Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas E-Book

Jurjo Torres

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 588

Beschreibung

Las aulas escolares son espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario y para vislumbrar otras posibilidades. Este "sentido común" socio-históricamente construido convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales. En esta obra se visibilizan las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo y se analizan los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, un tipo de personalidades coherente con el ideal de sociedad que las élites dominantes avalan. Entender el momento presente exige explicitar las ideologías políticas que legitiman las características de las políticas económicas, financieras, laborales, pues las reformas educativas potencian y privilegian aquellas dimensiones del ser humano que son adecuadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. Para ello se reforman los sistemas educativos que priman un determinado tipo de contenidos culturales, competencias y valores; también unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas, al tiempo que se minimizan otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.

Leseprobe

A Montse y a Hoki

Temas: Políticas educativas

Jurjo TORRES SANTOMÉ

Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas

Fundada en 1920

© Jurjo TORRES SANTOMÉ

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2017)

Nuestra Señora del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

www.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-7112-821-8

ISBNebook: 978-84-7112-855-3

Depósito Legal: M-25.320-2017

Compuesto por: John Gordon Ross

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: PODIPRINT

Imagen de la cubierta: Vetas (2009), Juan Genovés

© Juan Genovés, VEGAP, Madrid, 2016

Reproducida con autorización

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Contenido

Cubierta

Portada

Creditos

Nota editorial

Contenido

Introducción

CAPÍTULO 1: Intenciones en las políticas educativas oficiales

Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales

a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático

b) La escuela y la instrucción, y el adiestramiento de obreros y obreras obedientes,

c) La educación y la conformación de personalidades autoritarias con un sentido común fascista

d) Escuela pública, educación democrática y de ciudadanía

e) Educación de personalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas

El nuevo currículum neoliberal

El ser humano exigido por las políticas curriculares neoliberales, neocolonialistas y conservadoras oficiales

El ser humano neoliberal

Homo Economicus

Homo Consumens

Homo Debitor

Homo Numericus

El ser humano neocolonialista

El ser humano católico conservador

CAPÍTULO 2: Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum

Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes

Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales en el currículum

Sentido y finalidades de la enseñanza de las Humanidades

Sentido y finalidades de la enseñanza de las Artes

La inclusión de la Educación Financiera en el Sistema Educativo

Educación financiera versus educación económica crítica

La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales

Sentido y finalidades de las Ciencias Experimentales y Tecnologías

STEM y los nuevos negocios biotecnológicos y de seguridad y vigilancia

La LOMCE y la consolidación de la organización de los contenidos curriculares en disciplinas

Disciplinas y control neoliberal de docentes y alumnado

Evaluaciones como cultura de la sospecha y de domesticación de la comunidad educativa

Organización de contenidos para desafiar intelectualmente al alumnado

CAPÍTULO 3: Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas-concertadas

CAPÍTULO 4: Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente

La apuesta por la pedagogía crítica y el optimismo curricular

Bibliografía

Otras obras de Ediciones Morata

Contraportada

Introducción

Asumir un modelo de sistema educativo implica esperar que sirva para la realización de unas determinadas funciones de cara a hacer realidad un proyecto político de sociedad que consideramos el más apropiado y acorde para continuar esforzándonos en la construcción de una sociedad y un mundo cada vez más justo, democrático, fraternal, solidario y sustentable.

La dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Es por este rasgo democrático, peculiaridad inconfundible, por el que no se pueden tolerar las desigualdades humanas ni tampoco asumir que pueden existir estas. Dicho esto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o “naturales” con un destino sujeto a los caprichos de un sistema (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente.

De lo que se trata es de asumir los compromisos que se derivan de la consideración de ser ciudadanas y ciudadanos, o sea, de ser agentes activos e interdependientes, que vivimos y trabajamos juntos en favor de proyectos de sociedad que debatimos y decidimos democráticamente y que tratamos de hacer realidad. Como señala Jerome BRUNER (1997, pág. 111), “la mente agencial no solo es activa por naturaleza, sino que además busca el diálogo y el discurso con otras mentes activas. Y es a través de ese proceso dialógico y discursivo por el que llegamos a conocer al Otro y sus puntos de vista, sus historias. Aprendemos una enorme cantidad, no solo sobre el mundo, sino sobre nosotros, a través del discurso con Otros”.

