Pensar, Vivir y Hacer la Educación: Visiones Compartidas Vol. 4 E-Book

• Herausgeber: Pontificia Universidad Católica del Ecuador
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 254

Beschreibung

Pensar, vivir y hacer la educación constituye un desafío para todos los educadores, pues la gran mayoría no realiza de forma reflexiva estas tres dimensiones de su ejercicio profesional, sino que se limita a reaccionar ante las exigencias de su entorno laboral. En general, gran parte de los docentes no se detiene a reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrolla en el aula; tampoco se concentra a degustar acerca de la amplia gama de experiencias o vivencias que suceden en el aula; menos a diseñar métodos, técnicas y estrategias que respondan a su contexto educativo.

Leseprobe

LOS AUTORES

INTRODUCCIÓN

PENSAR LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 1 LO SAGRADO EN LA EDUCACIÓN: LA NECESIDAD DE RECUPERAR ÁMBITOS EN LA ACCIÓN EDUCATIVA

CAPÍTULO 2 EDUCANDO EN COMPETENCIA MEDIÁTICA: ¿CÓMO INFLUYEN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA DESIGUALDAD DE GÉNERO?

CAPÍTULO 3 EDUCACIÓN Y EPISTEMOLOGÍA: RETOS Y DESAFÍOS DEL CONOCIMIENTO

VIVIR LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 4 ESTRATEGIAS DE GAMIFICACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES COLABORATIVOS EN TIEMPO DE PANDEMIA POR COVID-19

CAPÍTULO 5 NO TODA VINCULACIÓN ES APRENDIZAJE-SERVICIO: CAMINO HACIA SU INSTITUCIONALIZACIÓN

HACER LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 6 DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIGITAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA ENFERMEDAD DE CHAGAS EN 24 COMUNIDADES RURALES DE LA PROVINCIA DE LOJA, ECUADOR

LOS AUTORES

Máster Laura Álvaro Andaluz

Nació en Soria, España en 1981. Es licenciada en Periodismo por la Universidad de Málaga; diplomada y graduada en Educación por la Universidad de Valladolid y la Universidad Pontificia de Salamanca; y magíster en Comunicación y Educación en la Red por la UNED. Actualmente, estudia el doctorado en la UVa. En este momento, compagina la docencia en un colegio público de primaria, con el trabajo en la Academia, como profesora asociada del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, en el campus de Soria (UVa). Sus líneas de investigación son: el desarrollo de la competencia mediática desde la educación formal; y la coeducación. Al respecto, es codirectora del Congreso Internacional de Género y Educación, trabajando actualmente en la tercera edición del mismo.

Máster José Santiago Andrade Zapata

Nació en Quito, Ecuador en 1970. Es licenciado en Ciencias de la Educación y Profesor de Segunda Enseñanza en Especialización de Letras y Castellano por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, máster en Innovación y Desarrollo de Competencias en Educación Superior por la Universidad de Deusto (España), y Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa por la Universidad Tecnológica Indoamérica (Ecuador). Docente e investigador de la de la Dirección de Identidad y Misión de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Sus líneas de Investigación son: Ética, Liderazgo, Aprendizaje y Servicio, Innovación e Identidad Ignaciana.

Máster Mauro Rodrigo Avilés Salvador

Nació en Quito, Ecuador en 1967. Es Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización en Filosofía, por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, magíster en Docencia Superior por la Universidad Tecnológica Equinoccial, y máster en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Se ha desempeñado como director de Educación, Cultura y Deportes en el Municipio de Rumiñahui, coordinador de Formación Integral de la Universidad de las Américas (UDLA) y coordinador de Capacitación en la Universidad Técnica Equinoccial. Ha sido docente de varias universidades de la ciudad de Quito. Actualmente, es docente de la Dirección de Identidad y Misión de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ha publicado varios artículos sobre filosofía y educación en revistas indexadas..

Máster Carlos Corrales Gaitero

Nació en Segovia, España en 1988. Es licenciado en Historia por la Universidad Complutense de Madrid, y magíster en Formación del profesorado de educación secundaria y bachillerato, por la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid y actualmente estudia el doctorado en la UNED (España). Es docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Sus líneas de investigación son el Aprendizaje Servicio y las políticas educativas. Ha publicado varios artículos sobre educación inicial y APS universitario.

