curriculares que se imparten en nuestras escuelas sigue siendo un tema de notable actualidad, de motivada preocupación y de persistentes titulares de prensa que se hacen eco cada día de buena parte de los debates suscitados.Se exponen aquí algunos ejemplos que, cuando menos, nos interpelan y nos impelan a la reflexión moral y al sentir democrático de nuestras sociedades supuestamente avanzadas. Los autores nos hablan de marcos legales y normativas específicas, de currículum, de libros de texto, de pasado, de presente y de futuro, de la escuela no como institución o empresa dirigida a preparar a los futuros mandos de la esfera financiera o mercantil, sino como espacio privilegiado de socialización y toma de conciencia a través del conocimiento que en ella se crea, se comparte y se debate. Y para abordarlo, vuelven la vista al tardofranquismo y a la Transición política como etapas históricas de referencia en las que formular preguntas y vislumbrar posibles respuestas a los actuales desafíos. Volver la vista atrás permite remontarse a los orígenes de los procesos y fenómenos estudiados y entenderlos mejor en su devenir histórico.El libro está dividido en dos grandes apartados: el primero, de carácter contextualizador y estructurador, estudia las implicaciones económicas, políticas y éticas que tuvieron lugar en España durante el intervalo temporal abordado. En el segundo apartado, de naturaleza más normativa y curricular, el lector encontrará un análisis pormenorizado de las políticas que hicieron posible los contenidos que se ofrecieron a las nuevas generaciones de españoles desde finales de los años 60 y hasta bien entrados los años 80. Esta obra pretende pues aportar las claves interpretativas de los contenidos escolares, intentar entender por qué fueron seleccionados unos y descartados otros, cuáles fueron los enfoques predominantes en cada momento, por qué una etapa tan intensa, controvertida y agitada de la historia de España terminó equiparándose curricularmente al resto de los Estados europeos tan rápidamente, qué motivos nos han llevado a retroceder tanto y en tan pocos años en libertad de expresión y pluralidad crítica, etc.

Leseprobe

Manuel FERRAZ-LORENZO (Ed.)

Modernización educativa y socialización política

Contenidos curriculares y manuales escolares en España durante el tardofranquismo y la transición democrática

Con la colaboración de:

Juan TORRES LÓPEZ, Alberto REIG TAPIA, Gabriel BELLO REGUERA, Ivor GOODSON y Rain MIKSER, Antonio VIÑAO FRAGO, Kira MAHAMUD ANGULO y Cecilia MILITO BARONE, Mariano GONZÁLEZ DELGADO y Cristian MACHADO TRUJILLO, Virginia GUICHOT REINA y Ana María DE LA TORRE SIERRA, Yovana HERNÁNDEZ LAINA, Aida TERRÓN BAÑUELOS

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

© Universidad de La Laguna, Manuel FERRAZ-LORENZO (Ed.), Juan TORRES LÓPEZ, Alberto REIG TAPIA, Gabriel BELLO REGUERA, Ivor GOODSON, Rain MIKSER, Antonio VIÑAO FRAGO, Kira MAHAMUD ANGULO, Cecilia MILITO BARONE, Mariano GONZÁLEZ DELGADO, Cristian MACHADO TRUJILLO, Virginia GUICHOT REINA, Ana MaríaDE LA TORRE SIERRA, Yovana HERNÁNDEZ LAINA, Aida TERRÓN BAÑUELOS

Esta obra es resultado del proyecto de investigación titulado “Economía, patriotismo y ciudadanía: la dimensión económica de la socialización política en los manuales escolares españoles desde el Tardofranquismo hasta la Transición” de referencia EDU 2016 78143-R financiado por la Convocatoria Retos de la Sociedad del Plan Nacional en su convocatoria del año 2016.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)

Nuestra Sra. del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-7112-983-3

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Cuadro de la cubierta: Sin título (2019), por Lara Martín Castellano. Técnica: Acrílico. Reproducido con autorización

Nota de la editorial

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Juan TORRES-LÓPEZ es Catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Sevilla. Ha sido introductor en España de líneas de investigación como la economía de la comunicación o el análisis económico del derecho y es autor de alguno de los manuales de introducción a la economía más utilizados en nuestras universidades. En los últimos años está dedicado al análisis y divulgación de la realidad económica publicando numerosos libros que se han convertido en grandes exitos editoriales y alrededor de un millar de artículos de opinión. Ha sido vicedecano, decano y vicerrector de ordenación académica y profesorado en la Universidad de Málaga y Secretario General de Universidades e Investigación de la Junta de Andalucía.

Alberto REIG-TAPIA. Catedrático y Jefe de Área de Ciencia Política de la Universidad Rovira i Virgili (URV) de Tarragona. Ha sido Visiting Researcher en el Center for European Studies de la Universidad de Harvard donde impartió clases de Cultura y Civilización Hispánicas en la Faculty of Arts and Sciences (1999-2000). Fue cofundador en la UCM de la pionera SEGUEF (Sociedad de Estudios de la Guerra Civil y el Franquismo). Ha publicado en los últimos años obras como, Franco. El César superlativo (2005), La Cruzada de 1936. Mito y Memoria (2006) y sobre historiografía revisionista, Anti Moa. La subversión neofranquista de la Historia de España (2006) y sus neos, La crítica de la crítica. Inconsecuentes, insustanciales, impotentes, prepotentes y equidistantes (2017). Cofundador de CECOS (Centro de Estudios sobre Conflictos Sociales) de la URV con el profesor Sánchez Cervelló con quien ha publicado recientemente, Exilios en el mundo contemporáneo: Vida y destino (2016), Transiciones en el mundo contemporáneo (2016) y ambos con Ángel Belzunegui, Església i Franquisme. Aportacions critiques (2017) y con Sánchez Cervelló, La Guerra Civil española, 80 años después. Un conflicto internacional y una fractura cultural. (Tecnos. Madrid, 2019).

Gabriel BELLO-REGUERA nació en Dehesas (León) en 1943. Actualmente es Catedrático Jubilado y ex-Honorario de Filosofía Moral y Política de la Universidad de La Laguna. Su labor investigadora se ha orientado hacia el pragmatismo norteamericano, centrado en R. Rorty, y en la ética de la alteridad de E. Levinas desde la que ha abordado problemas sociales y políticos como la emigración, el racismo y el multiculturalismo. También se ha ocupado de cuestiones de Bioética. Sobre todo ello ha publicado docenas de artículos, capítulos de libros, y cinco libros, uno de los cuales —La construcción ética del otro— fue Premio Internacional de Ensayo Jovellanos, en 1997.

Ivor F. GOODSON es Catedrático de Teoría del Aprendizaje en el Centro de Investigación Educativa de la Universidad de Brighton, Reino Unido. El profesor Goodson ha desarrollado una amplia investigación sobre la historia del currículum, las historias de vida del profesorado y las actuales tendencias en política educativa. Fruto de ello ha publicado más de 50 libros y 600 artículos científicos sobre dichas cuestiones de interés académico.

