Organización y gestión del aula de Educación Infantil E-Book

David Jiménez Hernández

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Textos Universitarios
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 557

Beschreibung

Organización y gestión del aula de Educación Infantil pretende transmitir a los futuros maestros y maestras cómo será su profesión dentro del aula de educación infantil. Partiendo del derecho a la educación para todos, se comienza trabajando los desafíos que supone la inclusión educativa para todo docente que quiere propiciar el pleno desarrollo de su alumnado. En este ámbito, se muestra el Diseño Universal de Aprendizaje como aquella metodología que favorece el acceso al currículo a todo el mundo. Dentro del aula destacan como elementos sinónimos de calidad y eficacia un clima positivo y la convivencia. Por ello y con la finalidad de favorecer la mejora del rendimiento académico, se expone la construcción de entornos positivos mediante un modelo de convivencia. También se aborda la gestión y la organización del tiempo en esta etapa dentro del aula, pues resulta crucial el acompañamiento en los diferentes momentos de la vida cotidiana a través de la espera y la observación. Siguiendo con la organización dentro del aula, se confiere una especial atención a la existencia y uso de diferentes espacios, otorgando la relevancia que merece el desarrollo de diferentes ambientes de aprendizaje, que atiendan a aspectos físicos, pedagógicos y temporales, así como a las agrupaciones, interacciones y relaciones sociales. La organización de los recursos didácticos es un elemento central para el desarrollo de actividades y de cualquier acción dentro del aula, siendo necesario su conocimiento conceptual para los maestros y maestras, así como las múltiples clasificaciones que se pueden hacer, las maneras en las que se pueden aprovechar y sus condiciones organizativas. Otro aspecto a tener en cuenta para la gestión del aula es la comunicación como foco de atención prioritario en su dirección, para la cual se presentan técnicas y estrategias como la asertividad, la asamblea, los centros de interés o los proyectos. No se puede olvidar la importancia que tiene para cualquier docente el cultivo de sus competencias emocionales. Por esta razón, se ayuda a identificar cuáles son, analizando los elementos que contribuyen al bienestar docente, sus causas y los diferentes motivos que pueden llevar a grandes perjuicios como el denominado síndrome del burnout. Dentro de una etapa educativa como la educación infantil, es vital que se conozca una fase ineludible como es el periodo de adaptación. En esta misma línea, se desarrollan diferentes estrategias metodológicas. Una fundamental son los hábitos y rutinas, como aquellos marcos cotidianos que van a ayudar a favorecer el aprendizaje. Además de estas, no se pueden obviar otras tan valiosas como los rincones o los talleres. Se concluye con el conocimiento de los diferentes agentes educativos que influyen en el buen funcionamiento del proceso educativo, resaltando la figura del tutor o tutora como dinamizador de la participación de las familias en el centro. Se espera que todo lo enumerado ayude a ofrecer una formación lo más completa posible en términos organizativos del futuro docente de infantil, y de esta manera poder contribuir a la asunción de la responsabilidad que se le debe conferir a esta etapa.

Leseprobe

David Jiménez Hernández, Tiberio Feliz Muriasy Carlos Monge López (Coords.)

Organización y gestión del aula de Educación Infantil

PorYolanda Muñoz Martínez, Susana Domínguez Santos, Sara Ibarrola-García, Ana Fernández Angosto, Francisco Javier García Prieto, Manuel Delgado García, Carmen Álvarez Álvarez, María-Carmen Ricoy, Tiberio Feliz Murias, Nicolás Benesh Fernández-Miranda, Laura Rayón Rumayor, David Jiménez Hernández, Raúl González Fernández, Carlos Monge López, Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche, Patricia Gómez Hernández

              

© 2023 David Jiménez Hernández, Tiberio Feliz Murias y Carlos Monge López (Coords.)

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2023)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3.º C

28231 Las Rozas (Madrid)

www.edmorata.es

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ISBNpapel: 978-84-19287-30-4

ISBNebook: 978-84-19287-31-1

Depósito legal: M-2233-2023

Compuesto por: MyP

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CAPÍTULO 1. Fundamentos didácticos y Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), por Yolanda Muñoz Martínez y Susana Domínguez Santos

Fundamentos de la Educación Infantil inclusiva.—La educación inclusiva y de calidad para todos y todas.—La educación inclusiva como un derecho.—Algunas propuestas prácticas que llevar al aula.—Creando aulas inclusivas: el Diseño Universal para el Aprendizaje en Educación Infantil.—Diseño Universal de la Enseñanza y el Aprendizaje.—Niveles, principios y pautas para el Diseño Universal del Aprendizaje.—Propuestas prácticas.—El aula como comunidad: participación, cooperación, co-docencia y cuidado.—La construcción de una comunidad educativa para todos/as y con todos/as.—La cooperación como elemento esencial en las aulas y centros inclusivos: aprendizaje cooperativo y co-docencia.—Educar para cuidar y cuidar para educar.—Referencias.

CAPÍTULO 2. Clima y convivencia de aula, por Sara Ibarrola-García

Introducción.—Estado de la cuestión.—La calidad de la interacción que se establece con los niños.—La aceptación entre iguales.—Experiencias de referencia.—La educación en resolución de conflictos.—Agresiones injustificadas y prevención de la violencia.—Orientaciones prácticas 0-3.—Orientaciones prácticas 3-6.—Referencias.

CAPÍTULO 3. Organización del tiempo en el aula de Educación Infantil, por Ana Fernández Angosto

La concepción del tiempo en nuestra cultura.—El tiempo recogido en el currículum escolar.—Calendario y horarios.—El aprendizaje del niño y niña.—Tiempo e individualidad.—La creatividad y la capacidad de atención.—Los ritmos colectivos frente a los individuales.—La anticipación como una estrategia necesaria para la organización temporal del niño y niña.—Los momentos de la vida cotidiana: Alimentación, descanso e higiene.—El tiempo de juego en la infancia.—La importancia de una adecuada distribución y gestión del tiempo.—El curso escolar como unidad de organización temporal.—La Acogida / Observación / Escucha.—Aprendizaje / Intervención / Provocación.—Experimentación / Evaluación / Acomodación.—El bienestar emocional del niño de la niña y del profesorado.—Los momentos de encuentros con familias y otros agentes externos.—Referencias.

CAPÍTULO 4. Organización de los espacios del aula, por Francisco Javier García Prieto, Manuel Delgado García y Carmen Álvarez Álvarez

Introducción.—La importancia de los ambientes de aprendizaje.—Los espacios físicos.—Lo pedagógico y funcional.—La gestión de los tiempos.—La distribución de los espacios.—Espacios en el primer ciclo (0-3 años).—Espacios en el segundo ciclo (3-6 años).—Espacios pedagógicos diferenciados: los rincones y talleres.—¿Qué sería preciso tener en cuenta a la hora de plantear el trabajo por rincones/talleres? (LAGUÍA y VIDAL, 2008; PARRA, 2011).—Ventajas que proporciona el trabajo por rincones y talleres.—Una propuesta de talleres y rincones para la etapa de infantil.—Agrupamientos, interacciones y relaciones sociales.—Tipos de agrupamientos.—Interacciones y relaciones sociales.—Pluralidad de espacios o aulas.—Más allá de las paredes del aula.—Disposición del mobiliario: decorar no es necesariamente humanizar.—Orientaciones prácticas 0-3.—Orientaciones prácticas 3-6.—Reflexiones finales.—Referencias.