Máster Víctor Alfonso Chávez Parra

Nació en Maracaibo, Venezuela en 1986. Es licenciado en Educación, mención Química por la Universidad del Zulia, máster en Innovación en Educación por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Actualmente, es docente en la Unidad Educativa Ángel Polibio Chávez. Ha participado en las investigaciones de “Perfiles de elución de la goma de Spondias dulcis (jobo de la India) en el Centro de Investigaciones de Productos Naturales de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia y en el artículo “Diseño de Estrategias Didácticas para la Enseñanza-Aprendizaje de Nomenclatura de Compuestos Inorgánicos” publicado en la ANIE (Agencia Nacional de Investigación Educativa). Sus líneas de investigación son: estrategias de enseñanza-aprendizaje, didáctica de las ciencias naturales y educación.

Máster Juan Carlos González Ortiz

Arquitecto por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2002) y Máster en Educación y Desarrollo Social por la Universidad Tecnológica Equinoccial (2007). Doctorando en el Programa de Doctorado en Comunicación Arquitectónica de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura en la Universidad Politécnica de Madrid con Beca de Fundación Carolina. Docente investigador de la FADA. Líder del Grupo de Investigación en Imaginarios y Transformación de los Paisajes Vivos, miembro del Laboratorio de los Paisajes Vivos y del Grupo de Investigación en Aprendizaje-Servicio de la PUCE. Fue coordinador de Responsabilidad Social Universitaria y director de Vinculación con la Colectividad de la PUCE durante el período 2016-2019. Ha ejercido complementariamente la arquitectura y la docencia desde el año 2003. Sus intereses en investigación relacionan la arquitectura con la transformación social, el papel de la pedagogía de la arquitectura como agente del cambio social y la formación de profesionales socio ambientalmente responsables. Ha publicado varios artículos en revistas indizadas y ha editado conjuntamente el libro “Vinculación con la Colectividad: una propuesta de gestión” en el marco del proyecto UnOs, cofinanciado por la Unión Europea

Doctora Narcisa Jessenia Medranda Morales

Narcisa Jessenia Medranda Morales, nacida el 19 de julio de 1974 en la ciudad de Guayaquil, es doctora en Comunicación y Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona. En su tesis investigó sobre el tema de la Calidad y transparencia en la Información y comunicación que se emite en páginas las webs de los municipios: comparación de caso Ecuador – España. Es Magister en Periodismo Investigativo, Datos y Visualización por la Universidad Internacional de la Rioja. También tiene una Maestría en Educación en la Universidad de León. Licenciada en Comunicación Socia por Universidad Politécnica Salesiana. Es Directora y docente de las Carreras de Comunicación y Diseño Multimedia, fue Coordinadora de la Maestría en Comunicación Estratégica Digital de la Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito. Pertenece al grupo de investigación CODEPO en la misma. Ha escrito varios artículos publicados en JCR, Scopus, Latindex, además ha publicado más de 20 capítulos de libro en diversas editoriales, su último libro publicado en el 2022 es El poder en las manos de la ciudadanía.

Dra. Victoria Dalila Palacios Mieles

Nació en Olmedo, Ecuador en 1964. Es licenciada en Ciencias de la Educación y profesora en la especialización Ciencias religiosas por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador; técnica en comunicación radiofónica para el desarrollo por la Universidad del Azuay; especialista en Formación humana integral IFHIM-Canadá; magíster en Ciencias de la Educación por la PUCE y PhD en Innovación educativa y Aprendizajes a lo largo de la vida por la Universidad de Deusto- España. Es Docente de grado y posgrado en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Sus líneas de investigación son Bases axiológicas de la innovación educativa, Fundamentos de la Innovación educativa, Proyectos integradores, Ciudadanía digital y Pedagogía ignaciana.