Rain MIKSER es profesor titular en la Universidad de Tallin, Estonia. Su trabajo se centra en la profesionalidad, la política educativa y curricular de los maestros de educación infantil y secundaria, y en Filosofía e Historia de la Educación. Ha publicado diferentes libros y artículos acerca de los procesos de formación y socialización del profesorado en los países bálticos durante la transición entre el comunismo y el capitalismo.

Antonio VIÑAO-FRAGO es Doctor en Derecho y Profesor Honorario de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia. Ha sido miembro del Comité Ejecutivo de la International Standing Conference for the History of Education (1996-2000) y presidente de la Sociedad Española de Historia de la Educación (2001-2005), así como director del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (2009-2013). Hasta hace unos meses (2014-2019) dirigió la revista Historia y Memoria de la Educación.

Sus campos de investigación prioritarios son la historia de la alfabetización y de la cultura escrita, de la escolarización y de la enseñanza secundaria, así como la historia del currículum (espacios y tiempos escolares, disciplinas), del profesorado (profesionalización, autobiografías y memorias), de la memoria escolar y el patrimonio histórico-educativo, y de la relación entre las culturas escolares y las reformas educativas.

Kira MAHAMUD-ANGULO es Contratada Doctora por la UNED en el área de Teoría e Historia de la Educación. Profesora en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada (Grados en Educación Social y Pedagogía) y en el Máster en Memoria y Crítica de la Educación —del que es Secretaria Académica— impartido por la UNED y la Universidad de Alcalá. Ha impartido docencia en las universidades de Macerata y Bolonia (Italia) y University College of Southeast Norway (Noruega), y realizado estancias de investigación postdoctoral en el Institute of Education, de la Universidad de Londres y en el Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschug, Braunschweig, Alemania. Especializada en Historia de la Educación Contemporánea, investiga sobre historia de la educación, cultura escolar, sociología de las emociones, política educativa y metodología de la investigación histórico-educativa. Editora de las reseñas de libros en la revista Paedagogica Historica.

Cecilia MILITO-BARONE es Doctora por la UNED en el área de Teoría e Historia de la Educación. Investigadora del Centro de Investigación MANES y Ayudante en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED. Especializada en Historia de la Educación Contemporánea, investiga sobre historia de la educación, cultura escolar, política educativa, conflicto y convivencia escolar. Responsable del Departamento de Formación de la escuela IDEO en Madrid.

Mariano GONZÁLEZ-DELGADO es Contratado Doctor en el Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje, Universidad de La Laguna. Su investigación se centra en diferentes líneas de trabajo dentro de la Historia de la Educación. Entre ellas, destacan la historia del currículum,el análisis de los libros de texto y las influencias internacionales y modernización educativa durante el franquismo. Ha publicado diferentes artículos sobre dichos temas en las principales revistas de historia de la educación. Ha sido investigador visitante en el UCL Institute of Education de la Universidad de Londres (2014) y la Universidad de Uppsala (2018).

Cristian MACHADO-TRUJILLO es investigador predoctoral en Historia de la Educación en la Universidad de La Laguna (orcid.org/0000-0002-3244-4242). Ha obtenido diferentes premios académicos y en la actualidad está investigando con una beca financiada por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información (ACIISI, 2015010133) con la cual está desarrollando la tesis titulada Educación y evolución histórica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: Antecedentes, influencias internacionales y su desarrollo en España en la década de los 80. En ella desarrolla desde una perspectiva histórica y crítica un análisis acerca de los condicionantes políticos y económicos tras la eclosión de programas tecnológicos en educación desde los años 80. Tiene diversos artículos sobre la temática, destacando entre ellos uno en la British Journal of Educational Studies y una entrada en la Encyclopedia of Educational Innovation (Springer).

Virginia GUICHOT-REINA es Doctora en Pedagogía y en Filosofía por la Universidad de Sevilla. Actualmente es Profesora Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de dicha Universidad. Su principal línea de investigación gira en torno al tema «Ciudadanía democrática y educación», contando con numerosas publicaciones al respecto. Ha formado parte de varios proyectos de I+D+i, siendo el último el titulado Economía, patriotismo y ciudadanía: La dimensión económica de la socialización política en los manuales escolares españoles desde el Tardofranquismo hasta la Transición, coordinado por Manuel Ferraz Lorenzo. Es la directora de un ciclo de conferencias sobre «Educación para la ciudadanía», de carácter interdisciplinar, que se viene celebrando en la Universidad de Sevilla durante los últimos diez años.

Ana María DE LA TORRE-SIERRA es graduada en Educación Infantil (2017) y Máster en Estudios de Género y Desarrollo Profesional (2018) por la Universidad de Sevilla (US). En esta institución actualmente cursa los estudios de Doctorado en Educación y cuenta con un contrato predoctoral de formación de profesorado universitario (FPU) por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Su línea de investigación se centra en observar el papel social, político, económico y cultural que se atribuye a la mujer en los manuales escolares y su influencia en el proceso de socialización y construcción de la identidad personal y profesional femenina. Recientemente ha sido galardonada con el premio a la mejor investigación novel en materia de género por el Ayuntamiento de Sevilla en la “I Edición de los premios de la mujer en investigación y creación literaria de la ciudad de Sevilla 2018”.

Yovana HERNÁNDEZ-LAINA es Doctora en «Diversidad, Subjetividad y Socialización. Estudios en Antropología Social, Historia de la Psicología y de la Educación» por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es también licenciada en Pedagogía (Universidad de Burgos), maestra de educación primaria (Universidad Complutense de Madrid) y realizó el Máster interuniversitario Memoria y Crítica de la Educación (Universidad de Alcalá-UNED). Forma parte del Centro de investigación MANES (Manuales Escolares) de la UNED. Además, es miembro de la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE). Sus principales líneas de investigación se centran en el estudio de la cultura económica escolar, los manuales escolares, los procesos de socialización política, las identidades, emociones y sentimientos, el tardofranquismo y los procesos de transición política.

Aida TERRÓN-BAÑUELOS en Doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo y Profesora Honoraria de Historia de la Educación en dicha universidad. Ha sido Vicepresidenta de la Sociedad Española de Historia de la Educación. Vocal de la Comisión del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo por el área Ciencias Juridico-Sociales y Económicas. Premio de investigación histórica “Juan Uría Riu”.

Investiga en historia regional de la educación; genealogía de la cultura escolar; profesionalización, asociacionismo y sindicalismo docente y perspectiva higienista del currículo escolar. En los últimos años trabaja con historiadores de la medicina y antropólogos en proyectos sobre la divulgación y educación sanitaria en la España franquista. Entre sus publicaciones: Terrón, A. (2015)“Coordenadas del asociacionismo profesional de los docentes. Estado de la cuestión en España” Historia y Memoria de la Educación, 1 (2015), 113-129; Terrón, A., Comelles, J. M y Perdiguero, E. (2017) “Schools and Healt Education during the Dictatorship of General Franco (1939-1975)”, History of Education Review (Monographic Issue Schools and Management of Public Healt) 2017.