CAPÍTULO 5. Organización de recursos didácticos en el aula, por María-Carmen Ricoy

Introducción.—Fundamentación.—Terminología y clasificación de los recursos didácticos.—Aprovechamiento de los recursos y condicionantes organizativos.—Experiencias de referencia.—Pautas para la organización de los recursos.—Referentes organizativos.—Orientaciones prácticas 0-3.—Planificación organizativa de los recursos didácticos.—Implicaciones prácticas.—Orientaciones prácticas 3-6.—Planificación organizativa.—Implicaciones prácticas.—Referencias.

CAPÍTULO 6. La comunicación en el día a día, por Tiberio Feliz Murias

Introducción.—Estado de la cuestión.—La comunicación inicial.—Las formas de comunicación.—La interacción en el aula.—Experiencias de referencia.—Dirección del proceso.—Principio lúdico.—Imaginación y creatividad.—Observación y regulación.—Técnicas y estrategias.—Orientaciones prácticas.—Recapitulación de las orientaciones de 0 a 3 años.—Recapitulación de las orientaciones de 3 a 6 años.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 7. Competencias emocionales docentes en la enseñanza, por Nicolás Benesh Fernández-Miranda y Laura Rayón Rumayor

Gestión de emociones docentes.—Introducción a las competencias emocionales docentes.—Importancia de las emociones en educación.—Emociones positivas en los primeros años de vida.—El rol del docente como eje vertebrador de las relaciones.—Competencias emocionales docentes.—Bienestar docente.—El síndrome del burnout.—Actividades para el desarrollo de las competencias emocionales en el profesorado de educación infantil.—A modo de epílogo.—Referencias.

CAPÍTULO 8. Estrategias metodológicas dentro del aula, por David Jiménez Hernández y Raúl González Fernández

Introducción.—Periodo de adaptación.—Definición e importancia del periodo de adaptación.—Hábitos y rutinas.—Rincones.—Talleres.—Referencias.

CAPÍTULO 9. Otras figuras dentro del aula, por Carlos Monge López, Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche y Patricia Gómez Hernández

Introducción.—Actores y agentes educativos.—Aprendizaje y formas de participación.—El tutor como coordinador de un grupo-clase.—La comunicación como herramienta para la coordinación.—Estado de la cuestión.—Estudios sobre la participación educativa de las familias.—Teoría de la interdependencia social y aprendizaje entre iguales.—Investigaciones en materia de cultura colaborativa.—Experiencias de referencia.—Tertulias dialógicas.—Grupos interactivos.—Programa de Alumnos Ayudantes.—De la co-docencia a la pareja pedagógica.—Orientaciones prácticas.—De 0 a 3 años.—De 3 a 6 años.—Referencias.

Fundamentos didácticos y Diseño Universal del Aprendizaje

La inclusión educativa supone un desafío social que debemos abordar desde las escuelas. Los docentes como miembros activos en la comunidad educativa tienen un papel fundamental desde el que hacer frente a los desafíos de la inclusión para favorecer el pleno desarrollo de los niños y las niñas(*) en la sociedad de manera activa, participativa y crítica. En este capítulo presentamos los principios y fundamentos de la educación inclusiva desde la visión de un derecho para todos los estudiantes. Exponemos el modelo de Diseño Universal de Aprendizaje como metodología docente para hacer accesible el currículo a todos los alumnos. Por último, profundizamos en la concepción del aula como comunidad y los procesos de cooperación como medios para crear una comunidad activa y participativa en la que se cuida y protege a todos sus miembros.

Fundamentos de la Educación Infantil inclusiva

La educación inclusiva y de calidad para todos y todas

Hablar de educación inclusiva es hablar de un proceso de reestructuración escolar relativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de su localidad, incluidos aquellos vulnerables a los procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias, precisamente, a esas mismas diferencias entre el alumnado (ECHEITA, 2008). Cuando los estudiantes que experimentan obstáculos para aprender se involucran e incluyen en las escuelas y en las aulas ordinarias, tienen una mejor oportunidad de ocupar su lugar en sus comunidades y en la sociedad (MUÑOZ-MARTÍNEZ y PORTER, 2020).

Esta definición de la UNESCO (2005) recoge muy bien las ideas que vamos a ir exponiendo a lo largo del apartado:

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas (p.14).

Esto implica una ruptura con ciertas prácticas y políticas que han venido sucediendo en nuestro país, y que tienen que ver con la especialización y la creencia de que a cada tipo de niño debe atenderle un tipo de profesor especialista en “lo suyo”. Esto nos lleva a la importancia de diferenciar entre el enfoque de “integración” y el de “inclusión” que tantas veces se ha confundido y que debe comprenderse para no caer en la confusión de ambos y que dificulta enormemente el avance hacia un modelo de mejora escolar para todos y todas. Para aclarar cuáles son las diferencias fundamentales entre integración e inclusión vamos a presentar una tabla en la que se expresa, de manera muy clara, las características propias de ambos enfoques de atención a la diversidad:

Tabla 1.1. Integración/Inclusión

INTEGRACIÓN

INCLUSIÓN

Competición

Cooperación/solidaridad

Selección

Respeto a las diferencias

Individualidad

Comunidad

Prejuicios

Valoración de las diferencias

Visión individualizada

Mejora para todos

Modelo técnico-racional

Investigación reflexiva

Fuente: Arnaiz, 2003, p. 159.

Según UNESCO (2005),

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes en la enseñanza ordinaria, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes (p.14).

Por lo tanto, no estaríamos hablando de educación especial ni de necesidades educativas especiales, sino que estaríamos hablando de mejora escolar desde una perspectiva de educación de calidad para todos los niños con logros para todos, y no solamente para aquellos que se consideran “normales”.

Referirse a la igualdad de oportunidades y de equidad es hablar de la necesidad de una educación para todos los niños y niñas, de una educación de calidad que lleve a todo el alumnado a alcanzar su máximo potencial y que evite que no tengan acceso a una vida digna, es decir, que sean víctimas de una exclusión social. El objetivo es que cada niño “vaya a las mismas escuelas que sus hermanos y hermanas, tienen acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje que los demás niños y participan en las actividades académicas como las sociales del aula” (PORTER y RICHLER, 2011, p. 19). De esta manera, pueden tener la oportunidad de pertenecer, aprender y maximizar su potencia individual (MUÑOZ-MARTÍNEZ y PORTER, 2020).

Es en la Declaración de Salamanca de 1994 cuando el enfoque inclusivo comienza a surgir como idea de escuela desde una perspectiva en la que las escuelas con una orientación inclusiva son aquellas que:

Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (punto 3 del marco de acción).

Este enfoque conlleva desarrollar sistemas educativos inclusivos, que solamente pueden darse si las escuelas ordinarias se transforman en más inclusivas, en definitiva, si son más capaces de educar a todos los niños de su comunidad, independientemente de las características de partida de los mismos. Para nosotros, atendiendo a las palabras de MOLINER (2008), “la educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa” (p. 29).

De ahí se entiende que las escuelas deban acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.

Deben acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas (punto 6 del marco de acción).

