Pedagogía institucional. La escuela hacia la autogestión E-Book

Michel Lobrot

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Serie Clásicos de la Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 772

Beschreibung

Pedagogía Institucional es uno de los textos fundamentales del movimiento pedagógico del mismo nombre que tuvo su eclosión, en la década de los sesenta y los setenta del siglo pasado, en Francia. Un movimiento heterogéneo compuesto por diferentes personalidades que abordaron, con intensidad y pasión, el papel de las instituciones, no solo las educativas, en las sociedades de su tiempo. En este cometido, propusieron alternativas para atenuar o anular la alienación que el carácter burocrático de las instituciones generaba en los individuos y en los grupos. Michel Lobrot analiza en su texto, publicado por primera vez en 1966, las características de los sistemas educativos para avanzar hacia una autogestión educativa mediante la cual las personas puedan desplegar todas sus capacidades, ya que, habitualmente, quedan encorsetadas en los mecanismos de unas instituciones que fomentan la sumisión y limitan la creatividad y la libertad propias de la condición humana.

Leseprobe

Pedagogía Institucional

La escuela hacia la autogestión

PorMichel Lobrot

Estudio introductorio:Antoni Tort Bardolet

Título original de la obra:La pédagogie institutionnelle. L’École vers l’autogestionEditions Gauthier-Villars, Paris, 1966

La primera edición en castellano de La Pedagogía Institucional. La escuela hacia la autogestión fue publicada por la Editorial Humanitas de Buenos Aires en 1974; traducción de Rubén Masera.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2022)

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ISBNpapel: 978-84-18381-86-7

ISBNebook: 978-84-18381-87-4

Depósito legal: M-18.164-2022

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Printed in Spain — Impreso en España

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Nuestra época se está viendo sometida a transformaciones hasta ahora insospechadas que afectan a las formas de entender y practicar la educación, en todas las modalidades que esta adopta en las sociedades avanzadas, y a sus relaciones con el mundo de la vida y de la cultura.

La inteligencia y la práctica de la nueva educación no se aborda solo desde la racionalidad proyectiva, sino que remite a la reconstrucción crítica del archivo en el que se objetiva la memoria de la cultura de la escuela. Esta perspectiva, que aboca a una nueva narratividad del discurso y de la experiencia, se nutre, entre otras fuentes, de una renovada lectura de los clásicos.

Cada tiempo, y el nuestro también, decide qué autores y qué textos han de ser rescatados o recalificados como clásicos. Esta colección de Clásicos de la Educación nace para facilitar la lectura de los libros que nos ayudarán a entender quiénes somos y adónde hemos llegado. Mediante el diálogo con ellos, los enseñantes y pedagogos de nuestra época se instalarán críticamente en la tradición de una cultura educativa aún viva, de la que no es posible ni razonable prescindir.

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Ediciones Morata y la Sociedad Española de Historia de la Educación muestran su voluntad de continuar con la recuperación de las voces de autores que han sido relevantes para el mundo educativo en la historia. Así, se suma a la serie “Clásicos de la Educación” un nuevo título: Pedagogía Institucional. La escuela hacia la autogestión, de Michel Lobrot, con estudio introductorio de Antoni Tort Bardolet.

PARTE I: ESTUDIO INTRODUCTORIO

Estudio introductorio, Antoni Tort Bardolet

Michel Lobrot. Una vida, un caleidoscopio.—L’air du temps: La Pedagogía Institucional y su contexto.—La Pedagogía Institucional francesa: ¿qué hacemos en/con las instituciones educativas?—Michel Lobrot y la Pedagogía Institucional: la difusión de la autogestión educativa.—La Pedagogía Institucional y su radio de influencia.—Para terminar.—Bibliografía.—Obras de Michel Lobrot traducidas al castellano.—Obras sobre Michel Lobrot, sobre la Pedagogía Institucional y su contexto.—Otras referencias bibliográficas citadas en el estudio introductorio.

PARTE II: PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL.LA ESCUELA HACIA LA AUTOGESTIÓN

Prefacio, J. Ardoino

El primer nivel: las personas.—Segundo nivel: las interrelaciones.—Tercer nivel: el grupo.—Cuarto nivel: la organización.—Quinto nivel: la institución.

Introducción

I: PEDAGOGÍA Y BUROCRACIA

CAPÍTULO 1. Los orígenes de la escuela

CAPÍTULO 2. El sistema burocrático

CAPÍTULO 3. La pedagogía burocrática

CAPÍTULO 4. Los frutos de la escuela

CAPÍTULO 5. La pedagogía “nueva”

II: PEDAGOGÍA Y AUTOGESTIÓN

CAPÍTULO 6. La autogestión política

CAPÍTULO 7. La autogestión terapéutica

CAPÍTULO 8. La autogestión pedagógica

CAPÍTULO 9. La Pedagogía institucional

CAPÍTULO 10. Cultura y aculturación

CAPÍTULO 11. La autogestión social

Bibliografía

PARTE I

ESTUDIO INTRODUCTORIO

Estudio introductorio

Michel Lobrot. Una vida, un caleidoscopio

Michel Lobrot (1924-2019), es una de las personalidades más destacadas en el conjunto de autores y autoras que se agrupan bajo el denominador común del movimiento de la Pedagogía Institucional, que tuvo su epicentro en Francia, fundamentalmente en la década de los años sesenta y setenta del siglo XX y que, en aquellos años, irradió su influencia en numerosos países, especialmente en Europa, Latinoamérica y, en menor grado, en el Norte de África. Es una denominación la de Pedagogía Institucional que no alberga un grupo compacto, sino que es un colectivo que se constituyó, se recompuso y se diluyó en función de convergencias y divergencias personales, académicas, conceptuales y políticas. En cualquier caso, una constelación de personas que replantearon el lugar de los individuos, los grupos y las instituciones educativas en la sociedad del último tercio del siglo XX.

Michel Lobrot tuvo una larga vida y murió mientras dormía a la edad de 95 años en su casa de Sagonne, un pequeño pueblo de doscientos habitantes en el departamento de Cher, en el centro de Francia. Había nacido en París, un entorno que Lobrot siempre consideró crucial en la construcción de su personalidad y en la generación de unas inquietudes en relación a la cultura y la educación que le mantuvieron en activo hasta el final de su vida. Las exposiciones universales, de carácter colonial, el cine, la fuerza de la geografía en la configuración del devenir histórico, tenían en el París de los años treinta un escenario de gran fuerza para un Michel Lobrot joven. También fue importante su formación en el Lycée Pasteur, un instituto con eminentes docentes como Jean Paul Sartre o el historiador y periodista Charles André Julien. Michel Lobrot también reconocía en sus escritos la influencia, diferente y complementaria de los miembros de su familia, de clase media, en la que confluían una rama volteriana y anticlerical, con otra católica y conservadora.1

Después de estudiar en la Sorbona, Michel Lobrot entra en la orden de los dominicos durante cuatro años. En la entrevista citada explica el proceso por el que entra en el convento, del que saldría dejando atrás un período de ascetismo y de autorreflexión debido también a un período de enfermedad, así como otras experiencias que Lobrot mismo explica, como una relación homosexual o un viaje a Córcega como apertura al mundo natural. También recupera su afición infantil por el dibujo y la pintura, y empieza su inmersión de forma consistente en la escritura, actividad que ocupará buena parte de su vida. Michel Lobrot es una personalidad con muchas capas, acrecentadas por una longevidad saludable que compone una larga e intensa actividad vital.