Máster Gustavo Arquelino Palacios Mieles

Nació en Guayaquil, Ecuador en 20 octubre de 1973. Es ingeniero en Planificación Turística énfasis Operación Turística, por la Universidad ECOTEC; Asesor Pedagógico para CEAFAX (Centro Educación Audiovisual Francisco Xavier); máster en e-Learning y Redes Sociales por la Universidad Internacional de La Rioja. Docente de la Facultad de Comunicación, en la materia de Educomunicación de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador. Es docente de la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura, en la materia de Technological Tools for Language Teaching de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Sus líneas de investigación están encuadradas en educomunicación, educación y gamificación.

Máster Renato Ríos Mantilla

Nació en Quito, Ecuador en 1983. Es arquitecto por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) y magíster en Arquitectura y Urbanismo por la Universidad de Sao Paulo. Trabaja como docente, investigador y gestor de proyectos de vinculación en la PUCE. Sus líneas de investigación se centran en la Responsabilidad Social Universitaria, el Aprendizaje – Servicio, y las políticas de cuidados para promover una mayor coherencia entre el quehacer universitario y su contexto, promoviendo a una ciudadanía crítica y participativa.

Máster Lorena Elizabeth Rodríguez Segura

Nació en Milagro, Ecuador en 1977. Es licenciada en Ciencias de la Educación mención Psicología Educativa por la Universidad Central del Ecuador y máster en Innovación educativa por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Actualmente, directora en el Centro de Educación inicial Entre Libros y Garabatos. Su línea de investigación es la programación y robótica educativa para educación inicial.

Doctora Anita Gabriela Villacís Salazar

Nació en Quito, Ecuador en 1975. Es Licenciada en Ciencias de la Educación, y en Ciencias Biológicas por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), y Magister en Nuevas Tecnologías en Gestión y Práctica Docente y Magister en Biología de las enfermedades infecciosas en la PUCE. El PhD en Ciencias Biológicas culminó en 2020 en la Universidad de Ohio, Estados Unidos. Actualmente, es coordinadora de la Carrera de Ciencias Biomédicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Es docente de grado y posgrado en la PUCE. Desde el 2003 pertenece al Centro de Investigación para la Salud en América Latina (CISeAL) de la PUCE. Sus áreas de investigación son la entomología médica, la prevención y control de enfermedades transmitidas por vectores. Ha publicado más de 30 artículos en revistas indexadas.

Doctora Verónica Yépez Reyes

Nació en Quito, Ecuador en 1972. Es licenciada en Multimedia por la Universidad San Francisco de Quito, magíster en Investigación y Docencia de la Comunicación por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y PhD en Humanidades dentro del programa doctoral de Medios, Tecnología e Interacción Social por la Universidad del Sur de Dinamarca (Syddansk Universitet, SDU). Actualmente es Decana de la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura, docente e investigadora del Observatorio de la Comunicación (OdeCom) y miembro del Grupo de Investigación en Aprendizaje-Servicio (GI-ApS). Sus áreas de investigación son la interacción digital, comunicación para el cambio social, vinculación con la comunidad, comunicación participativa, imaginarios sociales y aprendizaje-servicio.

INTRODUCCIÓN

Pensar, vivir y hacer la educación constituye un desafío para todos los educadores, pues la gran mayoría no realiza de forma reflexiva estas tres dimensiones de su ejercicio profesional, sino que se limita a reaccionar ante las exigencias de su entorno laboral. En general, gran parte de los docentes no se detiene a reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrolla en el aula; tampoco se concentra a degustar acerca de la amplia gama de experiencias o vivencias que suceden en el aula; menos a diseñar métodos, técnicas y estrategias que respondan a su contexto educativo.

Con relación a esta problemática, en el caso ecuatoriano, se verifican dos extremos nocivos que confirman cuanto se ha mencionado en el párrafo anterior: la mayoría de los docentes se dedica a cumplir el currículo, dentro del plazo establecido; mientras una minoría innovadora se esfuerza por la aplicación de métodos y estrategias de vanguardia, inspirados en paradigmas, enfoques y modelos pedagógicos importados.