En el año 2020, la UNESCO ha vuelto a poner el foco en la educación inclusiva en su informe anual sobre el estado de la educación en el mundo que lleva por título Inclusión y educación: todos sin excepción. Intenta abrirnos los ojos sobre las personas que son excluidas de la educación, indistintamente de sus situaciones o de sus habilidades. El informe está motivado por la referencia explícita a la inclusión de la Declaración de Incheon de 2015, y la llamada a garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa en la formulación del objetivo cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Nos advierte que tenemos un imperativo moral para garantizar que se cumpla el derecho de todos y todas a una educación adecuada de alta calidad.

El informe también explora los desafíos que nos impiden alcanzar esta visión y señala ejemplos concretos de políticas de países que lograron abordarlos exitosamente. Entre los desafíos se destacan las diferentes interpretaciones de la palabra inclusión, la falta de apoyos y de capacitación para el cuerpo docente, la ausencia de datos sobre aquellos y aquellas que están excluidos de la educación, la infraestructura inapropiada, la persistencia de sistemas paralelos y escuelas especiales, la falta de voluntad política y apoyo comunitario, el financiamiento no dirigido, una gobernanza descoordinada, leyes incompatibles entre sí y, entre otras cuestiones, políticas que no se aplican plenamente.

Si la educación inclusiva defiende la participación y el aprendizaje de todos, entonces no debemos olvidar lo que plantea ESCUDERO (2012): “una educación inclusiva justa es plenamente consciente de que aquellos representan un contenido inexcusable del derecho a una buena formación que, desde luego, ha de reflejarse también en el logro de resultados de aprendizajes” (p.115).

Por lo tanto, la educación inclusiva, tiene que incorporar la presencia y participación de todos, sin olvidar el aprendizaje y progreso, para que todos aprendan dentro de sus posibilidades, desarrollando su máximo potencial y dotándoles de herramientas para desenvolverse en la vida cotidiana.

Por tanto, el cambio en la escuela pasa también por el cambio en el profesorado. Como dice BOLÍVAR (2000), el cambio educativo no puede consistir en cómo implementar mejor los buenos diseños externos, sino que debe pasar a ser un nuevo modo de ejercer el oficio/profesión de enseñar y de funcionar los propios centros como organizaciones y lugares de trabajo.

La educación inclusiva como un derecho

Para empezar, debemos situar la educación inclusiva en un marco de derechos. Esto significa que el derecho de todos los estudiantes a estar presentes, participar y progresar en sus aprendizajes está respaldado por leyes nacionales y supranacionales que debemos tener presentes a la hora de abordar esta cuestión. En ocasiones, en la cultura docente se dan situaciones en las que el profesorado puede hacer afirmaciones del tipo “yo no tengo porqué enseñar a estos estudiantes”, “estos estudiantes son responsabilidad de los maestros de Educación Especial” o “este niño no debería estar en esta escuela”. Este tipo de creencias erróneas han sido una barrera para la inclusión de los niños y niñas, especialmente aquellos con más necesidades de apoyo.

Como respuesta a este tipo de mitos falsos, es importante conocer cuál es el panorama legislativo que sustenta la educación inclusiva, tanto a nivel nacional como supranacional, y que es imprescindible conocer como futuros docentes, para ser conscientes de que la educación inclusiva es responsabilidad de todos y todas, y más allá un derecho de todos y cada uno de los niños y niñas.

En primer lugar, la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, ratificada por España en 2008, establece que se debe velar por el cumplimiento del “derecho a una educación inclusiva” (art. 24).

A nivel supranacional, las Naciones Unidas en su Agenda 2030 para todos los países y a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en su objetivo cuarto establece que se debe garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, además de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Ya hablando de la ley educativa que rige el sistema educativo español, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sobre los principios de la ley, establece que:

Con el fin de hacer efectivo el principio de equidad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones dirigidas hacia las personas, grupos, entornos sociales y ámbitos territoriales que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeducativa y cultural con el objetivo de eliminar las barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, asegurando con ello los ajustes razonables en función de sus necesidades individuales y prestando el apoyo necesario para fomentar su máximo desarrollo educativo y social, de manera que puedan acceder a una educación inclusiva, en igualdad de condiciones con los demás (art. 80).

En definitiva, todos los y las estudiantes tienen derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y es responsabilidad de todos los centros educativos y sus docentes hacer efectivo este derecho.

Algunas propuestas prácticas que llevar al aula

Algunas acciones que podemos poner en marcha como docentes y que deberían convertirse en nuestro verdadero “proyecto educativo” son las que establecen BOOTH y AINSCOW (2011):

• Poner los valores inclusivos en acción.• Mirar cada vida y cada muerte con igual valor.• Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos.• Incrementar la participación para los niños en actividades de enseñanza y aprendizaje, relaciones y comunidades de las escuelas locales.• Reducir la exclusión, discriminación, barreras para el aprendizaje y la participación.• Reestructurar culturas, políticas y prácticas para responder a la diversidad de modo tal que se valore a todos igualmente.• Vincular la educación a realidades locales y globales.• Aprender de la reducción de barreras para algunos niños, de modo tal que se beneficie más ampliamente a los niños.• Mirar las diferencias entre niños y entre adultos como recursos de aprendizaje.• Reconocer el derecho de los niños a una educación de calidad en su localidad.• Mejorar las escuelas tanto para el personal, los padres y familias, como para los niños.• Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre las escuelas y las comunidades del entorno.• Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

Algunos factores estructurales decisivos que están a nuestro alcance como docentes son:

Figura 1.1. Factores estructurales que favorecen la educación inclusiva

Fuente: Kyriazopouloyet al. (2017, p. 8).

Creando aulas inclusivas: el Diseño Universal para el Aprendizaje en Educación Infantil

Diseño Universal de la Enseñanza y el Aprendizaje

Atender a todo el alumnado sin distinción conlleva un proceso de reflexión individual desde la propia experiencia en la práctica docente y puesta en marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Querer que todos los niños y niñas tengan acceso a la enseñanza universal es proporcionar a cada estudiante lo que necesita para favorecer su propio desarrollo individual. Si en las aulas obviamos las diferencias y no ofrecemos distintas maneras para que cada estudiante alcance sus propias metras, estamos incurriendo en una forma de discriminación o de exclusión (ALBA-PASTOR, 2018). Es desde esta concepción de no dejar a nadie atrás donde el Diseño Universal de Aprendizaje nos proporciona las claves para poder trabajar en las aulas atendiendo a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. El Diseño Universal para el Aprendizaje es uno de los enfoques básicos sobre el diseño de lo que ocurre en un aula en los que se basan sistemas educativos con una larga tradición en educación inclusiva, como es el caso de New Brunswick en Canadá (ECHEITA y SIMÓN, 2021).

El Diseño Universal del Aprendizaje surgió dentro de un equipo psicopedagógico en los años 80 en Estados Unidos en un hospital infantil. Realizaban adaptaciones curriculares para los estudiantes con la finalidad de que pudieran seguir el ritmo de las clases y aprender (MEYERet al., 2016). Se encontraron con la dificultad de que partir de un “currículo único y rígido” les generaba más barreras a los estudiantes, dificultándoles seguir su propio proceso, especialmente a aquellos que no entraban dentro de la media. Para la superación de estos obstáculos plantearon elaborar un currículo pensado para todos. A partir de aquí se constituye el Center for Assistive Special Technologies y desarrollan el Diseño Universal para el Aprendizaje.