Manuel FERRAZ-LORENZO, es profesor Titular de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de La Laguna, Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje. Autor y coautor de varios libros, monografías y artículos de investigación publicados en revistas españolas y extranjeras; sus temas de interés versan sobre aspectos de historiografía de la educación, la construcción social y educativa de la ciudadanía, y sobre la historia de la educación contemporánea en España. Actualmente es I.P. de un proyecto de I+D+i financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España y por fondos FEDER de la Unión Europea, en el que participan cuatro universidades españolas, titulado: “Economía, patriotismo y ciudadanía. La dimensión económica de la socialización política en los manuales escolares españoles desde el Tardofranquismo hasta la Transición”.

Prólogo. Por Manuel FERRAZ-LORENZO (Universidad de la Laguna)

Parte I

CAPÍTULO 1. La economía española de la Dictadura a la Democracia. Por Juan TORRES-LÓPEZ (Universidad de Sevilla)

CAPÍTULO 2. La larga noche de piedra franquista: Del fascismo mimético a la dictablanda y la transición. Por Alberto REIG-TAPIA(Universidad Rovira i Virgili)

CAPÍTULO 3. “La transición ética: Aranguren”. Por Gabriel BELLO-REGUERA (Universidad de La Laguna)

CAPÍTULO 4. Patrones de diferenciación en las reformas neoliberales de la educación: La transición educativa en los antiguos países socialistas europeos y el concepto de refracción. Por Ivor GOODSON y Rain MIKSER(Universidades de Brighton —Reino Unido— y Tallin —Estonia—)

Parte II

CAPÍTULO 5. La Ley General de Educación de 1970: ¿Final de una etapa?, ¿comienzo de otra? Por Antonio VIÑAO-FRAGO(Universidad de Murcia)

CAPÍTULO 6. Estancias y consultores para la formación del profesorado. Un pilar estratégico del intercambio cultural entre España y Estados Unidos (1960-1976). Por Kira MAHAMUD-ANGULO y Cecilia MILITO-BARONE(Universidad Nacional de Educación a Distancia —UNED—)

CAPÍTULO 7. ¿La vuelta a un modelo económico (neo)liberal? El concepto de Estado en los manuales escolares de Ciencias Sociales durante la Transición. Por Mariano GONZÁLEZ-DELGADO y Cristian MACHADO-TRUJILLO(Universidad de La Laguna)

CAPÍTULO 8.Cura et labora: “Ser mujer” en los libros de texto de la Transición española (1975-1982). Por Virginia GUICHOT-REINA y Ana María DE LA TORRE-SIERRA(Universidad de Sevilla)

CAPÍTULO 9. El componente económico escolar como instrumento de socialización política en la educación del tardofranquismo y la Transición en España (1960-1985). Por Yovana HERNÁNDEZ-LAINA(Universidad Nacional de Educación a Distancia —UNED—)

CAPÍTULO 10. La educación sanitaria escolar, matriz generadora de las materias transversales del currículum (1960-1980). Por Aida TERRÓN-BAÑUELOS (Universidad de Oviedo)

CAPÍTULO 11. Educación ambiental: Historia de un nuevo contenido curricular surgido durante la transición democrática. Por Manuel FERRAZ-LORENZO(Universidad de La Laguna)

“La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla”.

(GARCÍA MÁRQUEZ, 2002, pág. 8)

En 1949, Ralph W. Tyler, educador norteamericano especializado en evaluación, asesor gubernamental y profesor de la Universidad de Chicago, tras varios años de docencia a sus espaldas y con la mirada puesta en mejorar el conocimiento adquirido por sus alumnos —y a la vez, hacerlo más profesional (y competitivo)— recogió sus dispersas anotaciones de clase, las elaboró y las presentó “como programa de enseñanza” y “como instrumento de educación efectivo”. Y lo hacía con el sugerente título de Principios básicos del currículum y la enseñanza (Basic Principles of Curriculum and Instruction) (TYLER, 1949, pág. 1). Con semejante ejemplo de osadía y entusiasmo ponía las bases del moderno concepto de currículum, entendido como trabajo teóricamente planificado, organizado y secuenciado, dirigido a conseguir una mejora en la práctica escolar y académica. Junto a la expresión de ‘currículum’ había surgido la de ‘objetivos’, por tanto, la de estandarización de la evaluación con su consecuente rendición de cuentas y, algunas décadas después, también las de ‘competencias’ y ‘resultados de aprendizaje’. Se abría una constelación en la nueva configuración de las enseñanzas y de los aprendizajes de la mano de la psicología conductista.

Pero no todos fueron tan optimistas o, mejor dicho, no todos se conformaron con mantener dicha propuesta a niveles reflexivos y discursivos. 20 años más tarde, Joseph Schwab, profesor igualmente de la Universidad de Chicago y destacado especialista del currículum escolar, expresaba que el campo de investigación al que se había dedicado tantos años y en el que había puesto tantos esfuerzos y empeños, estaba en estado “moribundo”. Realizaba esta afirmación de manera reiterada y con pleno convencimiento, porque, según había constatado, la tendencia de los investigadores había sido la de poner más énfasis en el plano de su conceptualización y desarrollo teórico, que en su naturaleza y manifestación práctica; así lo hacía saber en su trabajo titulado Lo práctico: un lenguaje para el currículum (The practical: a language for curriculum), publicado en 1969 (KEMMIS, 1988, pág. 19; GIMENO y PÉREZ, 1983, págs. 197-209). La dificultad que esgrimía no era conceptual o nominal sino un alegato a la falta de efectividad hallada en el terreno de la acción experimental. No bastaba con plantear el problema, además era necesario ofrecer respuestas y proporcionar soluciones satisfactorias como experiencias de aprendizaje reales.

Ha pasado medio siglo desde entonces y, a pesar de las mutaciones permanentes y de las contradicciones inherentes a las que asistimos en la actualidad en asuntos tan dispares como la economía, la política, la sociedad, la cultura o la educación, hablar de los contenidos curriculares que se imparten en nuestras escuelas sigue siendo un tema de notable actualidad, de motivada preocupación y de constante debate. Y no solo en los corrillos escolares y académicos, en los que los expertos se muestran notablemente sensibles por manifestarse tanto a favor como en contra de incorporar determinadas temáticas, orientaciones y enfoques; ni siquiera por parte de los distintos agentes sociales interesados en introducir en ellos las pócimas preventivas, cuando no curativas, a los variopintos problemas que constantemente nos sobrevienen como sociedad en permanente evolución y cambio. Tampoco por parte de quienes defienden nuevas estrategias, herramientas y dispositivos para realizar los aprendizajes y adquirir los conocimientos, al encumbrar lo ocular (sobre todo si es de naturaleza virtual) y patologizar lo verbal (si se asienta en la tradición magistral que prima las cualidades oratorias, analíticas, críticas y racionales). No, el asunto es más complejo e intrincado y requiere de nuevos actores, agentes, factores y debates, que hacen que el análisis no resulte siempre todo lo fecundo que debiera a la previsible y apriorística unanimidad de su inicial abordaje.