La finalidad de esta colección se orienta a la presentación de la problemática educativa ecuatoriana como una cuestión nueva, no abordada temáticamente en el pasado, que requiere de un punto de partida y un desarrollo propios. Se requiere, por tanto, de una nueva generación de educadores que desee ir más allá de la simple repetición e implantación de teorías y modelos educativos que se han aplicado con éxito en el exterior; y que, por el contrario, se dedique a investigar y sistematizar la praxis educativa que se desarrolla en nuestro territorio con tonalidad y vigor propios.

Cuando las condiciones sean favorables y la reflexión se oriente en esa dirección, pensar la educación no se reducirá a la repetición de las contribuciones de los grandes teóricos de la psicología educativa, sino que podría incorporar el resultado de investigaciones realizadas de forma sistemática por educadores nacionales. Del mismo modo, vivir la educación tendrá que trascender la obsesión por el cumplimiento del currículo y, por el contrario, conducir al descubrimiento de espacios pedagógicos en los que, tanto los docentes como los estudiantes, disfruten de una atmósfera de intercambio y de enriquecimiento mutuo. De forma paralela, hacer la educación representará un verdadero desafío en el que cada docente se sentirá autorizado a establecer las condiciones metodológicas apropiadas para la construcción de los aprendizajes, con la mediación de elementos culturales nacidos del entorno.

PENSAR LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 1 LO SAGRADO EN LA EDUCACIÓN: LA NECESIDAD DE RECUPERAR ÁMBITOS EN LA ACCIÓN EDUCATIVA

Mauro Avilés Salvador

RESUMEN

Entre los rasgos distintivos de la modernidad occidental se encuentra la fragmentación y el reduccionismo que esta ha provocado en el fenómeno educativo, limitando el proceso de formación humana escolar a una comprensión racionalista e instrumental centrada en la asimilación de contenidos. En la actualidad, el mantener esta concepción es permanecer en una actitud ingenua e inútil. Se requiere redimensionar la educación misma hacia una integralidad y, un camino para ello es preparar a la institución educativa y al estudiante hacia el encuentro con la dimensión de “lo sagrado” a través de la reflexión de la presencia de sus componentes (símbolo, mito, rito, fiesta) en la práctica educativa. Lo sagrado es un ámbito que, más allá de estar reducido a determinadas confesiones religiosas, hace su presencia en este mundo y también en el del arte y, que se caracteriza por un encuentro con la espiritualidad y por su apertura a lo trascendente.

Palabras clave: Sagrado, acontecimiento, fiesta, rito, mito, símbolo, modernidad, teleología educativa.

INTRODUCCIÓN CONTEXTOS: LA EDUCACIÓN EN EL MARCO DE UNA MODERNIDAD EN CRISIS.

Si bien el centro educativo se ha caracterizado por ser un ámbito necesario para propiciar la socialización y el crecimiento humano, enfocándose de forma preferencial en su desarrollo intelectual (característica del ser humano) no es menos cierto que la educación debe tomar en cuenta las otras dimensiones que conforman al ser humano, aún más cuando se pretende una formación integral.

La educación debe incorporar, a su discurso y en su práctica pedagógica, el contexto de crisis en que se halla la modernidad y, frente a ello, realizar los cambios necesarios que enfrentar esta crisis trae consigo. Más allá de un discurso académico, el reconocerse como parte de un mundo en cambio, conflictivo, diferente al hasta ahora concebido, debe ser un elemento necesario desde el cual partir para innovar y transformar la educación. El reconocimiento de una crisis lleva al individuo y a las instituciones a ponerse en alerta y comprometerse en la búsqueda de nuevas estrategias y horizontes que le permitan superar esta crisis. La innovación debe dejar de ser un anhelo y una propuesta y pasar a ser una respuesta a los conflictos que la civilización y la existencia humana tienen que enfrentar en la actualidad y, frente a la cual, no se han encontrado respuestas.

Es importante, en el contexto de esta crisis de la modernidad, el caer en cuenta que no es posible una educación absolutamente híbrida ni imparcial. El discurso teórico y el ejercicio práctico de la educación requieren, por parte de quienes piensan o hacen la educación, de toma de posturas en algunos ámbitos, entre ellos:

a) Antropológico: Las diferentes concepciones educativas “suponen” un tipo de hombre. El mismo discurso educativo tradicional predica la formación de seres humanos integrales. Por ello, es importante tomar definiciones sobre las características que el ser humano debe tener para ser considerado tal.