Una política guiada por principios de justicia social precisa apostar por políticas de redistribución, de reconocimiento y de participación. Una triada de metas que cobran especial urgencia en un mundo caracterizado por una muy desigual e injusta redistribución de recursos y de posibilidades, por el agrandamiento de brechas entre los que más tienen y los que menos, por la concentración de la riqueza en muy pocas manos y países (Thomas PIKETTY, 2014; Joseph E. STIGLITZ, 2012; Paul KRUGMAN, 2012; Yanis VAROUFAKIS, 2015). También por graves déficits en políticas de reconocimiento, en la medida en que las instituciones públicas tratan de modo muy diferentes a unos colectivos y a otros; que a unos los valoran y respetan, mientras que a otros los degradan, humillan y/o practican claramente políticas de exclusión; una situación que a su vez reproducen y mantienen las políticas “oficiales” hegemónicas y que, paralelamente, los distintos colectivos sociales existentes en esa sociedad también aplican en sus interacciones y relaciones interpersonales e intergrupales (Axel HONNETH, 1997; Avishai MARGALIT, 2010; Nancy FRASER y Axel HONNETH, 2006). Estamos en medio de políticas neoliberales, neocolonialistas y conservadoras que están impulsando todo un complejo de medidas nacionales y supranacionales que conllevan la mutilación de derechos de participación, la devaluación de la participación democrática y las enormes dificultades para poder participar en la toma de decisiones de todo aquello que nos atañe como ciudadanía (Pierre ROSANVALLON, 2007, 2013; Stéphane HESSEL, 2011; Manuel CASTELLS, 2015). Los déficits en estas tres dimensiones —redistribución, reconocimiento y participación— son las que convierten en palabras vacías, mantras adormecedores a conceptos como democracia, justicia, solidaridad, comunidad, etc. Es este ambiente de injusticias la característica fundamental del telón de fondo político, legislativo y normativo mediante el que se facilita la conformación de personalidades egoístas y egocéntricas, algo que los modelos neoliberales, conservadores y neocolonialistas verán con muy buenos ojos y buen pronóstico.

La confusión y la desesperanza en las que acaba sumida la inmensa mayoría de los seres humanos lleva incluso a despistarlos y, lo que es todavía peor, convertirlos en partícipes pasivos e inconscientes de esa transformación y destrucción de todo lo público, de su dimensión política. Personas que se perciben a sí mismas sin poder, sin posibilidades, sin formación, ni información, ni capacidades para participar en el control de un planeta que describen como mundo desbocado (Anthony GIDDENS, 2000). Algo que explica, a su vez, algunos de los grandes males del presente, como la ansiedad, la depresión y la completa impotencia. Las interdependencias no solo de las esferas económicas de todos los países, sino también de los modelos culturales y sociales, de las tradiciones, los sistemas y las reformas educativas, modelos de producción y de acceso al conocimiento, afectan como nunca antes a nuestras vidas cotidianas. Los efectos de esta globalización neoliberal, conservadora y neocolonialista los vemos con claridad en la actual crisis económica mundial. Hasta una de las expresiones más pronunciadas en el momento presente, la “volatilidad de los mercados”, es una buena muestra de esta sensación de descontrol por parte de las estructuras administrativas y jurídicas delegadas por los gobiernos democráticos para llevar a cabo políticas de vigilancia, de análisis, de seguimiento y de toma de decisiones; de los riesgos derivados de la mayor complejidad de los entramados institucionales; de la cesión de poderes que llevan a cabo nuestros gobiernos ante la presión internacionalizadora promovida por instituciones supranacionales en manos de equipos neoliberales y neocolonialistas, etc.; todo ello viene ocasionando múltiples efectos inesperados e indeseables (cambio climático, desaparición de especies, conflictos bélicos, fabricación y distribución de armamento cada vez más peligroso, aumento de la pobreza extrema en determinados países fruto de empresas depredadoras y de relaciones internacionales basadas en tratados y acuerdos corruptos típicos de una economía colonialista y especulativa; crecimiento del racismo, del sexismo, de la homofobia, etc.).