Como en su momento manifestó William Schubert, desde la década de los 60, y, más específicamente, desde los años comprendidos entre 1973 y 1983, se fueron diseñando estudios particularmente prolíficos en el campo del currículum, tanto en Reino Unido como en Norteamérica, bajo la idea generalista de esquemas organizados y estructurados de trabajo de aula. Su particularidad se basaba en distinguir, decidir y elegir entre dos posturas posibles: la centralización o descentralización de las reformas curriculares puestas en marcha en dichos Estados para conseguir los objetivos pedagógicos previamente diseñados (SCHUBERT, 1993, pág. 110). Probablemente, la Teoría del Capital Humano y la Teoría de la Modernización alentaron sobremanera estos planteamientos al reclamar rentabilidad económica en la inversión curricular y educativa, intentando adaptar los sistemas de enseñanza —y sus respectivas reformas— al modo de producción capitalista vigente y en constante expansión. Recordemos que, tanto una como otra, planteaban hacer más atractiva la acumulación de capital en los Estados pobres (mal llamados en desarrollo) para que se convirtieran en países más ‘libres’ y ‘democráticos’, frente a las amenazas que suponía el bloque comunista más ‘sometido’ y ‘tiránico’, durante el largo período de tiempo que duró la Guerra fría.

Sin embargo, la vinculación existente entre currículum escolar y clase social, o entre contenidos académicos y referentes identitarios, por ser más específicos, solo tendría lugar con las aportaciones de Basil Bernstein, primero, y de Ivor Goodson y de Andy Hargreaves, poco después, al convertirse en los pioneros de lo que podríamos denominar la fundamentación sociohistórica (y no meramente didáctica o disciplinar) del currículum escolar. El propio Goodson llegó a afirmar que “el currículum escolar es un artefacto social, concebido y hecho para propósitos humanos deliberados. Pero hasta la fecha y en muchas exposiciones pedagógicas, el currículum escrito, la más manifiesta de las creaciones sociales, ha sido tratado como un elemento dado”(GOODSON, 1998, pág. 95)1. Esta dimensión social del conocimiento, de la que participa activamente el currículum escolar como acabamos de mostrar, además de otros elementos intervinientes que le otorgan gran influencia y predicamento, se vio ampliamente reforzada en los argumentos expuestos también de manera precursora por el propio Michael Apple. En uno de sus trabajos llegó a manifestar que “El currículum explícito y el oculto, así como la historia de ambos, están vinculados a las categorías que empleamos para dar significado a nuestra realidad cotidiana, categorías que a su vez están unidas a los intereses sociales y los justifican” (APPLE, 1986, pág. 200). De este modo, la implicación social, y no meramente educativa o escolar en la adquisición del conocimiento, en la presentación de nuevos aprendizajes y, en general, en la visión que producimos y reproducimos del mundo que nos rodea, será determinante en el desarrollo de las nuevas generaciones, en el compromiso social que adopten y en los valores de que participen, al margen de las dependencias económicas y laborales que se les confieran y exijan.

Desde esta perspectiva, y avanzando un poco más en ella, nos inclinamos por entender el currículum como la organización rigurosa, documentada, planificada, secuenciada y sistematizada de lo que se enseña y aprende de manera institucionalizada y formal. Todo ello, además, en el marco más amplio y abarcador de la sociedad y de la cultura en la que se inserta y a la que sirve, pese a las controversias intelectuales, ideológicas y políticas que genera, y que le son propias, por ser una invención social, esto es, una realidad profundamente interesada y no un ente objetivo de las circunstancias predeterminadas que lo originan. Dista, por tanto, de ser un conjunto ideal de aprendizajes preconcebidos y consagrados o una estampa imaginaria y consentida (no discutida y disentida, obviamente) entre lo demandado por la sociedad, la administración, los docentes y los discentes. O dicho de forma más precisa: dista de ser una especie de huida de la complejidad que supone adquirir, transmitir, transferir y custodiar el conocimiento, en un momento histórico de desbordamiento informativo y de carencia de modelos (éticos y pedagógicos) alternativos a seguir.

Por ello, es imprescindible que junto al currículum escolar (y académico, en general) hablemos de aquellos soportes que lo contienen y fundamentan: los manuales escolares o libros de texto, como herramientas de trabajo y toma de posición de conceptos, argumentos, contenidos y manifestaciones ideológicas y culturales en edades tempranas y altamente influenciables como son las comprendidas en las distintas etapas escolares. La historia no es reciente.

Un Real Decreto de 11 de agosto de 1849, aprobaba, en contra de la normativa de establecer solo un libro de texto por materia “que a todo se opone, todo lo destruye” (añadía Antonio Gil de Zárate), que “difícilmente alcanzará la enseñanza el grado de perfección que el Gobierno desea, mientras no se obtengan buenos libros de texto, en donde los alumnos hallen expuestos con método y claridad las diferentes materias que deben ser objeto de estudio…” (GIL DE ZÁRATE, 1855, pág. 195). Método y claridad parecían ser las claves de los nuevos contenidos curriculares demandados en España por los liberales de la época, en un momento de derrumbe del gran imperio, de toma de conciencia de la burguesía, de incipiente nacimiento del proletariado industrial, de amplias transformaciones agrarias, de dominio y control persistentes por parte de la iglesia, de nuevos avances en las ciencias y las letras, de continuos enfrentamientos económicos y políticos, de revueltas y revoluciones de importante calado social…, en fin, de “cambio económico y actitudes políticas” renovadas, como en su momento expuso tan magistralmente el siempre recordado Josep Fontana (FONTANA, 1973).

Pese a sus evidentes limitaciones, no era una reivindicación baladí por parte de los progresistas. Un siglo más tarde se echaba de menos aquel “método” y aquella “claridad” si comparamos su contenido y consecuencias con las que trajo consigo la Ley de 17 de julio de 1945, firmada por Francisco Franco en el Palacio de El Pardo. El artículo 5, era la plasmación sobre el papel de la contundente realidad posbélica vivida: “La educación primaria, inspirándose en el sentido católico, consubstancial con la tradición escolar española, se ajustará a los principios del Dogma y de la Moral católica y a las disposiciones del Derecho Canónico vigente”. No más alentador fue el artículo 6: “Formación del espíritu nacional. Es misión de la educación primaria, mediante una disciplina rigurosa, conseguir un espíritu nacional fuerte y unido e instalar en el alma de las futuras generaciones la alegría y el orgullo de la Patria, de acuerdo con las normas del Movimiento y sus Organismos” (BOE, 1945, págs. 388).

Tanto en un caso, como en otro, la educación era un despliegue de fuerzas al servicio de la política dominante y de los bloques sociales y económicos que en la práctica las producían con sus tensiones y forcejeos. Eso sí, mientras los liberales intentaban democratizar contenidos y materias para establecer un nuevo modelo de sociedad y formar al ciudadano del futuro alejado de los absolutismos reaccionarios de antaño, el franquismo se encargaba de condenar el futuro para adaptarlo a su programa político de exclusión y sectarismo, dentro de los férreos muros reaccionarios de una dictadura sostenida y alentada por la iglesia, reduciendo los ciudadanos a simples crédulos (ni siquiera creyentes) y servidores de la patria. No debemos soslayar que la práctica política, con todas sus acciones, reacciones, contradicciones, mecanismos de apoyo y engranajes sociales, construye las necesidades y los intereses que, a la postre, defenderá hasta sus últimas consecuencias.