Al entrar en crisis la modernidad, lo que evidenció de forma clara y distinta esta situación fue aquello que lo caracterizó y que implicó su ruptura con su periodo anterior –la Edad Media- y esto es el humanismo. El ser humano planteado por Descartes y, el individualismo que trae consigo el “cogito”, encuentran su límite en el ejercicio pedagógico actual, cuando el aprendizaje no puede ser solo de contenidos, sino, sobre todo, de experiencias. El rol del maestro como único proveedor de conocimientos ha sido superado. El proceso de enseñanza – aprendizaje es ahora complejo y multipolar: sus escenarios, así como sus actores y recursos necesitan ser reflexionados y redefinidos frente a las nuevas demandas. Ello implica nuevas formas de concebir a los seres humanos maestro y estudiante.

El “giro copernicano” logrado por Kant ubica al hombre en el contexto de una comprensión antropocéntrica. El ser humano como centro y la luz de la razón como eje del mundo actual han entrado en crisis junto con la modernidad, que las proponía como horizonte sobre cuyos andariveles se podía caminar con firmeza. Desde este contexto es importante preguntarse si no es el mismo ser humano que ha fundamentado un humanismo de cuño marcadamente judeo-cristiano y grecolatino el que ha entrado en crisis dada su formación histórica. Es necesario pensar nuevos horizontes para el ser humano, cuyos andamiajes encuentren, sí, sus raíces en las tradiciones milenarias, pero que estas no sean sus soportes exclusivos.

b) Axiológico: Hace relación a valores y, estos a las coordenadas de tiempo y espacio de una determinada sociedad. Si bien es necesario reconocer la objetividad, universalidad y permanencia de ciertos valores, como necesarios para todos (el valor de la vida, la dignidad humana, por ejemplo). Se debe tomar en cuenta la crisis de valores que la modernidad ha traído consigo. Si bien los valores de occidente han sido propuestos tanto por la herencia grecolatina (expresados en sus mitos, en la filosofía, la ciencia y la cultura) como por la herencia judeocristiana (con su comprensión religiosa y moral del mundo) han sido los hegemónicos, no es menos cierto que tanto por los procesos de modernización como por la globalización, estos se han relativizado y han perdido su jerarquía.

c) Teleológica: La educación, en la actualidad, carece de fines claros. La crisis de la modernidad afecta también a la educación. Los discursos y propuestas educativas presentan, cual dogmas universales, la formación de un ser humano integral: la formación para la dignidad y la democracia y, también predican una educación para el humanismo. Pero, con ello no se ha dicho nada: ser humano integral, dignidad humana y democracia, así como humanismo, son categorías en crisis que no pueden ser sustentadas sin más, sin un discurso contextualizado y sin toma de posturas previas.

Frente a este panorama que nos ofrece la modernidad es importante tomar en cuenta qué educación se requerirá en un futuro próximo. Muchos esfuerzos innovadores ponen sus tildes en los medios (en la tecnología y en los recursos) más que en los fines; todo el mundo espera una educación mejor para un mejor futuro; pero poco se reflexiona sobre qué características debe tener esta educación y cómo construir e imaginar esta realidad futura.

Este es el escenario, en breves rasgos, el panorama de la educación hoy.

DESARROLLO: HACIA UNA EXPERIENCIA DISTINTA EN EDUCACIÓN.

Antes de proponer términos para su comprensión, se detallan algunos presupuestos:

Primero. La religión y el arte, en la perspectiva de Mèlich (2003), son dos ámbitos permanentes en la historia de la humanidad. Si se quiere ver de una forma más extensiva, son sus consustanciales. Prueba de ello es que estas son, entre otras, constantes que se evidencian en todas las civilizaciones a lo largo de historia. Por esta razón, es importante tomar en cuenta que, más allá de ser concebidas como espacios que requieren una “iniciación” (como se lo tenía en los momentos arcaicos1, son ámbitos omnipresentes en todos los momentos espacio-temporales del ser humano, como individuo y como especie.