Prueba de ello son sus últimas obras que publica en la modalidad de autoedición, como la obra monumental, en dos volúmenes, Le psychisme en mouvement. Une nouvelle théorie psychologique, que Lobrot autoedita ya pasados los noventa años.2 Otras obras, como Ma vie, un kaléidoscope,3 son escritos de carácter autobiográfico en un estilo directo, con una ausencia notable de pudor, en los que vuelve una y otra vez a los temas que le preocuparon siempre y manteniendo la intención, por un lado, de reivindicar su propuesta de la No Directividad Interviniente (NDI) y, por el otro, de bosquejar una visión o teoría global y comprensiva de la condición humana. Él mismo aseveraba en su último texto, publicado en 2019, que “la importancia de los diarios y de todas las formas de memorias, como la autobiografía, demuestra que hay una gran fuerza de renovación. Paradójicamente, el retorno al yo, la ‘atención al yo’, permite una intensa proyección hacia el mundo, como si fuera la sustancia que nos hace vivir. En efecto, es el mundo el que nos nutre”.4

Poco tiempo después de salir de la orden dominicana recupera los estudios de filosofía y prepara las oposiciones para profesor, que aprueba. En este tiempo ha conocido a Simone, su primera mujer, a la que reconoce como la persona que le ayudó a hacer el tránsito hacia una nueva vida después de salir del convento. Posteriormente se separarán y Michel Lobrot tendrá diferentes relaciones. A partir de los años 80 compartirá su vida con Nicole, que le acompaña hasta el final de sus días.

Durante casi una década ejercerá la docencia en institutos de secundaria y bachillerato. En los primeros años cincuenta es profesor de lengua y de literatura, de latin y de filosofía en Neuilly, Domfront, Estrasbrugo y Gérardmer. Aunque ya tiene la plaza de docente del sistema público como profesor titular de filosofía, progresivamente irá decantándose hacia la intervención psicopedagógica, ámbito sobre el que impartirá docencia durante dos años, de 1956 a 1958, en la escuela Normal de Arras, ciudad del noroeste francés.

Hacía pocos años que se había creado el Centre National de Pédagogie Spéciale (CNPS), el único centro en Francia donde se formaban los profesionales de lo que en su momento se denominaba educación especial, o educación de la infancia inadaptada, y que cerró sus puertas en el año 2002. El centro se ubicaba en Beaumont-sur-Oise, en las afueras de París. Michel Lobrot es contactado para entrar en dicho centro y deja su periplo de docente de provincias para enseñar psicología infantil a los profesionales (maestros y maestras, responsables de centros e internados) de la educación especial. Al mismo tiempo comparte la actividad como profesor en el CNPS de Beuamont-Sur-Oise con la de docente de civilización francesa en la Sorbona, en los cursos para estudiantes extranjeros que la universidad parisina organiza. Es una iniciativa de la universidad parisina, en una estructura semiprivada, que atiende a los estudiantes extranjeros que quieren aprender o mejorar su dominio del francés. Para Michel Lobrot será una fuente de riqueza y de relaciones con estudiantes de todo el mundo.

En cualquier caso, la experiencia en Beaumont-sur-Oise es capital para el desarrollo de la obra que le dará a conocer como una de los responsables de la Pedagogía Institucional: “Fue allí donde cambié completamente mis métodos de enseñanza. Fue allí donde creamos, con amigos, la Pedagogía Institucional. Pasaron muchas cosas en el CNPS en Beaumont-sur-Oise”.5

Es en este período que profundiza en las aportaciones de Carl Rogers, entra en contacto con Raymond Fonvieille, Georges Lapassade y René Lourau, entre otros. Y es alrededor de 1963 y 1964 cuando redacta el texto La Pédagogie institutionnelle. L’école vers l’autogestion, que será publicado por las ediciones Gauthier-Villars en 1966, con prólogo de Jacques Ardoino. Es, de algún modo, la presentación en sociedad de la Pedagogía Institucional, sobre lo cual volveremos más adelante. Junto al libro en cuestión, Lobrot escribe varios artículos entre 1968 y 1970 en la revista Interéducation sobre la no directividad y la Pedagogía Institucional.

Figura 1. La primera edición de La Pédagogie institutionnelle. L’école vers l’autogestion, se publicó por la editorial Gauthier-Villars en 1966, con un prefacio de Jacques Ardoino.

Los acontecimientos de Mayo del 68 provocaron un cambio en los fundamentos, las estructuras y en las prácticas de muchas instituciones educativas y no educativas. Después de las revueltas, se concitan también muchas respuestas reactivas, de recomposición y de freno ante las experiencias innovadoras que venían de años anteriores, entre ellas las propuestas de autogestión de la Pedagogía Institucional. Así sucede también en el centro de Beaumont-Sur-Oise:

En 1969, hubo una especie de choque en este centro porque todo lo que se había decidido en 1968 fue anulado por un voto de la asamblea general de los profesores del centro. Yo había estado muy comprometido con las reformas, con cambios bastante profundos en mis métodos de enseñanza en 1968 y no podía soportar la idea de que todo eso fuera simplemente barrido y que tuviéramos que retroceder. Y yo dije: no, no, no me voy a quedar en este centro. Tenía muchos amigos allí, era muy conocido, etc. Pero debido a este conflicto con los profesores, especialmente con los profesores, más que con la administración. Dije: no, me voy, no me quedo con esta gente.6

Abandona, pues, Beaumont-sur-Oise, pero la situación de impasse profesional o laboral no dura mucho, puesto que se convierte en profesor del departamento de Ciencias de la Educación de la recién creada Universidad de Vincennes. Un centro experimental singular creado por Edgar Faure, a la sazón Ministro de Educación nacional. Dicha creación tiene dos motivaciones políticas. La primera, una ambición renovadora y estratégica de cambiar la educación universitaria, tomando nota de las reivindicaciones que las calles de París han puesto de relieve en Mayo del 68. Edgar Faure asume esta propuesta con decisión, animando a una universidad experimental con mecanismos de autogestión entre profesorado y alumnado y con una clara vocación transdisciplinar; con nuevos diplomas y muchas actividades abiertas al conjunto de la sociedad. Una comisión compuesta por reconocidos académicos de otras universidades establece los criterios de selección del profesorado. En dicha comisión están, por ejemplo, Roland Barthes, Jacques Derrida, o Georges Canguilhem. La segunda motivación es más prosaica y muy evidente. Charles De Gaulle y las fuerzas conservadoras quieren menos estudiantes en las calles de París y desean debilitar las grandes universidades como focos de agitación. Se atribuye al general y presidente francés la expresión: “Vincennes, c’est pour les emmerdeurs!” (¡Vincennes es para los alborotadores!).7

En cualquier caso, la nómina tanto de profesores como de conferenciantes en Vincennes será muy relevante: de Michel Foucault, que crea el departamento de filosofía, pasando por Helene Cixous, Jacques Rancière, Gilles Deleuze, Jean François Lyotard. En sus aulas imparten lecciones Noam Chomsky o Pier Paolo Pasolini. Es en este centro donde se convierten en profesores universitarios algunos de los integrantes de las corrientes de la Pedagogía Institucional como Michel Lobrot o Georges Lapassade. Sus prácticas disruptivas en las aulas universitarias no siempre eran vistas de forma positiva por otros miembros de los respectivos departamentos, más asentados en las convenciones universitarias. La entrada de Michel Lobrot en Vincennes coincide con la intensificación de los ecos en Francia y en otros países de los postulados de la Pedagogía Institucional como paradigma para la democratización de la educación. Como consecuencia de ello, entre 1968 y 1973 Michel Lobrot visita regularmente España a partir de la solicitud que le hace el responsable de la UNESCO en Madrid, para que asesore los recién creados Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) de las universidades españolas, en el marco de la implementación de la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Un importante préstamo del Banco Mundial allanó el camino para que la LGE se abriera paso y la modernización de la educación en España intentara situarse cerca de los parámetros europeos.