En esta línea de análisis, preguntarse por qué los manuales de estudio tuvieron una determinada visión sobre la realidad, probablemente obedezca a la relación que se establece entre el campo de las disciplinas escolares y sus conexiones externas con los principales debates sociales, amén de las presiones políticas e ideológicas que reciben en cada momento y que permiten y legitiman su publicación. Issitt insiste en la idea de que los libros de texto ofrecen un amplio registro histórico y empírico de investigación, al mismo tiempo que nos brindan complejos análisis acerca de cómo fueron trazadas y construidas las disciplinas con sus correspondientes contenidos y enfoques (ISSITT, 2004, pág. 685). De ahí, la importancia existente entre el soporte material (libro de texto escolar) y los discursos y aprendizajes que contiene y que trata de transmitir (currículum prescrito).

La correlación que se establece entre uno y otros, por tanto, tiene muchas aristas, muchos intereses creados, concepciones del mundo diversas y, por encima de todo, un futuro incierto que desvelar e interpretar. Para poder entender su auténtico significado, debemos percatarnos de la conexión multicausal y no monocausal ni unidireccional que se establece en los contenidos elegidos y los formatos impresos a través de los cuales se transmite el conocimiento académico, esto es, el legalmente establecido. Así pues, como acertadamente ha expresado Agustín Escolano, “Todo libro de texto es, en efecto, un soporte curricular que conlleva la vulgata escolar, esto es, el conocimiento que las instituciones educativas han transmitido. Un manual es, a este respecto, una representación textual reducida, formalizada pedagógicamente, del universo científico o cultural a que se refiere” (ESCOLANO, 1997, pág. 15).

Llegados a este punto, y como hemos podido comprobar en las breves líneas expuestas en este exordio, entendemos los libros de texto —nunca en exclusiva, sino junto a otros elementos, componentes, factores y agentes educativos— como mecanismos de concienciación, aprendizaje crítico y liberación personal, esto es, como soporte y condición necesaria de toda curiosidad intelectual, conocimiento contrastado, y toma de contacto con valores éticos y sociales. Por tanto, como mentís y réplica a todo contenido de apariencia no probada que niega de forma impávida los hechos manifiestos y los avances científicos consolidados, a toda matriz organizadora de la propaganda y el reclamo frívolo, y a la fabricación de iconos e intereses planteados con fines no educativos y cívicos. Por ello, todo manual escolar es —o debería ser— un referente histórico y una propuesta de análisis (de los muchos posibles y habitualmente usados) dirigidos a la sociedad y a la cultura a las que indaga, refleja y transmite con rigor crítico, entusiasmo intelectual y mesura ética; no olvidemos que sus contenidos van directamente encaminados a crear una particular visión del mundo en el sector social más vulnerable y carente de referentes y de criterio, que vaya más allá del mero hipnotismo cultural del entretenimiento y del espectáculo, como es el de la infancia y la adolescencia. Pero, como todos sabemos, no siempre ha sido así; ni parece que vaya a ser así.

Este universo científico, cultural, siempre ideológico, partidista y, a veces también, sectario y parcial, lejos de desaparecer ha ido en aumento2. En un momento en el que la instrumentación política parece someter cada vez más la ciencia y la cultura y, al mismo tiempo, las nuevas formas de adquirir los aprendizajes se normalizan a través de las pantallas y de las emergentes representaciones y mediaciones para transmitir la información, muchas veces sin seleccionar, organizar y elaborar, ampliamente repetitiva y hasta plagiada, se hace necesario repensar el papel que deben desempeñar los contenidos escolares en la renovada configuración del conocimiento y en el insólito modelo de sociedad que nos ha tocado vivir. La reflexión no es insustancial; sin limitarnos a contemplar la lógica de las evidencias expuestas en las teorías más serias y respetadas, vuelve (si es que alguna vez desapareció) la moda del revisionismo, del negacionismo y hasta de la sinrazón intelectual y científica. Expondremos algunos ejemplos que, cuando menos, nos interpelan y nos impelan a la reflexión moral y al sentir democrático de nuestras sociedades supuestamente avanzadas. Para ello, echaremos mano de los titulares de prensa que se hacen eco cada día de buena parte de los debates suscitados. Solo hemos extraído una selección muy reducida —de los muchos ejemplos existentes— publicada estos dos últimos años, para justificar nuestro interés por el tema planteado, basado, como venimos diciendo, en los manuales y en los contenidos curriculares que reflejan o que deben reflejar:

“Darwin, expulsado de la clase. Turquía aparca la teoría de la evolución, Rusia oculta la represión de Stalin y Hungría impulsa el entrenamiento militar” (LA VOZ DE GALICIA, 2017a); “Educación pone en marcha su plan para adoctrinar a los alumnos sobre el himno, la bandera y la defensa de España” (ELDIARIO.ES, 2017); “Pero ¿quién dio la vuelta al mundo, Magallanes o Elcano? La eterna pugna entre españoles y portugueses” (EL PAÍS, 2019a); “Andalucía revisará los libros de texto para asegurar la igualdad” (EL PAÍS, 2018); “¿Se toma en serio el fascismo en los institutos? Así son sus libros de texto” (PÚBLICO, 2018); “Un colegio de Santa Cruz retira un libro de primaria por contenido sexista. El texto incluye descripciones de género basadas en estereotipos” (LA OPINIÓN DE TENERIFE, 2018); “Libros en la escuela pública que fomentan la educación privada y el trabajo infantil” (ELDIARIO.ES, 2018a); “El gobierno incluye el pasodoble ‘La banderita’ en el temario educativo de Primaria sobre la defensa de España” (ELDIARIO.ES, 2018b); “Isabel Serra inicia su campaña con la propuesta de una asignatura de feminismo en Madrid” (PÚBLICO, 2019a); “Historia contra patrañas. Por una reforma radical del currículum en la Enseñanza Secundaria” (SIN PERMISO, 2019); “La memoria histórica, la gran olvidada en la escuela” (THE CONVERSATION, 2019); “La industria militar se infiltra en la educación” (EL DIARIODE LA EDUCACIÓN, 2019); “Celaá asegura que solo hay adoctrinamiento en el 0,2% de los libros de texto” (PÚBLICO, 2019b); “El Consejo de Europa recomienda sustituir las expresiones sexistas de leyes o libros de texto” (PÚBLICO, 2019c); “Competencia abre expediente a una docena de editores de libros de texto por un posible cártel” (ELDIARIO.ES, 2017a); “Investigadores de la ULPGC advierten del riesgo del mercado de los libros de texto” (LA PROVINCIA. DIARIO DE LAS PALMAS, 2019); “Miles de libros de texto a la carta por ‘presiones de las autonomías’” (EL PAÍS, 2019b); “El respeto por la naturaleza canaria formará parte del currículo escolar” (como respuesta inmediata al incendio producido el verano de 2019 en la Isla de Gran Canaria, ELDIA.ES, 2019); “El PP quiere introducir contenidos de cultura financiera desde los 5 años” (WEB FINANCIAL GROUP, 2019); “La Federación de Padres y Madres presenta una demanda colectiva contra el cártel de los libros de texto” (ELDIARIO.ES, 2019a); “La presión de las grandes editoriales de libros de texto en los colegios: regalos, visitas insistentes y vigilancia de la competencia” (ELDIARIO.ES, 2019b); “¿Cómo se estudia a Franco en los colegios” (PÚBLICO, 2019d); “¿Prisioneros del libro de texto?” (ELDIARIO.ES, 2019c).