Segundo. Mardones afirma que la religión en la modernidad no desaparece, sino que, por el contrario, cambia de rostro, se transmuta. (Mardones, 2006). De alguna forma, sostiene que una de las dimensiones esenciales del ser humano es la de ser homo religiosus, ello se evidenciaría en algunas de las manifestaciones “religiosas” que caracterizan al ser humano de hoy. Por ello, habla de la religión de la política, del deporte, de la música, entre otras. Ámbitos todos estos que llevan consigo manifestaciones propias del hecho religioso, como: mito, rito, fiesta, símbolo y que buscan suplir esta presencia en el ser humano.

Tercero. Es necesario resignificar, en especial en los procesos educativos que suceden en el mundo occidental, el alcance y la profundidad de “lo sagrado”. Los actores educativos deben reflexionar sobre su presencia en los escenarios, acciones y acontecimientos en la actualidad. Desde la perspectiva de Mardones de “cambio de rostro” y de “nuevas formas de presencia” de lo sagrado, lejos de estar ausente (bajo el supuesto de una crisis de la religión) es necesario redescubrir en la actualidad su presencia en los espacios mencionados.

Cuarto. La comprensión y alcance de la palabra “religión” es necesario reformularla2. El racionalismo y la dicotomización del conocimiento promovidas por la mentalidad grecolatina, fuertemente presente en la cosmovisión de la modernidad occidental ha sectorizado en este término aquellas vivencias religiosas propias de quienes profesan un credo particular y, en particular, en relación al cristianismo. No obstante, es importante caer en la cuenta que otras “religiones” no son concebidas como tales: es el caso del islam, el judaísmo (definidas como formas de vida) o el confucionismo y el budismo (calificadas como “filosofías”).

Quinto y último. El racionalismo y enciclopedismo promovido e impulsado por el “proyecto moderno” han reducido la escuela al ámbito de transmisión de conocimientos. Es necesario reflexionar sobre los orígenes que los procesos formativos tuvieron en las raíces de las cuales se deriva el mundo occidental, es decir, en las vertientes grecolatinas y judeocristianas. La institución educativa, desde estos ámbitos, trasciende el ámbito áulico y lo prepara, de forma auténtica, para la vida. De igual forma, en un mundo globalizado, es importante tomar en cuenta la comprensión que de la escuela se ha tenido en otras latitudes y épocas, con la finalidad de construir propuestas más aglutinantes y con mayor perspectiva a futuro.

1. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

Lo Sagrado

La reflexión acerca de lo sagrado es compleja. Mardones afirmará:

“lo sagrado es un lugar peligroso, porque, frente al peligro de extraviarnos en sus oscuridades, sólo disponemos de la pequeña lucecita de nuestra razón. Todos los grandes genios religiosos han sido críticos de la religión o de lo sagrado, cuyos caminos no han recorrido sin discernimiento; al contrario: son maestros de la sospecha frente a lo religioso en sus versiones turbias y engañosas. Y son muy conscientes de estar pisando un terreno minado” (Mardones, 1998, p. 85).

Junto a la complejidad propia de este ámbito aparece la dificultad de su comprensión en un mundo secular.

Desde la perspectiva de Martín Velasco, en su Introducción a la fenomenología de la religión (1978, p. 303-306) es posible aproximarse a la comprensión de lo sagrado desde 3 categorías fundamentales: qué se comprende por lo divino, cuáles son las características del hecho religioso y la idea de estructura del hecho religioso.

Lo divino, para este autor, es el fondo absoluto de la realidad en la que el hombre se representa. Por ello, la actividad religiosa está ligada desde sus remotos orígenes a lo animista, fetichista o mágico.

El hecho religioso presenta características particulares, entre ellas, que es multiforme, que unifica la diversidad de formas religiosas al presentar una relación común entre todas las religiones humanas y, el pretender encontrar una conexión entre el ser humano y lo trascendente.

En cuanto a su estructura, no existe separado de las experiencias sociales de lo religioso; estas han sido históricamente construidas a lo largo de la existencia humana. Lo sagrado, en este marco, es una forma peculiar de ser y de aparecer el ser humano y la realidad en su conjunto; que surge cuando aparece lo religioso.