A principios de los setenta, Michel Lobrot obtiene el doctorado y se convierte en profesor estable en la universidad, posición que compagina con la creación y participación en asociaciones vinculadas al cultivo de grupos de expresión, entre las que destacan el Instituto Ágora. En realidad, a medida que avanzan los años Lobrot abandonará la Pedagogía Institucional para insistir en la animación no directiva de grupos. Al mismo tiempo, realiza seminarios de formación y estancias en el extranjero que se intensificarán a partir de su jubilación anticipada de la universidad. Es una decisión que Lobrot adopta de forma voluntaria:

Sí, hubo tres rupturas importantes en mi carrera, si se me permite decirlo. Cuando dejé los dominicos, lo que fue bastante dramático, porque fui más o menos expulsado de los dominicos, porque estaba completamente fuera de la Iglesia, aunque seguía siendo religioso. Prácticamente, había roto con la Iglesia. Me vi obligado a marcharme y fue muy duro, terrible, esta partida. Esa fue la primera ruptura. La segunda ruptura fue cuando dejé Beaumont en 1969, que también fue muy dura, muy conflictiva. Y la tercera ruptura fue cuando dejé París VIII, cuando me retiré en 1986, porque la situación se había vuelto insoportable. Era demasiado innovador, demasiado marginado, demasiado rechazado. Y ya no podía soportar el clima de París VIII. Así que, tres veces en mi vida, fui llevado a romper una inserción que sin embargo era muy buena, un sistema en el que a pesar de todo era muy reconocido, muy bueno, en cierto modo. Cada vez, rompí y me fui voluntariamente porque no podía soportar más un cierto número de cosas.8

Sigue con sus actividades formativas, ya fuera de la academia, y viaja con frecuencia al extranjero. Hay cuatro países donde el impacto de su obra es considerable: México, Canadá (Quebec), Grecia y Argentina. Son lugares a los que Michel Lobrot acude con asiduidad. En la última década del siglo XX la lista de países crece con Italia, Marruecos y Argelia. La participación en asociaciones diversas, las actividades en el ámbito internacional, junto al cultivo de sus relaciones personales, serán sus ocupaciones habituales en su última etapa vital. Siempre con la escritura como forma de volver sobre sí mismo, sobre los temas que le siguen manteniendo activo intelectualmente, en una espiral de reflexión y escritura. En su último escrito, ya citado, señala: “el hombre ya no es considerado como cualquier otro objeto del universo, como uno-en-sí-mismo, como diría Sartre, sino como uno-para-sí-mismo. Esto significa que el ser humano no sólo se mira a sí mismo a través de lo que se llama conciencia, sino que se construye así mismo. Es fundamentalmente un demiurgo”.9

L’air du temps: La Pedagogía Institucional y su contexto

A partir de la década de los años 60 del siglo XX se intensifica el escrutinio acerca de las formas de organización de la sociedad que se habían consolidado en el mundo occidental desde el final de la Segunda Guerra Mundial. Aparecen reflexiones y manifestaciones en muchos campos del conocimiento que están interconectadas: desde la literatura a la arquitectura, del teatro a la filosofía política, desde la psicología a las artes plásticas, desde la sociología a la pedagogía. Todas ellas apuntan a una crítica a las instituciones y a los poderes que éstas legitiman (la familia, la escuela, el ejército, el hospital, la fábrica...). Es un caldo de cultivo que hace emerger inquietudes culturales y profesionales que no dan por suficientes ni por buenos los mecanismos reguladores de la sociedad. No son preocupaciones nuevas, sino que profundizan en análisis que ya se habían planteado en épocas anteriores por parte de personalidades del mundo libertario, de activistas del pacifismo, en el cambio del siglo XIX al XX, en la antesala y con posterioridad a la Gran Guerra (1914-1917).

Muchas de las personalidades que intervienen en el debate cultural y académico acerca de la configuración del mundo social contemporáneo, que explica el nacimiento y el desarrollo de la Pedagogía Institucional francesa, son de la generación nacida en el período de entreguerras. Es el caso de algunos de sus autores más destacados y de otras figuras señeras del panorama francés y europeo: Fernand Oury nace en 1920; Edgar Morin, en 1921; Raymond Fonvieille, en 1923; Michel Lobrot, Jean Oury, Georges Lapassade y Jean François Lyotard nacen en el año 1924; Gilles Deleuze, en 1925; Michel Foucault y Alain Touraine, en 1926, etc. A partir de los años cincuenta y sesenta asumen un protagonismo que interpela y dialoga con sus maestros de generaciones precedentes, como Jacques Lacan, Jean Paul Sartre, Georges Canguilhem, Maurice Merleau-Ponty, Albert Camus, Francesc Tosquelles, Raymond Aron, etc.

Pero si abrimos un poco más el foco y salimos de Francia, veremos cómo en los años veinte también nacen algunos de los maestros que renovarán la escuela italiana, especialmente en la educación infantil. Ahí están Loris Malaguzzi y Gianni Rodari, nacidos ambos en 1920; Mario Lodi, nacido en 1922; Bruno Ciari y Lorenzo Milani, en 1923. Eran maestros jóvenes que (re)construían una nueva escuela democrática después del período fascista y de una guerra mundial. Empezaron en pequeñas escuelas y en los municipios, desde abajo; no desde las cátedras universitarias, ni desde los ministerios. Conformaron una síntesis pedagógica a partir de las influencias freinetianas, con las nuevas aportaciones que llegaban de la psicología cognitiva y la propia tradición pedagógica italiana, tanto laica como cristiana. Una síntesis heredera también de la cultura de la resistencia partisana y de una izquierda transformada a la sombra de Antonio Gramsci, que reconocía en los niños y en las niñas su condición de personas co-constructoras de cultura.

Son ejemplos de los replanteamientos sobre cómo debe ser la educación, cómo deben ser las escuelas. Aparecen en diferentes contextos y señalan un malestar con las instituciones que será puntualizado de forma radical por Ivan Illich, nacido en 1926, que dará una vuelta de tuerca más a la hora de decidir qué hacer con nuestras instituciones.

En definitiva, la aparente consolidación de los sistemas educativos en el mundo occidental y la demanda social de educación, que crece exponencialmente en todo el mundo, son factores que plantean retos e interrogantes. Los nuevos estados nacidos de los procesos de descolonización reclaman una mirada diferente en relación a cuáles deben ser las estrategias para educar a amplias capas de la población. Paulo Freire, nacido en el año 1921, publicará su pensamiento pedagógico contemporáneamente a la edición de las primeras obras de la Pedagogía Institucional francesa. La educación como práctica de la libertad se publica en el año 1965, y la Pedagogía del Oprimido en 1968. El clamor por una educación popular y universal también implica una revisión de las funciones que deben llevar a cabo las instituciones educativas.

Así, pues, el movimiento de la Pedagogía Institucional es un asunto fundamentalmente francés, pero no puede explicarse solamente en base a un contexto local. Las grandes aportaciones de la pedagogía de todos los tiempos no pueden situarse fuera de campo, como si florecieran en el vacío y como si sólo interrelacionaran con otras propuestas exclusivamente pedagógicas, anteriores o contemporáneas que, obviamente también se tienen en cuenta. Algunos de los autores de la Pedagogía Institucional francesa conocen y analizan experiencias educativas a tener en cuenta. Es el caso de Rémi Hess, que nos habla de Blonskij, Makarenko, de la tradición libertaria alemana, de pedagogías tan diferentes como las de Summerhill, Barbiana o las experiencias a la deriva de Fernand Deligny. Son propuestas, escribe Hess, que constituyen un campo de investigación para la eclosión de la Pedagogía Institucional.10 Pero, en cualquier caso, las corrientes pedagógicas no dejan de ser opciones que nacen y se desarrollan en base a unas necesidades e inquietudes de su contexto. Hay figuras muy singulares, ciertamente, pero no toman sus decisiones en abstracto sino en confrontación dialéctica con la realidad que les ha tocado vivir.