Todo ello, aderezado por las innumerables normas jurídicas aprobadas en los últimos 10 años sobre libros de texto (más de 1.700, según los editores). Por si no fuera suficiente con los ejemplos expuestos y los datos aportados, habría que añadir, además, que, de los 23.409 títulos publicados el curso 2008-2009, se han sobrepasado los 51.500 el curso 2019-20. Según el director ejecutivo de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE), los gobiernos autónomos usan “mecanismos bastardos” para que los manuales de texto “digan lo que ellos quieren y no lo que la ciencia dice” (EL PAÍS, 2019b). Aunque en estos argumentos hay una clara intencionalidad dirigida a centralizar contenidos y abaratar costes para aumentar beneficios empresariales, la denuncia —sin grandes evidencias que la sustenten, como a los pocos días se pudo comprobar (EL PAÍS, 2019c)— trasluce la realidad que impera en torno a una temática muy sensible por sus repercusiones sociales, económicas y territoriales.

Ante semejantes modelos de inconsistencia académica, que cuestionan la presunción de verdad de una realidad mucho más general y abarcadora de lo que un escueto titular contiene y refleja, no podemos ocultar la preocupación resultante y el interés por aportar nuestro grano de arena intelectual para centrar el debate y alejar demagogias. Por eso, hemos considerado oportuno hablar de marcos legales y normativas específicas, de currículum, de libros de texto, de pasado, de presente y de futuro, de la escuela no como institución o empresa dirigida a preparar a los futuros mandos de la esfera financiera, mercantil y bursátil, sino como espacio privilegiado de socialización y toma de conciencia a través del conocimiento que en ella se crea, se comparte y se debate. Y para abordarlo, hemos decidido volver la vista al tardofranquismo y a la Transición política como etapas históricas de referencia en las que formular preguntas y vislumbrar posibles respuestas a los actuales desafíos (y, por qué no decirlo, también anomalías y atropellos). Volver la vista atrás nos ha permitido remontarnos a los orígenes de los procesos y fenómenos estudiados y entenderlos mejor en su devenir histórico. Porque, debemos recordarlo una vez más parafraseando al escritor alemán y premio Nobel de Literatura, Thomas Mann, ‘el manantial del pasado es profundo’. Y habría que añadir, además, caudaloso y permanente.

En el marco del proyecto I+D+i del Ministerio de Economía y Competitividad, titulado: “Economía, patriotismo y ciudadanía: la dimensión económica de la socialización política en los manuales escolares españoles desde el tardofranquismo hasta la Transición” (EDU 2016 78143-R), y del Proyecto de Ciencias Sociales y Humanidades del Cabildo de Tenerife (Programa de investigación María Rosa Alonso), hemos decidido buscar las claves interpretativas de los contenidos escolares, intentar entender por qué fueron seleccionados unos y descartados otros, cuáles fueron los enfoques predominantes en cada momento, por qué una etapa tan intensa, controvertida y agitada de la historia de España terminó equiparándose curricularmente al resto de los Estados europeos tan rápidamente, qué motivos nos han llevado a retroceder tanto y en tan pocos años en libertad de expresión y pluralidad crítica, etc. Todos estos interrogantes tuvieron su punto de arranque, discusión y debate en dos encuentros que celebramos en Tenerife en marzo y mayo de 2019. El primero, en formato de simposio, se tituló: “La educación en el tardofranquismo y la Transición democrática. Claves económicas, políticas y sociales para entender sus propuestas curriculares”; el segundo, con proyección de seminario, tuvo como cartel: “Reforma curricular e historias de vida del profesorado”.

Para hacer más fácilmente accesible nuestro trabajo a los lectores y lectoras, hemos decidido dividir el libro en dos grandes apartados: el primero, de carácter contextualizador y estructurador, en el que se estudian las implicaciones económicas, políticas y éticas que tuvieron lugar en España durante el intervalo temporal abordado. De él, forman parte los trabajos de los profesores Juan Torres López (Universidad de Sevilla): “La economía española de la Dictadura a la Democracia”, donde su autor pone el acento en los factores económicos, financieros y comerciales que propiciaron las nuevas estructuras productivas del país durante la Transición; Alberto Reig Tapia (Universidad Rovira i Virgili): “La larga noche de piedra franquista: del fascismo mimético a la dictablanda y la transición”, trabajo que rastrea en los orígenes de la dictadura las bases que la hicieron perdurar políticamente casi 40 años; y Gabriel Bello Reguera (Universidad de La Laguna): “La transición ética: Aranguren”, capítulo en el que se realiza una semblanza biográfica de quien fue el protagonista intelectual y académico de las concepciones morales y éticas existentes antes y durante los inicios de la democracia. Además, hemos querido añadir a esta sección el trabajo de los profesores Ivor Goodson y Rain Mikser (de las Universidades de Brighton —Reino Unido— y Tallin —Estonia—) que, aunque no se centra en el contexto español, es un original y destacadísimo estudio de la transición política y cultural ocurrida en los países bálticos tras lograr su independencia de la URSS en 1991. En él, se sientan las bases educativas que darían origen a la conformación de la nueva mentalidad social y democrática.