El fenómeno religioso se evidencia y manifiesta en elementos como los rituales, los mitos, los símbolos que expresan un conjunto de valores y perspectivas sobre una realidad asociada con lo trascendente. Frente al hecho religioso, lo sagrado es un mundo en el que el sujeto se introduce tras el paso de un umbral (pasaje-rito-reconocimiento del “Otro” trascendente) e implica una acción de ruptura del modo de ser y actuar del humano en relación a sus demás actividades cotidianas, constituyéndose como lo único necesario, como el ámbito que proporciona el fin y sentido último de existencia del ser humano. Esto se ha evidenciado en la historia de la humanidad en todas las civilizaciones; el misterio y el encuentro con lo sagrado no ha sido algo extraño al humano, se ha constituido en la raíz misma para su comprensión.

El Misterio, en la comprensión del hecho religioso, será la realidad que determine la aparición del ámbito de lo sagrado. Se presenta frente al ser humano con una superioridad absoluta, indescriptible, cuya presencia solo puede es conocida por el impacto en la vida del ser humano, puesto que “transfigura” su forma de actuar y pensar. Esta, al presentarse como anterior y superior al hombre, provoca en él una “reoganización” de su espacio vital. Este Misterio produce fascinación o temor, dada la desproporción entre la realidad que lo provoca y la del ser humano.

Es necesario reconocer que lo sagrado forma parte constitutiva de la conciencia del hombre y, en la línea de Durkheim, de la formación de la misma sociedad (Mardones, 1998, p. 28). En esta perspectiva, el estudio de lo sagrado, por ejemplo, en la historia de las religiones, permite comprender su relación con el progreso del ser humano. Afirma Mardones que “lo sagrado ante manifestaciones turbias, ambiguas o claramente perniciosas y, por ende, idolátricas: ¿contribuye este sagrado concreto al bien del hombre o, por el contrario, lo somete y lo rebaja de alguna manera? (Mardones, 1998, p. 79). Lo sagrado contribuiría a un perfeccionamiento del ser humano, no hacia un sinsentido. Si la aproximación al Misterio produce crecimiento, felicidad, encuentro con algo puro, comprometedor y transformante de la existencia humana, este tipo de experiencias también pueden ser erróneas. Es el caso de las idolatrías o perversiones religiosas de lo sagrado, las cuales

consisten en llamar “Dios”, “sagrado”, “numinoso” o “Misterio” a lo que no lo es. Son los ídolos, “hechura de manos humanas”, los “baales” contra los que arremeten los escritores sagrados y los “Elias” de turno, y cuya presencia peligrosa y cercana contamina constantemente el culto verdadero. Israel es un testigo de excepción para nosotros, pues nos hace ver cuán cerca estamos siempre de mezclar o cambiar el culto a Yahvé, el Dios de la presencia oculta en la historia, por el de Baal o Astarté. Y nos recuerda el gran atractivo que ofrecen estas deidades (Mardones, 1998, p. 80).

El ser humano tiende a cosificar esta presencia. Esto se evidencia en su forma de ser concebida en los diferentes ámbitos de la vida humana. También en la educación se da este fenómeno. Si se pretende una educación integral, es importante considerar la importancia de una formación más profunda y universal, de una formación que reflexione sobre su importancia e incluya esta dimensión.

Es importante reflexionar sobre la presencia de lo sagrado en el marco de una educación que se ha caracterizado por un carácter predominantemente racionalista y cientificista. El lugar que se ha dado a experiencias que escapen a orientación racional y pragmática resultan de difícil comprensión. El mismo recurso al símbolo ha sido banalizado, disminuido y hasta omitido. El recurso al mismo se reduce a un rol ejemplificador o de apoyo. No obstante, en el contexto de una racionalidad distinta, que se evidencie más incluyente de las diferentes comprensiones del ser humano, el recurso a esta categoría, el símbolo, y a otras similares se vuelve necesaria por cuanto pertenecen a un paradigma más englobante y totalizador.