La Pédagogie Institutionnelle de Lobrot se publica en Francia en el año 1966, y se traducirá al español en Buenos Aires en 1974. Aida Vasquez y Fernand Oury publican Vers une pédagogie institutionnelle en el año 1967, obra que será rápidamente traducida, un año después, al español bajo el título Hacia una pedagogía del siglo XX. Coinciden en un lapso de tiempo en el cual se producen los acontecimientos de Mayo del 68 en las calles de París. La relación entre dichas publicaciones y las revueltas de Mayo se hace inevitable. Frecuentemente se apunta al hecho de que los acontecimientos parisinos provocaron un replanteamiento de las instituciones educativas. Pero aún es más cierto que fue el cuestionamiento progresivo de las instituciones educativas lo que provocó el Mayo del 68.11 Desde el punto de vista educativo, aunque es imposible separarlo de inquietudes más amplias de carácter social, ello se explica por la necesidad de revisar las funciones que la escuela había llevado a cabo hasta entonces, ajustadas a las necesidades del sistema: la reproducción, la clasificación y la selección.

Lejos de ser el año cero, 1968 fue en muchos sentidos la culminación de una evolución silenciosa. Las reformas sectoriales crearon un deseo de libertad en una sociedad que había seguido siendo patriarcal y autoritaria en general.12 Ya Georges Canguilhem había planteado la cuestión de qué o quién es normal o patológico en una sociedad, en sus tesis del año 1943, leída en plena militancia del autor en la resistencia francesa. Una tesis que acabará siendo un texto seminal para los filósofos de generaciones posteriores como Michel Foucault, Gilles Deleuze o Félix Guattari. El replanteamiento de las funciones de las instituciones, entre ellas las educativas, añadieron impulso al lanzamiento de adoquines en las calles de París, como ya había sucedido, no hay que olvidarlo, en otras ciudades europeas y norteamericanas.

Figura 2. La Pédagogie Institutionnelle de Lobrot se publica en Francia en el año 1966, y se traduce al español en Buenos Aires en 1974. El libro de Aida Vasquez y Fernand Oury Vers une pédagogie institutionnelle, ve la luz en 1967 y es traducido al español en 1968 bajo el título Hacia una pedagogía del siglo xx. La aparición de ambas obras coincide con el lapso de tiempo en el cual se producen los acontecimientos de Mayo del 68.

Unos años antes de los sucesos de Mayo, Georges Lapassade había publicado el libro La entrada en la vida,13 por encargo de Edgar Morin. Era el resultado, en parte, de la tesis doctoral de Lapassade, y en ella insistía en la constatación de que la persona adulta no está completa, que la persona humana siempre es inacabada. En realidad, estaba revindicando la juventud, que no puede ser vista como una etapa inmadura para llegar a la adultez que representa el punto de destino del individuo. El Mayo del 68 fue, entre muchas otras cosas, una revuelta de la juventud que engarza con los escritos de George Lapassade. El libro tuvo mucho eco en Francia y, paradójicamente, sirvió de texto base para orientar la legislación francesa sobre educación permanente en 1971. Podemos anotar también la publicación en 1964 de la obra de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron Los herederos. Los estudiantes y la cultura,14 una de las obras capitales de la sociología del siglo XX. La obra es un análisis del sistema educativo y de su función para legitimar (mediante pruebas, exámenes y procedimientos diversos) las competencias de un determinado grupo de estudiantes, los herederos, en detrimento del alumnado de las clases populares.

Las instituciones en su conjunto habían pasado, pues, a ser objeto de análisis. Sería prolijo destacar la tupida red de intercambios entre terapeutas, educadores, artistas y filósofos embarcados en un proceso de deconstrucción de las instituciones. Consecuentemente, se disecciona la pedagogía convencional y se comienza a analizar la institución en términos de poder; se va a una confrontación o a un análisis de las estructuras que limitan la vida de los grupos y las personas. Y, poco a poco, la crítica antiautoritaria suma progresivamente más y más altavoces en las semanas previas, que desembocarán en las barricadas estudiantiles.

Realmente, el primer Mayo del 68 se dio en Gennevilliers y otras escuelas de la periferia parisina algunos años antes, pero con las mismas claves que luego sirvieron para simbolizar la revuelta parisina. En las escuelas suburbiales de París se habían gestado los presupuestos de la “nueva izquierda” —de esta izquierda antipartidos y antiautoritaria—, que el Mayo del 68 patentó como aportación propia.15

Las aportaciones de la pedagogía y el análisis institucionales contribuyeron a generar un ambiente propicio a la contestación, especialmente hacia la universidad en cuanto institución distanciada de las inquietudes y anhelos de los jóvenes estudiantes. La movilización de Mayo del 68 dará fuerza a los postulados de la Pedagogía Institucional. Es revelador comparar la edición primera de otro libro de Georges Lapassade, Grupos, Organizaciones e Instituciones, fechada en 1967, y su segunda edición que se publica en 1971. Entre las dos, está Mayo. En el prólogo y en el epílogo de dicha segunda edición, Lapassade constata el triunfo, temporal y parcial, de las aportaciones de las corrientes institucionales y contrainstitucionales.

Así pues, las aportaciones del movimiento de la Pedagogía Institucional representan una de las corrientes que confluyeron en los acontecimientos de Mayo del 68, que pueden leerse como varias revueltas en una.16 Como ya hemos señalado, la reivindicación de lo joven es la primera de ellas. Una protesta contra unas formas de vida que no satisfacen las inquietudes existenciales de los estudiantes que se manifiestan. La Pedagogía Institucional ofrece elementos de reflexión sobre la condición del joven o de la joven ante instituciones insensibles que solo sirven a las elites adultas y a un statu quo fosilizado. Una segunda revuelta tiene que ver con la capacidad de construir instituciones internas que se confrontan con las instituciones externas burocratizadas. No durará mucho tiempo, pero la onda expansiva de los vínculos entre el análisis institucional y el Mayo del 68 será recibida en diferentes países. En tercer lugar, tanto la Pedagogía Institucional como el Mayo del 68 suponen también la reivindicación de la palabra y el cuerpo como elementos de empoderamiento de individuos y grupos frente a la alienación. Mayo del 68 y la universidad de Vincennes son una fuente de acontecimientos educativos vinculados a lo performativo (teatro experimental, happenings, dinámicas grupales) que beben también del análisis institucional, como instrumento de investigación de nuevas formas de conocimiento individual y grupal.

La Pedagogía Institucional francesa: ¿qué hacemos en/con las instituciones educativas?

Diversas fuentes (Ginette Michaud, Rémi Hess) señalan al psiquiatra Jean Oury, hermano del pedagogo Fernand Oury, como el primero que emplea, en 1958, el nombre de Pedagogía Institucional, una expresión que quiere dar cuenta de una nueva forma de entender la vida en el aula. A partir de este momento, la denominación Pedagogía Institucional servirá para resaltar las aportaciones de un amplio número de personas de diferentes procedencias: enseñantes de todos los niveles, de la educación infantil a la universidad, terapeutas y profesionales de la educación social. Todas ellas querrán reconducir el carácter limitador de las instituciones y, en concreto, de las instituciones educativas: ¿Y si fueran ellas, y no las personas, las que incorporan patologías? ¿Quién está enfermo, la institución o el instituido?