El segundo apartado es de naturaleza más normativa y curricular y, en él, nos encontramos un análisis pormenorizado de las políticas que hicieron posible los contenidos que se ofrecieron a las nuevas generaciones de españoles y españolas desde finales de los años 60 y hasta bien entrados los años 80. Los trabajos que contiene este bloque temático son los de Antonio Viñao Frago (Universidad de Murcia): “La Ley General de Educación de 1970: ¿final de una etapa?, ¿comienzo de otra?”, en el que se desgrana y precisa la magnitud y la proyección legislativa que tuvo lugar en los estertores del franquismo bajo el mandato ministerial de Villar Palasí; Kira Mahamud Angulo y Cecilia Milito Borane (Universidad Nacional de Educación a Distancia —UNED—): “Estancias y consultores para la formación del profesorado. Un pilar estratégico del intercambio cultural entre España y Estados Unidos (1960-1976)”, que refuerza la proyección internacional, a través de las influencias y las dependencias del exterior, en la preparación del profesorado español; Mariano González Delgado y Cristian Machado Trujillo (Universidad de La Laguna): “¿La vuelta a un modelo económico (neo) liberal? El concepto de Estado en los manuales escolares de Ciencias Sociales durante la Transición”, donde se exponen las concepciones modernizadoras de trabajo y de Estado que debía aprender el alumnado español a través del currículo educativo oficial; Virginia Guichot Reina y Ana María de la Torre Sierra (Universidad de Sevilla): “Cura et labora: “Ser mujer” en los libros de texto de la Transición española (1975-1982)”, en el que aparece expuesta la idea tradicional de mujer que defendían los textos escolares de la época, junto a su invisibilidad como agente activo y productivo de la sociedad; Yovana Hernández Laina (Universidad Nacional de Educación a Distancia —UNED—): “El componente económico escolar como instrumento de socialización política en la educación del tardofranquismo y la Transición en España (1960-1985)”, repasa el concepto curricular de economía y todas sus derivadas como factor determinante de la socialización política y educativa; Aida Terrón Bañuelos (Universidad de Oviedo): “La educación sanitaria escolar, matriz generadora de las materias transversales del currículum (1960-1980)”, en el que la educación sanitaria es vista y analizada por la autora como algo más que una simple asignatura formadora por sus potencialidades para resolver “los problemas de la vida” (sic); y Manuel Ferraz Lorenzo (Universidad de La Laguna): “Educación ambiental: historia de un nuevo contenido curricular surgido durante la transición democrática”, trabajo en el que se desgrana la evolución del concepto y de las implicaciones que tuvo la educación ambiental desde su legitimación por parte de los organismos internacionales. Por tanto, textos y contextos en permanente conexión dialéctica y a la búsqueda de la causalidad explicativa más plausible y convincente.

De este modo, la investigación histórica de fuentes fidedignas y contrastadas, el detenido y siempre laborioso análisis textual (con los resultados cualitativos y cuantitativos extraídos de los propios manuales escolares), la interpretación probada y ampliamente verificada, así como la presentación de conclusiones constantemente abiertas a nuevas indagaciones y escrutinios, han sido nuestras señas de identidad y de trabajo en la publicación de esta obra colectiva. Obra en la que, aunque se haya dado plena autonomía a cada uno de los autores y autoras, se mantiene un hilo discursivo común y compartido, ampliamente debatido y, a veces, también, como fruto de las discusiones plateadas y de los argumentos esgrimidos, hasta con ideas y enfoques de fondo discrepantes y contendidos. Este aparente oxímoron dice mucho del apasionado y honesto sentir académico e intelectual de todos los colaboradores y colaboradoras de la obra. Pese a todo, somos conscientes de que faltan temáticas y categorías por abordar, relatos por ampliar, nuevos capítulos para cubrir lagunas detectadas en el transcurso de la investigación, desarrollo de ideas, enfoques más precisos, esclarecimiento de conceptos, etc. Si bien es cierto que debemos relativizar las deficiencias y potenciar las suficiencias que, como acabamos de manifestar, son muchas y lo afirmamos con convicción, habría que traer a colación y con cierta ironía las palabras de la filósofa y socióloga húngara, fallecida hace algunos meses, Agnes Heller, expuestas también en el prefacio de una de sus obras: “…De manera premeditada, el libro se dejó sin terminar. Era la única manera de concluirlo” (HELLER, 1999, pág. 14).

Por último, queremos agradecer muy sinceramente a todos los participantes el esfuerzo realizado para que este trabajo viera la luz en tiempo, forma y calidad, pese a sus habituales y, cada vez más agobiantes y burocratizadas, ocupaciones diarias. Igualmente, deseamos agradecer a Paulo Cosín Fernández, director editorial de Morata, el compromiso adquirido desde los primeros momentos para que esta obra saliera adelante. Su confianza y apuesta en nuestro proyecto ha sido total y desde aquí queremos mostrar y corresponder a tal reconocimiento.

Cuando estamos a punto de cerrar estos párrafos introductorios nos acaba de llegar una noticia, no por esperada menos triste y dolorosa. Nuestra compañera de proyecto de investigación y coautora de uno de los capítulos del libro, Cecilia Milito Barone, acaba de fallecer tras una larga enfermedad. No hay palabras de consuelo. Para ella, un beso infinito de los que sentimos, añoramos y lloramos su pérdida. Que este libro sirva de humilde homenaje y de constante admiración y recuerdo a su persona y a su trabajo.

Manuel Ferraz Lorenzo

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1 Desde 1994 había avanzado esta idea con toda su firmeza, aunque quizás menos elaborada, en su ensayo titulado Studying curriculum. Cases and Methods (en versión española, GOODSON, 2003, pág. 41).

2 Desde hace más de un siglo se había anticipado esta controversia y se había visto reflejada en los debates intelectuales del momento. En la voz ‘libro de texto’, la Enciclopedia Universal Ilustrada afirmaba el siguiente testimonio que parece extraído de una nota de prensa actual: “En los últimos tiempos se ha discutido mucho sobre si deben existir o no libros de texto. Los abusos cometidos en el señalamiento de los mismos (falta de verdadero valor científico, defecto de extensión en unos casos y exceso en otros, variabilidad extremada, coste de la obra, etc.) unidos a la restricción de libertad que suponen en los alumnos, han llevado al extremo contrario de prohibirlos, dejando en completa libertad a profesores y alumnos para explicar sin sujeción a obra alguna y estudiar por la que mejor parezca…” (ENCICLOPEDIA, 1916, pág. 563).

En esta intervención voy a tratar de señalar los elementos que a mi juicio hay que tener presentes, primero, para conocer la situación en la que se encontraba la economía española en los años de la transición de la dictadura a la democracia y, segundo, para entender por qué se hallaba entonces en esas condiciones.

Para ello creo que hay que tener en cuenta que en esa etapa se entrecruzan tres circunstancias que son las determinantes de lo que sucedió en nuestra economía:

En primer lugar, el modelo económico de la dictadura se estaba agotando, de modo que hubiera sido necesario promover cambios de calado incluso si no se hubiera producido el tránsito a la democracia. Es importante, pues, conocer el modelo en el que se había basado la economía durante el franquismo y sus vías de ruptura para saber cuáles eran los problemas que se planteaban a lo largo de la década de los años setenta del pasado siglo, en la etapa que ampliamente podemos denominar como “la transición”.

En segundo lugar, ese agotamiento y la necesidad de recambio se producían en el contexto de una crisis estructural de las economías capitalistas que terminó siendo generalizada y de dominio, incluso podríamos decir que de civilización, pues dio paso no solo a un nuevo tipo de política económica sino a una nueva forma de gobernar el mundo, de legitimación social, a un nuevo abanico de valores sociales y a formas de vida diferentes basadas en el individualismo, en un ensimismamiento generalizado, y en la fragmentación de las sociedades, el neoliberalismo.

Finalmente, que esta segunda circunstancia que como acabo de señalar alteraría no solo la economía sino también la política e incluso el sistema de valores dominante, y el inevitable cambio de régimen político que conllevaría la muerte del dictador, iban a dar un protagonismo muy fuerte al conflicto social y, en general, al entorno político como condicionantes de lo que sucediera en la vida económica y con la política económica que se llevara a cabo.