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque y modelo didáctico basado en los avances de la neurociencia y del diagnóstico por imagen, las teorías del aprendizaje, los resultados de las prácticas y de la investigación educativas y las aportaciones de las tecnologías. El DUA es un modelo que tiene como objetivo reformular la educación proporcionando un marco conceptual, junto con herramientas, que faciliten el análisis y evaluación de los diseños curriculares y las prácticas educativas, para identificar barreras al aprendizaje y promover propuesta de enseñanza inclusivas (ALBA-PASTOR, 2019, p. 58).

El diseño de la enseñanza de manera universal pretende proveer entornos formativos funcionales para un número amplio de alumnos, minimizando así las necesidades de individualización de la enseñanza (RODRÍGUEZ y HERRÁN, 2021), superando de esta forma el uso generalizado de estrategias como las adaptaciones curriculares. Esto nos lleva a un modelo de personalización del aprendizaje en el que se ponen todos los recursos del centro y aula a disposición del aprendizaje del alumnado, de manera que lo que en el aula ocurre está diseñado de manera diversa y no única, atendiendo precisamente al carácter diverso de los estudiantes. Esto significa que, en el diseño de las unidades didácticas, de las lecciones o las clases diarias, el docente debería diseñar las actividades con distintos materiales, formatos, tiempos, etc., de manera que todos los estudiantes puedan participar de la misma. Así mismo, debe existir diversidad en las formas de motivar o captar el interés de los estudiantes. Lo mismo ocurre con la evaluación y las diversas formas en las que un estudiante debería poder mostrar lo que ha aprendido y lo que sabe hacer (MUÑOZ-MARTÍNEZet al., 2022).

Niveles, principios y pautas para el Diseño Universal del Aprendizaje

El modelo del Diseño Universal para el Aprendizaje está organizado en niveles, principios y pautas. La primera distribución mediante niveles se hace teniendo en cuenta tres grupos de redes neuronales principales: redes afectivas, redes de reconocimiento y redes estratégicas.

Las redes afectivas son aquellas que nos ayudan a evaluar patrones y a asignarles el significado emocional. Nos unen los aprendizajes con la parte emocional de cada individuo (el porqué del aprendizaje). Las redes de reconocimiento son claves para percibir los estímulos y reconocer la información, nos ayudan a integran lo que ya conocemos con los nuevos aprendizajes (el qué del aprendizaje). Por último, las redes estratégicas nos facilitan el control de patrones mentales, la generación de nuevos, etc. Se encuentran muy relacionadas con las funciones ejecutivas, por lo que así podremos planificar y desarrollar tareas, organizarlas, etc. (el cómo se produce y expresa el aprendizaje).

Cuando planificamos un proceso de enseñanza y aprendizaje debemos de tener presente que todas estas redes no funcionan de manera independiente, sino que están interrelacionadas. De esta forma, tenemos que pensar detenidamente cómo activaremos cada uno de estos niveles para incluir y llegar a todos los niños y niñas del aula.

Cada nivel se relaciona con un principio del Diseño Universal de Aprendizaje. Así, las redes afectivas se asocian al principio de “proporcionar múltiples formas de implicación”, las redes de reconocimiento lo hacen con el principio de “proporcionar múltiples formas de representación” y, por último, las redes estratégicas se relacionan con el principio de “proporcionar múltiples formas de acción y expresión”. Dentro de cada uno de estos principios encontraremos unas pautas para poder trabajar dentro de las aulas y que orientan nuestra práctica docente (tabla 1.2).

Tabla 1.2. Resumen del Modelo DUA

NIVEL

PRINCIPIO

PAUTAS

Redes afectivas

(porqué del aprendizaje)

Proporcionar múltiples formas de implicación

Proporcionar opciones para el interés.

Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia.

Proporcionar opciones para la autorregulación.

Redes de reconocimiento

(el qué del aprendizaje)

Proporcionar múltiples formas de representación

Proporcionar opciones para la percepción.

Proporcionar opciones para el lenguaje, expresiones, matemáticas y símbolos.

Proporcionar opciones para la comprensión.

Redes estratégicas

(cómo se produce y

expresa el aprendizaje)

Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

Proporcionar opciones para la acción física.

Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación.

Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.

La parte emocional en los procesos de aprendizaje es muy importante, puesto que se relaciona directamente con la motivación. Así, en el principio de proporcionar múltiples formas de implicación será relevante conocer bien a nuestros alumnos, porque nos guiará sobre qué les motiva a aprender, si les gusta trabajar solos, con compañeros, etc. De esta forma, podremos ofertarles diferentes formas de participación. Desde el principio de proporcionar múltiples formas de representación tenemos que hacer accesible la información de diferentes formas para que la pueden comprender los estudiantes que puedan presentar cualquier dificultad sensorial (ceguera, sordera) o dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias culturales, lingüísticas, etc. En relación con el principio de múltiples formas de acción y expresión, nos referimos a las diversas formas que existen de aprendizaje, como escrito u oral. Existen situaciones personales que impiden un buen funcionamiento en la expresión, como pueden las que encontramos en niños y niñas con parálisis cerebral, con trastorno en funciones ejecutivas, idioma, etc.

Debemos reconocer que las Tecnologías de la Información y la Comunicación están apoyando y favoreciendo mucho el desarrollo del Diseño Universal de Aprendizaje gracias a la versatilidad que ofrecen. Suponen un gran potencial para mejorar y reforzar la inclusión, especialmente en países que cuentan con un rico ecosistema tecnológico (ALBA-PASTORet al., 2015).

Dentro del Diseño Universal de Aprendizaje no podemos perder de vista que no son adaptaciones curriculares. En éstas supone diseñar algo para la gran “mayoría” y luego realizamos las adaptaciones, trabajando de esta manera el doble (ECHEITAet al., 2016). Con el Diseño Universal del Aprendizaje, no significa que tampoco vayamos a prescindir de las adaptaciones curriculares, pero a priori, serán menos significativas y más coherentes con el trabajo que estén realizando en el aula.

Una vez identificados los principios y pautas sobre los que trabajar desde el Diseño Universal de Aprendizaje, pasamos a verlas desde una perspectiva práctica.

Propuestas prácticas

Las propuestas que presentamos a continuación están separadas en función de los ciclos de Educación Infantil. No obstante, muchas propuestas del segundo ciclo pueden incorporarse al primero realizando algunas modificaciones.

Tabla 1.3. Principio I en el DUA. Proporcionar múltiples formas de implicación

Pauta 1: proporcionar opciones para el interés

0-3 años

3-6 años

Desarrollar la autonomía.

Estableces rutinas diarias.

Usar calendarios visuales.

Anticipar tareas.

Brindar posibilidades para que las familias hagan aportaciones o propuestas.

Fomentar la autonomía y participación.

Permitir seleccionar actividades y desarrollarlas y llevar propuestas de los estudiantes.

Diseñar contenidos que sean útiles y prácticos.

Usar materiales de diferentes formas, tamaños y texturas.

Utilizar herramientas diversas para recoger información.

Diseñar actividades viables y realistas.

Diseñar actividades que fomenten la creatividad.