Los autores y las autoras que se vinculan a las diferentes orientaciones de la Pedagogía Institucional francesa entienden que cualquier intento de transformar la institución implica hacerlo desde dentro, huyendo de la ilusión de que hay otro lugar en el que se pudiera inventar una sociedad radicalmente diferente. Contra la dominación y la alienación, se trata de repensar, cuestionar, desentrañar y repolitizar las instituciones educativas, no para promover una determinada línea política, sino para desenmascarar todas las formas de conspiración (sean cuales sean sus orígenes ideológicos) que pretenden ocultar o disimular los fuertes poderes institucionales. Los institucionalistas franceses no son ilusos respecto de las difíciles posibilidades de éxito de una pedagogía institucional que cambie el conjunto de la sociedad. Georges Lapassade señala que es pretender algo prácticamente imposible ir hacia instituciones educativas autogestionadas en una sociedad que no vive en la autogestión. Así lo expresa también Joaquim Franch, pedagogo catalán que siguió de cerca los movimientos institucionalistas franceses y que llevó a cabo experiencias de autogestión en el ámbito escolar y también en entornos no formales. A partir de los postulados de Lourau, Franch se preguntaba “cómo una pedagogía liberal utópica pretende realizar la construcción de una ‘isla feliz’ en el seno de una sociedad coactiva. ¿Qué sentido tiene la creación de reductos libres cuando el contexto más amplio, la sociedad, no lo es?”.17

Lo que pretende este grupo heterogéneo de educadores es cambiar la actuación monocorde y unívoca del profesorado, en tanto que delegado del sistema, por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, que aseguren de manera continuada el protagonismo del grupo, la reciprocidad y los intercambios dentro del grupo y fuera de él. En algunos enfoques se profundizará en la posibilidad de una autogestión más o menos radical. En otros, se asumirá que las instituciones externas, por decirlo al modo de Georges Lapassade, son difíciles de remover (direcciones, inspección leyes estatales...). En consecuencia, se tratará de poner en manos del alumnado todo aquello que sea posible: la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior de estos contextos.

Las aportaciones de la mayoría de personalidades de la Pedagogía Institucional tienen estrechas conexiones con otros campos de las ciencias humanas y sociales: la filosofía, la etnografía, la psicología, la antropología, la sociología, el teatro o la arquitectura. Son textos, experiencias e intervenciones que se mueven en posiciones de frontera y en las costuras e intersecciones de los saberes disciplinarios. Desde el pensamiento político o sociopolítico, desde la antropología, desde el psicoanálisis, desde la profundización en las nuevas teorías sobre los grupos, se analiza la relación entre el poder de las instituciones y la necesidad de emancipación humana. Si el individuo quiere ser sujeto activo, consciente de su propia historia, debe entender y diseccionar las instituciones de las que depende y, junto al grupo, buscar una salida, una transformación. Para la Pedagogía Institucional el fracaso escolar se debe fundamentalmente a que el alumno no entiende lo que lo instituye.

En el fondo, estamos ante un debate que tiene una larga trayectoria acerca de los procesos de socialización y de la relación entre individuo y sociedad. Son dilemas que los pensadores y pedagogos libertarios ya se plantean a mitad del siglo XIX y que no tiene una respuesta precisa: ¿Una nueva sociedad supondrá el crecimiento cultural y educativo de las personas, o primero debemos educar la conciencia individual y colectiva para ir a una nueva sociedad? ¿Qué rol juegan las instituciones en este proceso?

La referencia inicial a los hermanos Jean y Fernand Oury tiene sentido porque, de alguna forma, representan dos ámbitos que alimentarán con fuerza el nacimiento de la Pedagogía Institucional. Por un lado, la psiquiatría y la psicoterapia (Jean Oury), por el otro la pedagogía y la educación (Fernand Oury), todo ello en el marco de una época especialmente fructífera en la crítica a las instituciones establecidas a partir de la segunda mitad del siglo XX y que hemos esbozado en las páginas precedentes.

Hay un primer lugar especialmente relevante al que debemos prestar atención unos años antes de la eclosión de la Pedagogía Institucional. Es el hospital psiquiátrico de Saint-Alban, en Lozère, que dirige el catalán Francesc Tosquelles, psiquiatra exiliado al que el régimen franquista ha condenado a muerte como militante trotskista del Partit Obrer d’Unificació Marxista (POUM), y como número dos, al lado del doctor Emili Mira, de la psiquiatría republicana durante la Guerra Civil. Lo que sucede en aquel hospital durante la ocupación nazi de Francia tiene todos los componentes de una epopeya que debería ser conocida y reconocida. Afortunadamente, más allá de los honores que Francia ya ha tributado a Tosquelles, en España una gran exposición en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB) en 2022, que continuará en el Museo Centro de Arte Reina Sofía de Madrid, y posteriormente en Toulouse, ofrece una visión global de este psiquiatra de Reus (Tarragona). La publicación de diferentes obras sobre el autor da cuenta de su importancia, como uno de los faros del replanteamiento de la institución psiquiátrica que se desarrollará en la segunda mitad del siglo XX.18 Las prácticas que se desarrollan en el manicomio de Saint-Alban están en el origen de aquellos cambios. El hospital, además, sirve de refugio a la resistencia que opera en la zona y acoge entre sus paredes a grandes figuras de la intelligentsia francesa, entre los que destaca el poeta Paul Élouard, escondido entre sus muros. Cuando en 1947 Jean Oury llega a Saint-Alban, descubre, entre otros útiles de trabajo de los internos, una prensa Freinet. Oury se integra en los grupos de atención influenciados por el psicoanálisis y en un trabajo de “atmósfera aséptica”, que serían los fundamentos de la psicoterapia institucional, en la que, en palabras de Tosquelles, nada debería ser obvio, y todo está sujeto a discusión. Más adelante, Jean Oury abrirá La Borde, otra experiencia psiquiátrica rupturista, siguiendo la estela de Tosquelles y Saint-Alban. Las propuestas terapéuticas de Francesc Tosquelles y de Jean Oury tienen su correlato y su plasmación pedagógicos en las técnicas de Freinet, como un conjunto de técnicas y también de instituciones, que se convierten en mediadoras entre el alumnado y su entorno.

Fernand Oury, hermano de Jean y figura señera de una de las corrientes de la Pedagogía Institucional, aporta este vínculo entre las prácticas terapéuticas y las estrategias freinetianas. Estas estaban siendo revisadas por grupos de maestros, en un proceso de evolución ante las necesidades educativas del alumnado de las periferias de París y de otras ciudades francesas. Estos grupos de maestros proponen cambios en la organización que dirige Céléstin Freinet, pues dudan de la adaptabilidad de las técnicas freinetianas a las nuevas necesidades de las escuelas urbanas. La oportunidad de emplear nuevas estrategias procedentes de la psicoterapia institucional (Tosquelles, Oury, etc.) y de las aportaciones cada vez más reconocidas del terapeuta norteamericano Carl Rogers, etc., entra en conflicto con la ortodoxia freinetiana y provoca la ruptura. Freinet no aceptará las disidencias que se generan en el seno del movimiento, lo que supondrá la salida del grupo encabezado por Fernand Oury y por Raymond Fonvieille, un maestro del centro escolar de Grennevilliers, cerca de París, que estaba experimentando nuevas formas de organizar la vida en el aula y las difundía en diferentes revistas educativas.

Lo que ocurría a principios de los años 60 con los disidentes del movimiento Freinet en la región de París se refería globalmente a una especie de desalienación, aplicada a la institución escolar: alienación del alumno (niño, adolescente) y alienación del profesor en un sistema autoritario donde la (supuesta) transmisión de conocimientos garantizaba sobre todo la perpetuación del poder.19

Oury y Fonvieille crean el Groupe Techniques Educatives (GTE) y entablan una relación con otros especialistas de las ciencias humanas para comprender mejor lo que ocurre en las aulas. Hay que reorganizar las relaciones en una institución educativa convertida en escuela-cuartel, como escribirán más tarde Jacques Pain y Fernand Oury; en un sistema educativo como quintaesencia de la burocracia inhibidora, en palabras de Michel Lobrot; en una máquina de expedir diplomas, insensible al potencial y a la creatividad de las personas. En realidad, el concepto de “escuela-cuartel” ya se utilizaba en Francia para describir los grandes institutos napoleónicos, y se continuó aplicando a las nuevas escuelas de los suburbios parisinos de los años cincuenta. Centros muy grandes en los que la disciplina y las normas acaban siendo mucho más importantes que los aprendizajes disciplinares. Las técnicas freinetianas u otras ya no son suficientes para reducir el malestar tanto estudiantil como docente. Las técnicas pueden ayudar como causa ocasional en un efecto terapéutico positivo, pero lo que verdaderamente cuenta es la calidad relacional del entorno. Ello limita y rebaja cualquier intento de fetichización de las técnicas Freinet. Después discreparán en otros muchos aspectos, pero tanto Fernand Oury como Michel Lobrot supeditan las actividades pedagógicas y didácticas al intercambio y a las relaciones personales.