La confluencia de esas tres circunstancias hizo que la situación de la economía española en la transición y la transición misma hayan de contemplarse como problemas complejos que se plantearon y resolvieron como un auténtico rompecabezas, en el que el orden final de las piezas no responde a planteamientos autónomos o lineales. El período de la transición española fue una fase de crisis, pero no solo política, sino también económica y no solo nacional sino internacional, en el que se estaba dilucidando no únicamente un tránsito de la dictadura a la democracia en un país (que ya de por sí implica movimientos profundos en todo el sistema de poder de una sociedad) sino que, también se planteaba, cómo resolver una crisis de dominio prácticamente planetaria que requería cambios asimismo globales, radicales y muy complejos.

La transición española, por lo tanto, no fue ni pudo resolverse como si hubiera sido un mero cambio de régimen político, sino que supuso un proceso de recomposición del sistema de dominio que entró en crisis por la incapacidad del sistema político para configurarse en espacio adecuado de representación. En efecto, era necesario impulsar un nuevo modelo de crecimiento económico en el contexto de una profunda crisis estructural y también de dominio en el sistema capitalista de entonces.

Por esa razón, creo que a la hora de situarla en el tiempo no conviene circunscribirla a los momentos justamente anteriores y posteriores a la muerte del dictador, sino que sería más conveniente entender que se comienza a producir desde los primeros años setenta (quizá en este foro de debate educativo viene al punto mencionar que justo en 1970 se dicta una Ley de Educación que viene a hacer frente, paradójicamente con retraso y con antelación al mismo tiempo, a la plena irrupción de la sociedad española en la órbita del mundo capitalista) y que podríamos decir que termina con el primer gobierno socialista que toma posesión a finales de 1982.

El modelo económico de la España franquista

El modelo de crecimiento económico imperante en España al comienzo de la transición tiene su origen en las medidas liberalizadoras cuyo diseño inicial se contiene en el Plan de Estabilización y Liberalización Económica de 1959, a partir del cual cambió radicalmente el modelo autárquico de la postguerra.

Hasta entonces, nuestra economía se mantuvo prácticamente como una economía cuasi de guerra, aislada del mundo exterior, sometida a un Estado parafascista y fuertemente ideologizado, muy ruralizada e incapaz de hacer frente a la demanda de una población creciente que huía de la pobreza de los pueblos pero que no encontraba acomodo decente en las ciudades. De hecho, hasta 1955 no se alcanzó el nivel de renta anterior a la guerra civil

La presión combinada de Estados Unidos y de ciertas élites españolas que percibieron la vía muerta a la que había llegado el franquismo y las oportunidades que les podría proporcionar la apertura al exterior ante una situación que comenzaba a ser insostenible, desde el punto de vista financiero, propiciaron el diseño y la puesta en marcha de ese proyecto generalmente denominado “liberalizador”, aunque la liberalización solo afectara en realidad a los intercambios comerciales y para nada a las libertades y derechos de la población.

Se acabó con las barreras extremadamente proteccionistas del período anterior y la economía española se abrió al mundo occidental tratando de conseguir de esa forma que se produjese la entrada de capitales que impulsara el mercado interno para generar demanda para la producción nacional. Y sobre esta base se pretendía, y efectivamente se consiguió, impulsar un proceso acelerado de crecimiento industrial que rompiera con la España económica agraria y tradicional de los años anteriores. No obstante, como vamos a ver enseguida, en unas condiciones muy especiales que consolidaron pocos años después un modelo muy vulnerable, además de insostenible socialmente por la enorme desigualdad y carencias que llevaba consigo.

Sin poder entrar ahora en la gestación de este modelo de crecimiento y sin necesidad de hacer un análisis pormenorizado del mismo, me limitaré a poner de manifiesto lo que considero que fueron sus rasgos esenciales:

1. La liberalización y el crecimiento económico que trajo consigo tuvieron como motores la entrada de capital extranjero, la emigración y el turismo. Lo que significa que el modelo fue desde el principio muy dependiente del exterior, y que su éxito estuviera sujeto al contexto económico expansivo internacional de los años en que se puso en marcha.

El crecimiento intensivo en el exterior producía sobreacumulación de capitales en otros países que encontraron en nuestro incipiente sector industrial una alternativa de inversión rentable, por nuestros costes de mano de obra mucho más bajos y porque nuestra industrialización incipiente permitía que aquí se rentabilizaran capitales fijos ya obsoletos en las industrias más avanzadas y competitivas.

La economía exterior en expansión también proporcionó una demanda suplementaria al mercado interior por la vía de las exportaciones y, sobre todo, del turismo, que permitía lograr altos niveles de crecimiento sin necesidad de aumentar sustancialmente las rentas familiares para agotar la oferta nacional y conseguir, además, una gran aportación de divisas.

El declive del sector agrario proporcionaba mano de obra en abundancia de la que se surtía el sector industrial sin sufrir tensiones salariales y los mercados exteriores en expansión asumían la “sobrante”. El nuevo modelo fue incapaz desde su inicio de propiciar el empleo realmente necesario para ocupar a toda la población activa española y el que creaba era a base de bajos salarios (directos e indirectos) pero la válvula de escape de la emigración permitía disimularlo.

Esta dependencia exterior suponía un fuerte impulso a la economía española por vía de la demanda exterior, pero incentivaba, sin embargo, la conformación de un mercado interior débil por los bajos salarios de la mano de obra.

Cuando la situación exterior se complicó a principios de los años setenta nuestro modelo de crecimiento se resentiría irremediablemente.

2. En segundo lugar, el modelo de crecimiento español basado en los tres motores que acabo de señalar se caracterizó por ser capaz de proporcionar una elevada tasa de ganancia interna.

La consolidación del sector industrial, el trasvase de rentas del sector agrario hacia este, la amplia y barata disponibilidad de capitales, la baja remuneración de la mano de obra, la ausencia de políticas redistributivas que por la vía de los impuestos drenasen recursos de las empresas y la política proteccionista de la administración, junto al muy bajo coste del capital ajeno empleado por las empresas, fueron los factores que efectivamente permitieron obtener tasas de beneficios extraordinariamente altas para las empresas.

Sin embargo, otros factores frenaban la conversión de esos beneficios en inversión que fortaleciera del mercado interno: los bajos salarios no generaban ahorro y ni siquiera un incremento sustancial en la demanda de consumo; las empresas no tenían oportunidades tecnológicas ni las buscaban porque los altos beneficios y los bajos salarios las hacían innecesarias; el sector terciario centrado fundamentalmente en torno al turismo y con una muy alta dinámica especulativa atraía y facilitaba la colocación más rentable de los beneficios generados por las empresas; la administración sin transparencia y controlada por los grandes grupos de poder actuaba como una fuente de privilegios y regalías; y la cultura empresarial que se cultivaba en estas condiciones no fomentaba el dinamismo o la asunción de riesgo.

Todo ello hacía que la elevada tasa de ganancia que se obtenía en la economía española liberalizada no repercutiera en el impulso de una oferta productiva potente e innovadora sino más bien en la multiplicación del número de millonarios españoles. Como dijo años después, “nuestro país era cada vez más un país con malas empresas, pero buenos negocios”.