Tener en cuenta la diversidad cultural, edad, raza, etc.

Crear rutinas.

Usar calendarios, anticipación de tareas, etc.

Pauta 2: proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia

0-3 años

3-6 años

Usar pautas visuales que indiquen momentos a lo largo del día (desayuno, trabajo, siesta, etc.).

Dividir metas a corto y largo plazo.

Usar indicadores de apoyo.

Valorar cada avance en función de las características del niño.

Utilizar herramientas de gestión del tiempo.

Entender la variabilidad de niveles de posibilidades al hacer una misma actividad.

Usar rúbricas.

Poner en práctica la tutorización entre iguales.

Identificar los errores y dar un feedback para poder mejorar.

Desarrollar estrategias de refuerzo.

Pauta 3: proporcionar opciones para la autorregulación

0-3 años

3-6 años

Marcar los tiempos.

Usar el aprendizaje por observación.

Repetir actividades.

Marcar a cada niño sus propias metas.

Utilizar listas y pautas de trabajo.

Aumentar los tiempos de respuesta.

Usar el aprendizaje por observación y modelado.

Desarrollar actividades de autorreflexión.

Marcar objetivos personales e individuales.

Fomentar el autocontrol y la gestión de la frustración.

Desarrollar el autoconcepto.

Tabla 1.4. Principio II en el DUA. Proporcionar múltiples formas de representación

Pauta 1: proporcionar opciones para la percepción

0-3 años

3-6 años

Usar diferentes formas de percibir y experimentar el contexto mediante el tacto, el gusto, la vista, el oído o el gusto.

Fomentar el movimiento y el tacto forma de aprendizaje.

Presentar la información mediante canales como el auditivo, táctiles y visuales.

Permitir el movimiento como parte de presentar y experimentar los aprendizajes.

Usar diferentes tamaños de letras y fuentes y cuidar la figura-fondo del texto e imagen.

Usar códigos de colores.

Utilizar diferentes volúmenes del sonido, velocidad, etc.

Usar compañeros para explicar de nuevo la actividad.

Pauta 2: proporcionar opciones para el lenguaje, expresiones, matemáticas y símbolos

0-3 años

3-6 años

Acostumbrar a los niños a escuchar hablar en diferentes idiomas.

Hacer prácticas relacionadas con la cantidad (donde hay más).

Escuchar cuentos y canciones.

Incorporar las imágenes a los cuentos y canciones como parte narrativa de las mismas.

Dar variedad y ampliar el vocabulario.

Presentar de forma oral y escrita el lenguaje musical, el lenguaje matemático y sus símbolos.

Fomentar la comprensión de idiomas y su interacción.

Usar subtítulos, figuras, mapas conceptuales, imágenes, pictogramas, fotografías, etc.

Resaltar ideas y enlazarlas con ideas previas.

Usar material real.

Pauta 3: proporcionar opciones para la comprensión

0-3 años

3-6 años

Afianzar los logros evolutivos adquiridos.

Comprender y experimentar manipulativamente el entorno.

Usar rutinas de pensamiento.

Activar ideas previas.

Exponer a situaciones nuevas de aprendizaje.

Fomentar los aprendizajes significativos, experimentales y manipulativos.

Enlazar ideas y conocimientos.

Usar analogías, similitudes, metáforas, etc.

Utilizar esquemas, mapas mentales y mapas conceptuales.

Usar listas de comprobación, reglas mnemotécnicas, plantillas, organizadores, etc.

Tabla 1.5. Principio III en el DUA. Proporcionar múltiples formas acción y expresión

Pauta 1: proporcionar opciones para la acción física

0-3 años

3-6 años

Dar varias formas de interactuar con los materiales (manos, pies, boca).

Usar herramientas tecnológicas, como tablets o pizarras digitales para responder.

Dar diferentes opciones para responder (oral, escrita, imágenes, etc.).

Dar tiempos y plazos suficientes de respuesta.

Responder con un audio, con ordenador, con tablet, etc.

Usar teclados, joystick, teclados adaptados, etc.

Pauta 2: proporcionar opciones para la expresión y la comunicación

0-3 años

3-6 años

Favorecer el señalar con el dedo.

Usar materiales manipulativos.

Introducir la participación de las familias.

Usar materiales manipulativos (p. e.: bloques, figuras tridimensionales o regletas).

Comprender y redactar usando figuras, texto, voz, música o movimiento.

Favorecer el arte y la comunicación visual.

Usar software específico, materiales virtuales, etc.

Utilizar diccionarios y apoyos que se puedan retirar.

Dar múltiples opciones para crear soluciones.

Pauta 3: proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

0-3 años

3-6 años

Dar órdenes claras y directas.

Usar el lenguaje del adulto para que pueda ir incorporando el lenguaje interno.

Dar tiempo de respuesta a lo que solicitemos.

Definir metas claramente.

Usar el aprendizaje por modelado y observación.

Hacer listas de tareas concretas que pueda ir marcando.

Marcar objetivos que vayan desde lo más sencillo a lo más complejo.

Desarrollar el lenguaje autorregulatorio.

Utilizar organizadores gráficos y visuales.

Dar pautas para tomas notas.

Evaluar mediante diversas tareas (p. e.: audios, vídeos o role-playing).

El aula como comunidad: participación, cooperación, co-docencia y cuidado

La construcción de una comunidad educativa para todos y con todos

Deseamos que todo el mundo pueda sentirse bien, seguro y acompañado por su comunidad educativa, pero nos encontramos con que tradicionalmente los niños con necesidades educativas especiales no se han sentido así. Al contrario, han vivido exclusión, discriminación y segregación en la educación general, así como de iguales y de la sociedad en general. Frecuentemente han sido ubicados en clases o escuelas separadas e, incluso, se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación, y aún hoy en día hay voces que se alzan a favor de potenciar, de nuevo, centros de Educación Especial para todo aquel alumnado que no se ajuste a la “norma”. Por ello, el enfoque de la educación inclusiva es particularmente importante para estos colectivos para que se les respeten sus derechos fundamentales, como puede ser el de asistir a clase con sus compañeros y vecinos. “En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual (incluyendo a aquellos alumnos tradicionalmente definidos por sus discapacidades profundas o por su comportamiento crónicamente molesto) se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible” (STAINBACK y STAINBACK, 2001, p. 23).

La mejor forma de alimentar esa esperanza y de encontrar diversos recursos y maneras para hacer frente a la complejidad de la inclusión educativa es establecer amplias y sólidas redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo en el interior de los centros y entre éstos y su comunidad educativa y local (ECHEITA, 2008).

La auténtica escuela democrática debe contar con la participación de las familias, del profesorado y, en general, de la comunidad educativa a la hora de elaborar el Proyecto Educativo del centro y tomar decisiones, planificando y dándoles a todos el papel protagonista que merecen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Si todos participan en la elaboración de un proyecto se consigue que se sienta como algo propio y se abre una puerta a que todos los miembros hagan lo posible para que funcione. Todos los participantes darán lo mejor de sí mismos para alcanzar el éxito y eficacia en el centro de la mejor manera posible. Como expresa MATURANA (1999), la democracia es un modo de convivencia en el que todos los asuntos de la comunidad son públicos, es decir, están al alcance para la mirada, la reflexión y la acción de todos los ciudadanos.