Era inevitable, pues, la ruptura ya comentada en el seno del movimiento freinetiano francés. Ello supone el pistoletazo de salida de la Pedagogía Institucional francesa. Ésta, a su vez, se divide en dos grandes líneas. Oury y Fonvieille, respectivamente, las encabezarán en sus primeros tiempos. Por un lado, se constituye un grupo de tendencia psicoterapéutica que mantiene la importancia de las técnicas Freinet, pero que se fundamenta en el psicoanálisis, organizado alrededor de Fernand Oury, con Aída Vásquez. Por el otro, un grupo de tendencia autogestionaria, con especial atención a la psicosociología y al análisis institucional, que liderará Raymond Fonvieille y al que se incorporarán docentes y psicólogos que provienen de la educación secundaria, de la pedagogía especial, o de la enseñanza universitaria. Es el caso de Michel Lobrot, Georges Lapassade, René Lourau, por citar algunos de los nombres más destacados.

Acentúan el debate acerca de una cuestión clave: por un lado, la tarea educativa consiste en conducir a la juventud hacia la libertad autónoma, pero lo hace a través de medios e instituciones que producen el efecto contrario, Es decir, encierran e inhiben al joven estudiante. Ante esta situación paradójica de la pedagogía, proponen prácticas de ruptura. Se trata de implementar mediaciones diversas, que aseguren de manera continuada la acción, la reciprocidad, los intercambios, en el grupo y fuera de él. En este sentido, la incidencia de la Pedagogía Institucional se irá acentuando hacia la enseñanza secundaria y en la universidad. Son propuestas pedagógicas y sociales que abogan por el autoanálisis grupal, pero también por la inmersión en el entorno, por la toma de riesgos, por afrontar la otredad. Se parte desde el cambio personal, para llegar a la transformación de las instituciones.

En realidad, en la década de los años sesenta hay una serie de replanteamientos de los métodos y las prácticas en un número importante de escuelas en Francia. Procesos similares se producen en otros países europeos, y en el norte y el en el sur del continente americano. La puesta en marcha de institutos de investigación como el Institut Pédagogique National (IPN) permiten el contraste de maestros y maestras con investigadores de otros ámbitos educativos (formación del profesorado, universidad...). Se preguntan hasta qué punto las técnicas de la Escuela Nueva pueden dar respuesta a los desafíos que los cambios culturales y sociales del último tercio del siglo XX están planteando.

Se crean grupos de todo tipo para la reflexión y la acción educativas. Lobrot mismo, por ejemplo, organiza en 1967 el Groupe pour la Rénovation des Institutions Pédagogiques, para profundizar en una pedagogía institucional con las personas que hacen prácticas en el centro de Beaumont-sur-Oise. René Lourau teoriza en su tesis de 1969 acerca del análisis institucional, como una de las consecuencias de la Pedagogía Institucional. Junto a Lapassade concretará una práctica de intervención socioanalítica, ante la demanda de herramientas para actuar por parte de profesionales de la educación y del trabajo social y comunitario. Rémi Hess desarrollará el diario institucional, como instrumento de análisis y de ayuda a la investigación. Un dispositivo de escritura donde el profesional debe anotar cada día un acontecimiento significativo acerca de su vida profesional, permitiendo su difusión para generar un proceso de análisis más colectivo en el seno de la entidad.20

Hay una voluntad extendida entre grupos de maestros para poner en práctica nuevas estrategias y para lanzarse a experimentos de autogestión pedagógica, y un poco más allá, también. En los años sesenta también se habla de autogestión en el ámbito político. Georges Lapassade y Edgar Morin publican ya en 1962 un texto crítico con el socialismo de Estado y abogan por una suerte de microsocialismo que utilizara el análisis institucional para limitar los efectos de la burocratización. Se buscan ejemplos de terceras vías entre la alienación capitalista y el dirigismo soviético, en la organización de países no alineados, en incipientes formas de cooperativismo o en la experiencia yugoslava que Michel Lobrot seguirá de cerca. Todo ello es difundido y discutido en revistas de todo tipo, de carácter generalista y del campo pedagógico. Es una cuestión no menor: las controversias sobre la autoridad, en particular la autoridad del profesor, pero también, de forma más general, sobre la autoridad de los adultos en relación a niños y jóvenes, aparecen en la prensa diaria; la crisis de las instituciones y la autogestión pedagógica saltan a la arena pública, más allá de las revistas y publicaciones especializadas.

Como es evidente, las personalidades que desarrollan los postulados de la Pedagogía Institucional francesa no son las únicas que analizan el rol de los grupos y de las instituciones, o las posibilidades de emancipación ya sea en una institución educativa o en una institución psiquiátrica. Cabe destacar las aportaciones, ya clásicas, de Jakob Levy Moreno, que profundiza en las técnicas del psicodrama, las de Kurt Lewin sobre las modalidades de relación interpersonal, o las de Carl Rogers, que teoriza y lleva a la práctica planteamientos de no directividad en la relación personal, en la escucha activa y en la vida de los grupos.

Para profundizar en los inicios y el desarrollo de la Pedagogía Institucional es muy relevante acudir a los textos que nos aportan los protagonistas de dichos procesos. Además de las tesis ya citadas de Maria Antònia Santandreu, que recogen mucha información proporcionada por Raymond Fonvieille o Mchel Lobrot, entre otros, es destacable el libro del propio Fonvieille titulado Naissance de la pédagogie autogestionnaire. En lengua española, cabe reseñar la pormenorizada exposición que hace el profesor Antoni J. Colom en La Pedagogía Institucional, un volumen que permite entender muchos de los elementos clave de la Pedagogía Institucional francesa. Otros textos nos ofrecen más claves de lectura. Ahí están los libros de Rémi Hess, o las síntesis interpretativas de Joaquim Franch, o de Pere Fontán Jubero, o de Jaume Sarramona. Tampoco podemos olvidar el espléndido análisis que Jesús Palacios hizo en su conocido libro La cuestión escolar, en el que dedica un capítulo clarificador a las pedagogías institucionales, así, en plural, lo que da a entender los diferentes enfoques existentes en esta corriente pedagógica, que el profesor Palacios sitúa dentro de un capítulo más amplio que lleva por título “La crítica antiautoritaria”. En cualquier caso, los diferentes enfoques (personales, políticos, pedagógicos...) existentes en el conjunto de autores que configuran el movimiento de la Pedagogía Institucional confluyen, al menos, en tres aspectos comunes, de acuerdo con Jesús Palacios: la crítica a la pedagogía tradicional, el análisis de la institución en términos de poder, y el carácter fronterizo entre lo educativo y lo terapéutico a la hora de dar respuestas a la confrontación con las estructuras burocráticas que limitan la vida de los grupos y las personas.