Lo sagrado aparece hoy como ambiguo, ambivalente y múltiple. A diferencia de las religiones institucionalizadas, no recorre un sólo sendero, sino que prolifera a la vera de esos caminos ya consagrados y en manifestaciones inesperadas. Tiene el carácter de algo abierto y hasta versátil y desestructurado. Se trata de un redescubrimiento de lo sagrado que se enmarca en una crisis social y cultural generalizada. De ahí que adopte la forma, no de la superación de la secularización en todos los puntos, ni siquiera de una religiosización o reencantamiento lógicamente planificado y desarrollado, sino de manifestaciones múltiples, desinstitucionalizadas, libres, temporales, cambiantes, fragmentadas (Mardones, p. 193).

Junto a la religión, otro de los caminos de aproximación a lo sagrado a lo largo de la historia de la humanidad ha sido el arte, a través de sus diferentes manifestaciones. En el caso de la música, por ejemplo, “la música y lo sagrado siempre han ido de la mano. Sentirse transportado por la música y entrar en las moradas luminosas de la transcendencia ha sido experiencia generalizada. Hoy asistimos a la conjunción de la música con el agrupamiento de las masas, de la fascinación del ritmo y las luces con el sentirse inmerso en el nosotros colectivo. Son experiencias palpables los conciertos de “rock” y de música moderna, pero que también tiene su ritual más estilizado en la ópera y en la música clásica. Todo ello es ocasión para vivir momentos de efervescencia social: una especie de crisol de emociones y sentimientos compartidos que proporcionan la vivencia de sentirse y de poder más. Una experiencia que para Durkheim era sagrada. (Mardones, 1998, p. 37) Aquí, lo sagrado es el grupo mismo o, mejor, la religación que supone el estar juntos, la proximidad, la cohesión, aunque sea participando en la escucha del mismo concierto, siguiendo a los mismos ídolos, vistiendo de forma idéntica o parecida, etc. Son una serie de elementos que confluyen para complementar esta aproximación.

Autores como Mardones y Gonzáles-Carvajal han reflexionado sobre las formas actuales de la religiosidad. Hablan de la religión del deporte, de la música, de la política, por cuanto, desde una lógica interpretativa, en estas manifestaciones se evidencia una presencia de lo sagrado, en la búsqueda del ser humano por encontrar espacios que ofrezcan sentido para sus vidas.

Lo sagrado se presenta como el sustrato de la experiencia religiosa. En dicha experiencia se manifiesta un poder misterioso -lo sagrado, lo santo, lo numinoso- que, a la vez que fascina e infunde temor, está cargado de orden y de sentido. “Lo numinoso o sagrado se presenta, pues, como el fondo poderoso, significativo, viviente, de lo real. Hay una insuperabilidad sobrepoderosa en la experiencia de lo sagrado. (Mardones, 1998, p. 71)

En educación, un espacio de aproximación se lo encuentra en la educación estética. Para Espinosa Pólit, “la educación estética…es en realidad la educación de una capacidad trascendental para la grandeza de un pueblo; y en este sentido, por medio de la literatura, estamos haciendo verdadera obra patriótica. Hay, pues, que tratar de desarrollar en el joven la capacidad, la aptitud para la percepción de la belleza, ennobleciéndole y elevándole por medio de este goce desinteresado, del que es inexhausto venero la bella Literatura” (Espinosa Pólit, 1945, p. 49). Educar para la belleza es un camino de encuentro con la dimensión trascendente del ser humano moderno.

Acontecimiento

La vida del ser humano está saturada de hechos y actividades. La cotidianidad ha hecho de la rutina una realidad asfixiante. El ser humano ha perdido la dimensión del acontecimiento. Para Mèlich, “el acontecimiento obliga a un cuestionamiento total, rompe el sentido establecido, y no puede interpretarse dentro de la lógica del sistema dominante, del proyecto de formación que cada uno había dibujado y dentro del que había estado educado. Después de experimentar un acontecimiento la persona sufre un vuelco en su secuencia de formación” (Mèlich, 2013, p. 115). No es posible, por tanto, una “pedagogía del acontecimiento”, este no responde a la lógica de la planificación. Los acontecimientos suceden en la vida del ser humano, transformándolo, dotándolo de un nuevo horizonte para él y la comunidad. Para este autor, “los acontecimientos no tienen que ver con la acción, sino con la pasión