Como docentes debemos tener presente que, cuando se crea una comunidad educativa en la que se comparte un proyecto educativo, también deben existir procesos reflexivos del profesorado sobre lo que se hace y cómo eso que se hace puede mejorarse a través de un enfoque inclusivo. De esta forma, debemos favorecer los procesos de mejora en la escuela, estimular su institucionalización y promover situaciones comprometidas, autocríticas y responsables de autorrevisión de la acción profesional e institucional y sus consecuencias en los alumnos, en su desarrollo personal y social, además de considerar qué principios didácticos, éticos e ideológicos sustentan esas prácticas (MUÑOZ-MARTÍNEZet al., 2021).

Promoviendo la participación de las familias

Conseguir que las familias participen, así como las comunidades, es fundamental para asegurar una educación de calidad para todos. La educación no solamente es un tema de los profesionales. Como bien dice MAYORDOMO (1999) la articulación de nuevas estructuras de participación supone y demanda una acción pedagógica que promueva sensibilidad, interés, información, comprensión, habilidades, recursos y nuevos modos culturales. Debemos hacer partícipes de diversas maneras tanto a las familias como a las comunidades, ya que tienen un conocimiento de sus hijos que los profesionales no tienen. No olvidemos que tienen derecho a hacerlo.

El profesorado necesita la colaboración de los padres y las madres para influir eficazmente sobre el alumnado, lo que la convierte en una condición de calidad educativa. Como nos dice BOLÍVAR (2006),

Estamos ante algunos cambios sustantivos respecto al modo en que se planteaba y se vivía el problema de la participación a comienzos de los años ochenta del siglo XX. De la reivindicación de una gestión democrática se está pasando a la preocupación por la calidad; de entender a los padres como “cogestores” del centro educativo, a los padres como clientes (p. 125).

En este sentido, SIMÓNet al. (2016) nos hablan del papel que las familias y la comunidad pueden suponer en cuanto a apoyos para dar una respuesta educativa de calidad en el aula. Estos apoyos pueden entenderse como apoyos en el aula desde una perspectiva de “adultos disponibles” para apoyar en el desarrollo de las actividades, hasta informantes esenciales sobre las capacidades, motivaciones, etc. de sus hijos que nos sirva de punto de partida para el diseño de las actividades del aula, en las que puedan participar todos los niños y niñas.

El desarrollo de la participación de la familia y la comunidad es un proceso paso a paso, que se basa en la confianza. Cuando hablamos de comunidad hablamos de la participación de todos y de una comunidad inclusiva. Para ello, es necesario esforzarse para promover la participación de grupos marginados. Hay veces en que las familias y los grupos de la comunidad pueden asumir un liderazgo activo que favorezca una educación inclusiva. El derecho a participar de la familia puede incorporarse en la legislación o en el sistema local de administración escolar.

En algunos países no se espera que las familias y comunidades participen, ya que solamente se espera recibir un servicio, considerándolo un tema que se deja cerrado a los profesionales. Los padres no tienen un papel activo en la educación de sus hijos e hijas y no tienen derechos formales en la toma de decisiones. Con frecuencia, los niños y niñas son separados de sus familias y sus comunidades para educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades donde ciertas características que contribuyen a originar desventajas en el sistema educativo (p. e.: discapacidad, pertenecer a minorías étnicas, pertenecer a minorías lingüísticas o pobreza) han traído consigo un estigma social más amplio.

Sin embargo, en países donde se han adoptado enfoques más inclusivos, las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. Autores como AINSCOW (2020) hablan de un siguiente paso lógico donde las familias se involucren en el apoyo del cambio para desarrollar la inclusión en las escuelas. Cuando los padres carecen de la confianza o las habilidades para participar en tales desarrollos, podría ser necesario involucrarse y desarrollar capacidades y redes. Esto podría incluir la creación de grupos de apoyo para padres, capacitar a los padres para que trabajen con sus hijos o desarrollar las habilidades de defensa de los padres para negociar con las escuelas y las autoridades. Aquí vale la pena agregar que hay evidencia de que las opiniones de las familias, incluidos los propios niños, pueden ser útiles para dinamizar los esfuerzos de las escuelas para desarrollar formas de trabajo más inclusivas (p. 129). Por un lado, se puede animar a que participen en la toma de decisiones. En otras ocasiones, las familias y comunidades asumen el liderazgo para promover el cambio hacia una escuela inclusiva.

La educación inclusiva no solamente tiene que educar a los alumnos en la escuela ordinaria, sino que también se les mantenga en el seno de sus familias y comunidades evitando la separación que durante años se aventuró como la mejor forma de fomentar la integración familia y social, siendo algo paradójico en sí mismo. Difícil será llegar a una situación de integración o, más allá, de inclusión social o familiar si se parte de la absoluta separación y exclusión. Más aún, la visión amplia de la educación para todos concibe el aprendizaje como un concepto holístico que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad como en las escuelas y en otros centros de aprendizaje.

La participación activa de las familias y las comunidades es esencial. Por lo tanto, este tema tiene que ver con el tipo de relaciones que se pueden establecer entre los educadores profesionales, por un lado, y las familias y comunidades, por el otro lado. Como establecen SIMÓNet al. (2016), hay que organizar bien y mimar los espacios de participación existentes en los centros y, en caso de dudas, revisarlos cuando proceda, tanto a iniciativa del centro como de las propias familias.

La idea de equidad en las organizaciones educativas conlleva la necesidad de llevar a cabo una educación para la ciudadanía democrática a todos los niveles, ya que la democracia está directamente relacionada con la participación. En esta educación para la ciudadanía democrática, la educación para la participación sería una parte central. La primera y fundamental tarea educativa es socializar o, lo que es lo mismo, formar hombres y mujeres para que vivan en sociedad y estén deseosos de implicarse, asumir compromisos y operar activamente en la dinámica social. Por eso no podemos reducir la educación ni a la mera escolarización ni a los conocimientos adquiridos durante las diferentes etapas educativas, sino que hemos de concebirla como la formación de personas con la mirada puesta en su integración efectiva en la sociedad de la que forman parte, preparando a los chicos y chicas para que entiendan el mundo en el que viven, no renuncien a transformarlo y asuman como ideal de vida los valores democráticos. La participación, por tanto, es una forma de estimular los aprendizajes y de ejercitar la democracia.

Los miembros de la comunidad educativa tienen que conocer el significado y alcance de lo que es participar, entendiendo la participación como una forma de tomar parte activa en la construcción, desarrollo y evaluación de un proyecto (constituido por la gestión, el aprendizaje y la dimensión comunitaria), haciéndolo cada uno desde sus posibilidades.

La participación se encuadra en una concepción democrática del sistema educativo. Para que exista esta participación debemos partir de la convivencia como objetivo fundamental de todo el proceso educativo, que conlleva actitudes y comportamientos de respeto y consenso por parte de todos los sectores de la comunidad escolar. La convivencia es un factor de calidad que se debe construir de manera intencional y sistemática por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. Aprender a convivir es fundamental para la institución escolar. En este empeño resulta imprescindible la cooperación de toda la sociedad, ya que la convivencia en los centros supone, en parte, un reflejo de la convivencia en la sociedad, con las contradicciones y problemas que se observan en la misma. Los padres, como ciudadanos directamente afectados, están en su derecho a exigir activamente una calidad educativa y a intervenir para la consecución de la misma, a la vez que tienen el deber de no despreocuparse de que la búsqueda de la misma sea constante.