Michel Lobrot y la Pedagogía Institucional: la difusión de la autogestión educativa

El libro La Pedagogía Institucional de Michel Lobrot es uno de los textos fundamentales de la Pedagogía Institucional francesa. Como ya hemos señalado, se publica en español por primera vez en 1974, gracias a la editorial Humanitas de Buenos Aires, traducción que incluye también el prefacio de Jacques Ardoino (que incluimos igualmente en la presente edición). La edición original en francés había aparecido ocho años antes, en el año 1966. El texto incorpora un subtítulo bien explícito: la escuela hacia la autogestión. Este es el horizonte pedagógico por el que aboga Michel Lobrot y con el que cierra el libro:

Sin una autogestión por lo menos en germen, en la escuela, sin que los alumnos se hagan cargo de sí mismos, sin una destrucción al menos parcial de la burocracia pedagógica, no se alcanza ninguna formación verdadera y por consiguiente ningún cambio en la mentalidad de los individuos. Se advierte inmediatamente la repercusión en el plano social. La sociedad se hunde en problemas y conflictos insolubles. Hay que comenzar por la escuela. La sociedad del mañana será consecuencia de la escuela o no existirá.21

La idea fundamental de una autogestión pedagógica desburocratizadora se plantea desde un cierto posibilismo, entendiendo que las instituciones dependen de fuerzas muy superiores que no pueden ser disueltas o transformadas por las personas, maestros y alumnado, que las sufren. Pero, por otra parte, la definición de lo que es la autogestión pedagógica entraña una radicalidad considerable, puesto que tampoco es nada fácil abordar unos cambios en la vida diaria, en los aspectos organizativos y en los roles que unos y otros juegan en el seno de las instituciones educativas. Cincuenta y tantos años después de la publicación de los textos más relevantes de la Pedagogía Institucional, como el que estamos presentando, seguimos viendo la dificultad de transformar muchos de los elementos que conforman la también llamada cultura escolar, que es diferente de la cultura social, o también gramática escolar,22 que implica el conjunto de reglas, estructuras, prácticas, códigos, rituales, formas organizativas que acaban determinando la vida en el aula. Un núcleo duro que la escuela ha conservado a lo largo del tiempo y que es percibido como inevitable, como esencia de la escolaridad. La cultura escolar se constituye en una barrera protectora de la identidad de la organización, que dificulta el crecimiento personal del alumnado e impide los cambios, los cuales se juzgan ajenos o incompatibles con esta identidad institucional que no necesariamente sirve a las personas. Para Michel Lobrot la clave está en preguntarnos cómo podemos cambiar aquellos aspectos de la escolaridad que despersonalizan a los individuos:

El principio consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir, no la elaboración de los programas o la decisión de los exámenes, que no dependen ni del docente ni de sus alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior de este marco.23

Ello es posible en la medida que los individuos y los grupos asuman su libertad y su responsabilidad para plantear demandas y propuestas en el ámbito de sus motivaciones, sus deseos y las decisiones que quieran tomar, y en el ámbito de los contenidos que quieren tratar. Es desde esta perspectiva que Lobrot desconfía de nuevas propuestas pedagógicas que en los años sesenta se dan a conocer en todo el mundo, como los postulados de la enseñanza programada u otras que, en realidad, no cuestionan el carácter alienador de las instituciones educativas.

El libro consta de dos partes claramente diferenciadas. En la primera, Michel Lobrot construye un retrato de la institución educativa como estructura burocratizadora. Es un análisis que tiene sus paralelismos con los que realizan otros miembros de la Pedagogía Institucional. Es el retrato de la escuela-cuartel en Oury y Vásquez, por ejemplo. Para Michel Lobrot esta escuela burocrática incorpora también un fuerte componente de conflicto generacional en el que la juventud es percibida como un peligro del que hay que defenderse. Plantear un entorno educativo de amistad, confianza y relaciones libres es incompatible con una institución educativa cuya génesis parte de una jerarquización predemocrática. Hay una línea de fondo que impregna toda su obra, no sólo en este su primer libro, y es el respeto al potencial humano, a la necesidad de no frenar las fuerzas que en nosotros son motrices y fuente de progreso, que muchas veces son desvalorizadas, negadas, lo que implica estancamiento, aburrimiento, tristeza. Reivindica el protagonismo del deseo y el placer en el desarrollo humano. Al final de su vida seguirá insistiendo: “El poder pretende evitar la entrada en juego de la subjetividad del otro, una fuerza considerable y disruptiva que se parece a la de la dinamita”.24

Volviendo a La Pedagogía Institucional, en esta primera parte del libro Michel Lobrot también señala los límites de la Escuela Nueva. Ya lo había apuntado en el año 1964 en una reunión del grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet: “Confiáis demasiado en la escuela activa. No creáis que las actividades lo resuelven todo. Lo que cuenta son las relaciones”. No por el hecho de utilizar unas determinadas técnicas ya podemos considerarnos maestros y maestras que atienden a las verdaderas necesidades de nuestro alumnado:

La dimensión institucional está ausente tanto en la “escuela nueva” (de Ferrière o Claparède) como en la “escuela moderna” (de Freinet). La meta perseguida no es explícitamente la creación de nuevas instituciones en la clase ni el cuestionamiento fundamental de la relación maestro-alumno. El docente puede perfectamente seguir siendo “amo después de Dios” en la clase, aunque utilice el “texto libre”, el “dibujo libre”, la correspondencia interescolar, etc.25

En la segunda parte del libro, Lobrot describe los aspectos básicos de la autogestión pedagógica, que sitúa junto a otras autogestiones: la política, la terapéutica y la institucional. La aportación lobrotiana es nítidamente pedagógica, a diferencia de otros autores de la Pedagogía Institucional que se acomodan en una autogestión terapéutica. Para Lobrot es importante llegar a un cambio pedagógico que transforme prácticas y contenidos. Este también es un punto de fricción entre maestros y terapeutas dentro del movimiento de la Pedagogía Institucional francesa. Y es también motivo de debate entre Lobrot y el propio prologuista de su obra, Jacques Ardoino, en un poco habitual texto de presentación en el que éste plantea sus objeciones a las propuestas de Lobrot. A su vez, Lobrot señala las limitaciones de los grupos de diagnóstico defendidos por Ardoino, en el sentido de que dedicar esfuerzos sólo al análisis institucional no necesariamente implica la generación de cambios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Lobrot reconoce el legado del movimiento de los hospitales psiquiátricos y de la psicoterapia institucional, y cita a Francesc Tosquelles, pero insiste en los cambios pedagógicos y la necesidad de ir más allá de la utilización de unas determinadas técnicas didácticas.

En la parte más específicamente dedicada a la autogestión pedagógica, Lobrot plantea que lo que podemos cambiar puede movilizarse gracias a la capacidad del maestro de cambiar de posición, convirtiéndose en un instrumento al servicio de los alumnos, para entender sus demandas y para orientar sus posibilidades de intervenir y modificar aspectos organizativos, didácticos y curriculares. En este sentido, poner en marcha un verdadero proceso de autogestión pedagógica no supone abrazar una pedagogía “laissez faire”, laxa, desprovista de intención y compromiso, que es lo que los críticos de la autogestión reprocharán. El problema radica en cómo implementamos las etapas de un proceso autogestionario. El debate estará servido, especialmente acerca de un inicial vacío de poder insostenible que puede generar violencias y retrocesos si el maestro modifica su rol directivista, lo cual no significa necesariamente que deje de actuar.

Lobrot entiende que el punto de llegada de la autogestión pedagógica es la pedagogía institucional. Ésta implica la ausencia de poder en un grupo dado y la posibilidad otorgada al grupo de encontrar instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes. En los dos últimos capítulos de esta segunda parte del libro, Lobrot va más allá de las aulas y sitúa la autogestión individual y colectiva como una forma de abordar la relación de la persona con la cultura, en términos vivos, dinámicos y dialécticos. Es la actitud frente al conocimiento y la sociedad lo que debe definir a una persona culta, y no el hecho de que conozca determinados contenidos culturales impartidos de forma vertical. Si se “cosifica”, la cultura pierde “su carácter revolucionario, su carácter ‘crítico’, su carácter dialéctico”.26 También plantea la necesidad de una autogestión social de carácter más amplio, como destino final de la autogestión pedagógica, y dedica las últimas páginas a analizar las experiencias de autogestión en la antigua Yugoslavia, como posible ejemplo de tercera vía para una autogestión social amplia, en la que los individuos y las instituciones asumen formas diferentes de organizarse y gestionar lo común. Su preocupación pedagógica, pues, va acompañada de una reflexión más amplia sin la cual no se entiende la función de la escuela. Tiene que ver con la posición del individuo en el mundo y con las formas de organización de las comunidades. Porque, como analizará en libros posteriores, la sociedad es un conjunto de instituciones, cada una con su historia particular, con sus conflictos que afectan profundamente la vida, los deseos y los proyectos de las personas.