La familia desempeña un papel crítico en los niveles de consecución de los alumnos, y los esfuerzos por mejorar los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. Si es muy importante el apoyo en casa, éste se ve reforzado cuando hay una implicación en las tareas educativas desarrolladas por la escuela. Como efecto final, dicha implicación contribuye, a la larga, a mejorar el propio centro educativo (BOLÍVAR, 2006).

La participación social desborda el marco de la escuela y afecta a otros ámbitos de la vida humana, como son la familia, la empresa o el trabajo, los servicios sociales, las asociaciones cívicas y las ONG, las manifestaciones y las instituciones culturales, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, las relaciones interpersonales en el espacio público, las costumbres, la opinión pública, el marco jurídico-político, etc. Son muchos los elementos de la vida escolar que afectan a la participación, como el estilo directivo, la capacidad de liderazgo, el espíritu de colaboración entre los profesores, el estilo docente, las actividades del alumno en clase o fuera de ella, la colaboración de los padres en el centro, etc. La participación exige modificar las concepciones y las actitudes, no solamente las prácticas. En esta línea, GAIRÍN y SAN FABIÁN (2006) establecen que las instituciones sociales, como son las escuelas, financiadas con fondos públicos no son propiedad de sus trabajadores ni de sus usuarios, y, además, sus funciones afectan decisivamente al conjunto de la sociedad; de ahí la importancia de propiciar ese cambio en las concepciones y las actitudes al que hacíamos alusión anteriormente.

Para que la participación se dé es fundamental crear mecanismos específicos de participación (p. e.: tiempo, formación de los participantes, materiales, intercambio de experiencias, sistemas de evaluación o incentivos coherentes con los principios democráticos).

EPSTEIN (2001) identificó seis tipos de implicación de la escuela-familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias y sobre las que debemos reflexionar en los centros educativos de cara a diseñar acciones concretas de fomento de la participación e implicación de las familias:

• La ayuda a todas las familias para que se pueda establecer un entorno en casa que apoye a los niños, como alumnos, y, al mismo tiempo, se contribuya a las escuelas a comprender a las familias. • Comunicación: que consiste en diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia-escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos. • Voluntariado: es fundamental que los padres sean bienvenidos en la escuela, tanto para organizar la ayuda y apoyo en el aula, en el centro y en las actividades de los alumnos. • Aprendizaje en casa: la escuela debe proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar. • Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela, en nuestro contexto, a través del Consejo Escolar y sus representantes. • Colaborar con la comunidad: al identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad, se consigue rentabilizar los recursos, ya que existe una gran dispersión en los mismos, se pueden encontrar muchas iniciativas con el mismo fin (como por ejemplo la coeducación), pero que debido a esta dispersión no tienen el efecto y la repercusión esperada o posible.

Para abrir cauces reales y productivos de colaboración y participación es necesario (DOMINGOet al., 2010, p. 122):

• Volver a pensar la escuela, cuidar los sentimientos y deshacer malentendidos. • Fomentar el conocimiento mutuo.• Revitalizar la tutoría.• Mantener abiertos canales de comunicación e interrelación.• Construir el rol de padre/madre “participante”.• Buscar activamente el justo equilibrio y se posibilita el auténtico poder de decisión.• Canalizar la participación “auténtica” de todos que afecte a la toma de decisiones.• Constituirse en “comunidad” con un proyecto colectivo de educación y desarrollo.

El concepto amplio de comunidad colaborativa, tal como señalan GAIRÍN y ARMENGOL (2003) o GAIRÍNet al. (2009), tiene que ver con comprender la realidad de los destinatarios de esa comunidad, descubriendo estrategias que permitan responder a las necesidades y exigencias cambiantes de su entorno. El hecho de ser colaborativas implica una concepción en su funcionamiento, la asunción de unos valores y prioridades determinadas. Para ello es necesario un cambio cultural que promueva valores como la solidaridad, la cooperación, la colaboración, la autonomía, la reflexión, etc. Todos ellos valores que consideramos fundamentales en el desarrollo de una escuela en y para la comunidad.

Es así como tenemos que entender la labor educativa como una tarea compartida entre familia y escuela. Esta corresponsabilidad se convierte en un modelo para los alumnos, siendo un espacio de encuentro entre familias y profesores donde unos aprenden de otros siempre juntos. Como nos dice LÓPEZ-MELERO (2004), debemos apostar por un aprendizaje compartido en el que las familias aprenden a través del asesoramiento del profesorado cómo tienen que educar a sus hijos en sintonía con el aprendizaje más formal de la escuela para que, entre ambas instituciones, se logre una educación para la autonomía social, personal y moral con el fin de formar una ciudadanía culta, demócrata, justa y libre.

Experiencias prácticas en Educación Infantil

Un ejemplo práctico de participación de las familias en el proyecto educativo, entendido en sentido amplio, de una escuela infantil lo encontramos en la Escuela Infantil Zaleo. Se trata de una escuela infantil de 0 a 6 años situada en la Comunidad de Madrid, cuyo proyecto educativo gira en torno a la participación de las familias, tanto en las actividades del aula como fuera de ella. Para conocer más en profundidad este proyecto se pueden consultar los siguientes documentos, resultado de un proyecto de investigación sobre Educación Infantil inclusiva (KYRIAZOPOULOYet al., 2017) y en la que se han estudiado ocho casos de Educación Infantil inclusiva en ocho países diferentes de Europa1.

La cooperación como elemento esencial en las aulas y centros inclusivos: aprendizaje cooperativo y co-docencia

El aprendizaje cooperativo se sustenta en dos pilares fundamentales, según PUJOLÁS (2004). El primero es el hecho de que el aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Nadie puede aprender por otro. Como máximo, puede ayudarle, pero no podrá aprender por el otro. Solamente aprendemos de verdad lo que queremos aprender y siempre que participemos activamente en el proceso de aprendizaje, de ahí la importancia de la motivación y del aprendizaje participante.

El segundo pilar es considerar que la ayuda mutua y la cooperación, si se dan con las debidas condiciones, posibilitan el logro de cotas más altas en el aprendizaje y nos permiten aprender más y mejor. La discusión en grupo y el conflicto cognitivo ante diferentes opiniones no solamente nos permiten aprender cosas nuevas de los demás, sino que también permiten rectificar, consolidar o reafirmar los aprendizajes ya logrados.

Estamos de acuerdo con PUJOLÁS (2004) en que, si lo que pretendemos es que los alumnos con diferentes características aprendan juntos, se deben superar los modelos de aprendizaje competitivos e individualistas a favor de modelos de aprendizaje cooperativo, en los cuales la cooperación y la ayuda mutua se convierten en la base del aprendizaje. Como ya sabemos, los alumnos no solamente aprenden porque el profesor les enseña, sino que lo hacen porque cooperan entre sí enseñándose unos a otros, siendo equiparable la importancia de la cooperación entre niños con la intervención de los adultos.

Cuando se produce un gran énfasis en la interacción entre profesor y alumno, se está resaltando la idea tradicional del papel del profesor como mero transmisor de conocimientos y el alumno como un receptor de los mismos, siendo una acción unilateral en la que en conocimiento de traspasa de profesor a alumnos, y este último desarrolla, de manera pasiva, en su “mente” el conocimiento a través de los conceptos que el profesor explica. Ante dicho enfoque educativo, la relación alumno-alumno es, cuanto menos, innecesaria. La ayuda entre iguales y la cooperación emerge con fuera como uno de los mejores enfoques para abordar la práctica del aula, no solamente como ayuda para dar respuesta a la diversidad de la misma, sino como forma de contribuir a los aprendizajes tanto sociales como académicos de todas y todos los niños.

Existen diversos estudios sobre el efecto positivo del aprendizaje cooperativo para la educación inclusiva (GILLIES y ASHMAN, 2003; JOHNSON y JOHNSON, 2017; MARTÍNEZ y DURAN, 2021; MUÑOZ-MARTÍNEZet al., 2020, 2021). Así, algunas ideas que nos deben llevar hacia formarnos y poner en marcha estrategias de aprendizaje cooperativo en los centros y aulas son:

a. Genera una nueva estructura educativa donde el profesorado trabaja a gusto y los alumnos ganan motivación.

b. Promueve los valores de respeto, empatía y aceptación.

c. Influye positivamente en la convivencia de los estudiantes, su aprendizaje, inteligencia emocional y relaciones sociales.

d. Crea una estructura de ayuda entre iguales que facilita la puesta en práctica del Diseño Universal para el Aprendizaje.

La co-docencia es una forma de cooperar para enseñar. Si hasta ahora hemos hablado de la cooperación para aprender, sobre todo de ayuda entre iguales, ahora vamos a centrar la atención en una estrategia de enseñanza compartida y en cooperación. Según FERNÁNDEZ-ENGUITA (2020), la co-docencia puede entenderse como la combinación flexible y dinámica de diversas formas de colaboración de dos o más profesores en el aula con el mismo estatus (con competencias, experiencias y capacidades diversas), teniendo en cuenta algunas de las siguientes (p. 20):

1. Uno enseña y otro apoya. 2. Enseñanza por estaciones (actividades separadas en lugares separados). 3. Enseñanza en paralelo (se planifica en común, pero cada uno se ocupa de una parte del grupo).4. Enseñanza alternativa (un docente se ocupa del subgrupo con necesidades especiales y el otro de la mayoría).5. Enseñanza en equipo (exponen por turnos, uno habla y otro escribe en la pizarra, etc.).

Educar para cuidar y cuidar para educar

Al hablar de escuela inclusiva, no podemos olvidar hablar de los valores y sentimientos. Los alumnos deben ser bienvenidos y valorados en sus escuelas y aulas y tienen que sentir que son una parte de su escuela y comunidad. Pertenecer, participar y estar motivado son dimensiones del cuidado; cuidar para aprender tiene que ver con generar acciones que impliquen que todos los niños y niñas pertenecen, participan y están motivados en la Educación Infantil (KYRIAZOPOULOYet al., 2017):

• Promover que todos los niños pertenezcan a su grupo de iguales.• Asegurar que los niños participen activamente en actividades sociales y de aprendizaje.• Fomentar que todos los niños adquieran las habilidades necesarias para participar constructivamente en la educación y la sociedad, con el apoyo necesario.

En las escuelas inclusivas los docentes demuestran preocupación tanto por el rendimiento académico de los niños y niñas como por su bienestar social y emocional (SIMÓNet al., 2021).

Estamos de acuerdo con SANTOS-GUERRA (2004) en que debemos desarrollar una educación sentimental y una educación basada en el desarrollo del mundo emocional. Para este autor, hablar de educación sentimental es que los individuos alcancen la felicidad a través de su desarrollo integral, de la aceptación de sí mismos y de la buena relación con los otros. Hablar de educación sentimental significa que hay proyecto y que hay una planificación intencional que pretende alcanzar unos fines a través de unas determinadas estrategias. No es todo espontáneo ni se entrega la vida al azar. Como tradicionalmente se ha considerado, que solamente por repetir constantemente frases como “hay que respetar a los otros”, “ser tolerante” etc., los niños iban a adquirir, como “por arte de magia” esos valores, desde nuestro punto de vista, y siguiendo a autores como BOOTH y AINSCOW (2011), es fundamental analizar y definir los valores que están detrás de nuestras acciones, para, de este modo, ser capaz de ser coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos, ya que en muchas ocasiones entramos en grandes contradicciones entre el discurso y la acción.

Según SANTOS-GUERRA (2004, p. 57), algunas de las acciones que podemos poner en marcha para una educación basada en los sentimientos son las siguientes:

• Satisfacer las necesidades psicológicas de los niños.• Aceptarse a sí mismo.• Reconocer las propias emociones.• Reconocer las emociones de los otros.• Expresar las propias emociones.• Aprender a solucionar conflictos.• Aprender ciudadanía.• Desarrollar habilidades sociales.

Para ello, este autor propone una serie de estrategias que estarían de acuerdo con todo lo que vamos a defender a lo largo de este texto y que, en definitiva, es lo que nosotros entendemos por el desarrollo de una escuela inclusiva:

• Rechazar creencias irracionales.• Evitar las profecías de autocumplimiento.• Practicar los valores democráticos.• Saber encajar los fracasos.• Elaborar un proyecto compartido.

En cuanto a la Educación Infantil, la KYRIAZOPOULOYet al. (2017) recomienda que la Educación Infantil inclusiva debe acoger y valorar a los niños en el contexto de una comunidad de aprendizaje creativa y favorable, donde cada miembro tiene su lugar y disfruta de relaciones positivas con el personal y con el resto de compañeros. En este ambiente acogedor, los niños pueden:

• Hacer uso de sus propios puntos fuertes.• Tomar decisiones, especialmente en el juego.• Ejercer su curiosidad e independencia.• Expresar intereses y objetivos y comprometerse en la resolución de problemas.• Expresar motivación y comprometerse en actividades valoradas junto con el grupo de compañeros, así como interactuando con ellos.

La escuela, como casa de aprendizaje (WRIGLEY, 2007), tiene un significado totalmente complementario al de escuela inclusiva, ya que tiene que ver con el “hogar”, siendo entendido como ese espacio que te abraza y otorga paz y protección, y aprendizaje, es decir, el hogar en el que se aprende. Como profesores, deberíamos poner en marcha los enfoques y estrategias que se han abordado en el capítulo (Diseño Universal del aprendizaje, enseñanza y aprendizaje cooperativo, co-docencia, etc.) para conseguir lo que la escuela se convierta en una verdadera casa de aprendizaje:

• Un lugar en el que todo el mundo es bienvenido, en el que se acepta a los aprendices y a los docentes en su individualidad. • Un lugar en el que se da tiempo a las personas para crecer, para cuidarse los unos a los otros y ser tratados con respeto.• Un lugar cuyas aulas te invitan a quedarte, te ofrecen la oportunidad de aprender y te estimulan a aprender y tomar la iniciativa.• Un lugar en el que se permiten las diversiones y los errores, pero en el que la evaluación en forma de retroalimentación le da un sentido de la dirección.• Un lugar para el trabajo intensivo y en el que apetece aprender.• Un lugar en el que el aprendizaje es contagioso.

Referencias

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