Michel Lobrot, señaló Guy Avanzini en su momento, escribe con claridad, con “una gran riqueza de hipótesis explicativas y con la misma aspiración a una teorización sintética; y no se puede dejar de estar impresionado por la amplitud y la rectitud lógica de su elaboración”.27 Para Antoni J. Colom, La Pedagogía Institucional es una obra “voluminosa, sistemática, pero con grandes disquisiciones, ilustraciones y ejemplos de carácter histórico y cultural que ocupan gran parte de su entramado”.28

El libro de Michel Lobrot, junto al libro ya citado de Fernand Oury y Aida Vasquez, Hacia una pedagogía del siglo XX, así como la obra de Georges Lapassade, Grupos, Organizaciones e Instituciones, fueron los grandes difusores de la Pedagogía Institucional francesa en España y Latinoamérica.

Michel Lobrot siguió escribiendo, como ya se ha dicho, y lo hizo en varias direcciones. Siguió analizando el problema de la autoridad y el protagonismo de los grupos en la redefinición de las relaciones de los individuos con las instituciones, y específicamente con las instituciones educativas. Profundizó en las modalidades de la relación interpersonal, partiendo de Carl Rogers y de la importancia de la escucha activa. Aunque se desmarcó de este porque consideraba que sus prácticas incorporaban un exceso de intervención del terapeuta, proponiendo la NDI, o la No Directividad Interviniente. En los últimos años de su vida, Lobrot focalizará su atención menos en los procesos pedagógicos y más en el sujeto:

He escrito sobre educación, escuela y pedagogía, siempre me ha interesado. De todas formas, cuando he escrito y hablado sobre la educación, lo he hecho quizás de una manera demasiado normativa, proponiendo soluciones, fórmulas, métodos. Hoy no quiero hacer más esto. Quiero volver sobre el sujeto, porque es central, de un modo antropológico”.29

La Pedagogía Institucional supuso, en cualquier caso, un fuerte revulsivo porque dio argumentos para profundizar en un debate con muchos ángulos y perspectivas que se estaba abriendo en muchas partes del mundo acerca de la importancia de analizar y de confrontarse con el fenómeno institucional.

La Pedagogía Institucional y su radio de influencia

La Pedagogía Institucional francesa tuvo un eco reseñable en España a finales de los años sesenta y en toda la década de los setenta del siglo XX, por varios motivos. La difusión de los planteamientos de la Pedagogía Institucional francesa coincide con un período de grandes expectativas políticas, sociales y también pedagógicas. El régimen franquista empieza a mostrar signos de debilitamiento y las ideas y propuestas de cambio en todos los órdenes de la vida social circulan cada vez con más claridad, salvando las limitaciones de la censura y las restricciones. Entre los maestros jóvenes que se han incorporado recientemente al sistema educativo, tanto público como privado, se acentúa el interés por formarse y actualizar saberes en relación a corrientes pedagógicas y propuestas didácticas; hay una imperiosa necesidad de contar con alternativas en pro de una educación en una sociedad democrática. La efervescencia en el campo educativo también había sido alimentada por la creación de escuelas cooperativas de padres y maestros con postulados renovadores, o desde asociaciones de maestros y maestras de nuevo cuño vinculadas a la oposición al régimen. Hay una red de complicidades y vasos comunicantes de renovación pedagógica en la que tienen un papel relevante instancias como las Escuelas de Verano. Como ejemplo, la que organizaba la asociación “Rosa Sensat”, que llegó a congregar en la edición de 1979, en Barcelona, a más de nueve mil maestros y maestras. La movilización de las fuerzas opositoras es cada vez más explícita, al tiempo que el régimen franquista realiza algunas tímidas aperturas sin dejar el control del sistema. En efecto, la promulgación de la LGE (Ley General de Educación) en 1970, con toda la fase previa de informes preparatorios y con la tutela de organismos internacionales, también generaba rendijas para la entrada de nuevas propuestas. Otros componentes de esta red de acequias renovadora fueron las revistas pedagógicas y las nuevas editoriales. La eclosión de la Pedagogía Institucional francesa encuentra acomodo en este contexto sociopolítico. Así mismo, los acontecimientos del Mayo francés de 1968 también habían generado debate en torno a las temáticas de la autoridad, de la autogestión, sobre la condición docente, sobre la cultura estudiantil y tantos otros temas vinculados directamente con el pensamiento de Lobrot, Lapassade, Oury, etc.

El primer libro publicado en español y específicamente vinculado a la Pedagogía Institucional francesa fue, como ya hemos comentado, el texto de Aida Vasquez y Fernand Oury, Hacia una educación del siglo XXI. El libro de Michel Lobrot, publicado un año antes en su versión original francesa, no se publicó en español hasta 1974, por la editorial Humanitas de Buenos Aires. De hecho, Lobrot ya había publicado en castellano su libro Teoría de la Educación en 1972. En aquella época, además de las obras de Michel Lobrot, se pudieron leer en español los textos de Georges Lapassade, como Grupos, Organizaciones e Instituciones, La Autogestión Pedagógica o La entrada en la vida. Fernand Oury y Aída Vásquez, René Lourau, Jaques Pain, Ginette Michaud o Rémi Hess también llegaron en forma de libros y artículos. Todo el grupo de personajes relevantes de la Pedagogía Institucional fue traducido al español, exceptuando quizás Raymond Fonveille.

También en un contexto político de cambio, La Pedagogía Institucional de Michel Lobrot fue editada en Portugal en 1973, un año antes que la edición en español. Fue prologada por Rui Grácio, personalidad relevante de la pedagogía de ese país, atento a las influencias europeas y muy especialmente a las que venían de Francia. Becado por la Fundación Gulbenkian, Grácio realizó numerosas investigaciones educativas y asumió responsabilidades en política educativa con el gobierno provisional surgido de la Revolución de los Claveles de abril de 1974. Según Grácio, la Pedagogía Institucional suscitó un vivo interés entre los educadores portugueses que pugnaban por introducir mejoras en el funcionamiento de los centros educativos. Las ediciones francesas de las obras de estos autores estaban disponibles en alguna biblioteca, pero otras obras fueron traducidas al portugués en los mismos años que las traducciones al español.30

En nuestro entorno editorial es relevante la barcelonesa editorial Fontanella, que publica algunos textos estrechamente relacionados con la Pedagogía Institucional y con todo un universo de crítica antiautoritaria, que va desde las experiencias libertarias de Hamburg a los debates italianos sobre la autoridad; de Paul Goodman a Neil Postman; de Jacques Pain a Fernand Oury. Cabe citar aquí también las editoriales sudamericanas (de México y de Argentina) como Siglo XXI editores, que publican a Vásquez y Oury, a Mendel y Vogt, Dennison y otros. O las editoriales Granica y Gedisa, que editan a Lapassade. La editorial Laia, también barcelonesa, que durante una época publicó la práctica totalidad de la obra de Céléstin Freinet, se asoció con la revista Cuadernos de Pedagogía, publicando un importante número de títulos bajo la dirección de los responsables de la revista en aquella época, Jaume Carbonell y Fabricio Caivano. Un poco más tarde, en 1984, estos autores editarán el libro Quince personajes en busca de otra escuela, que recoge entrevistas de la revista a personalidades relevantes, de Basil Bernstein a Jean Piaget, de Paulo Freire a Ivan Illich. Una de las personas entrevistadas es Michel Lobrot.31