Ante un panorama como este, la preocupación por entender las funciones y el modo de operar de los sistemas educativos y, también y sobre todo, las razones por las que un porcentaje muy importante de niñas y niños son etiquetados como fracasados escolares y expulsados de las instituciones educativas constituye una de las cuestiones más urgentes que necesita ser abordada de manera inaplazable en las sociedades del momento presente. No podemos pasar por alto la importancia, la urgencia y la prioridad de la educación y de la información en los nuevos modelos de sociedad en los que vivimos.

Estamos ante una de las temáticas que más controversias genera, dado que en su trasfondo se encuentra la exigencia de interrogarnos también acerca del modelo de sociedad que consideramos ideal y, por tanto, hacia el que debemos dirigir nuestros análisis, esfuerzos, nuestras reflexiones y acciones intencionadas. Una prueba de ello la podemos constatar en estos últimos cursos académicos, en los que ya podemos desvelar con notable claridad la agenda oculta de la última reforma educativa española, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE, 2013), que el gobierno de Partido Popular, presidido por Mariano Rajoy, plantea como alternativa. Una ley que tanto desde los primeros momentos en los que se hace público su primer borrador —Anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (11 de julio de 2012), aprobado poco después por el Consejo de Ministros del 21 de septiembre de 2012—, como durante todo el tiempo de su sometimiento a debate público, sus trámites parlamentarios y su aprobación únicamente con los votos del Partido Popular, estuvo acompañada de un clima generalizado de protesta en toda la comunidad educativa y, en general, en toda la sociedad; una prueba de este desacuerdo son las constantes protestas de profesoras y profesores, de la mayoría de las familias, de estudiantes y, en general, de todas las personas y profesionales interesados por cuestiones educativas y, más en concreto, por asegurar la oferta y la calidad de la Educación Pública. Este clima de repulsa generalizado dio como resultado un acuerdo público del resto de los partidos del Parlamento español de llevar a cabo su derogación en el momento en el que el PP deje de tener mayoría parlamentaria; situación en la que todavía nos encontramos en la actualidad.

Asumir un modelo de sistema educativo implica esperar del mismo unas determinadas funciones de cara a hacer realidad ese proyecto político de sociedad que se considera el más apropiado y lógico en función de las teorías, las informaciones, los ideales, los valores y las capacidades que poseen quienes tienen posibilidades reales de participar democráticamente en dicho debate o, en el caso de que este estuviera restringido o prohibido, de quienes ocupan en cada momento las estructuras de poder político y el gobierno.

Caer en la cuenta de las concepciones políticas, filosóficas y socioeducativas que subyacen a los marcos legislativos es un asunto de suma importancia cuando tratamos de analizar las posibilidades reales y las vías de actuación más apropiadas en las aulas y en los centros escolares bajo el prisma de la equidad y la igualdad de derechos. No tomar en consideración estas cosmovisiones que encuadran y orientan los sistemas educativos de cada sociedad, puede llevar al profesorado y también, claro está, a las familias y al estudiantado a asumir el rol de facilitadores de una especie de perverso e injusto efecto Pigmalión. Con demasiada frecuencia se llega a considerar el origen social, económico, étnico o el lugar de nacimiento del alumnado, o incluso peculiaridades de carácter genético neuronal, como características que inevitablemente explicarían tanto el éxito como el fracaso escolar del alumnado, obviando otras estructuras sociales y políticas, otros análisis y otras reflexiones referidas a políticas educativas en vigor. Esto es algo que suele acontecer en aquellos sistemas educativos corruptos, dirigidos prioritariamente a facilitar el éxito escolar a los grupos sociales más favorecidos y, por tanto, muchos docentes y familias menos politizadas acaban viendo como “natural” el fracaso o el abandono escolar de estudiantes de entornos socioculturales desfavorecidos, como si fuera casi imposible romper esa especie de maldición que, a primera vista, vuelve inútiles e ineficaces tanto cualquier movilización colectiva como los esfuerzos de tantas personas y organizaciones sociales que trabajan y luchan por cambiar el rumbo de la situación.

¿A través de qué modos y mediante qué tipo de experiencias prácticas en los centros escolares el alumnado perteneciente a los colectivos sociales más desfavorecidos suele acabar con un diagnóstico y estigma de fracasado escolar?, ¿a través de qué medios injustos y perversos este tipo de alumnas y alumnos llega a considerarse como único responsable y culpable? Estos son algunos de los interrogantes inaplazables para toda la comunidad educativa y social, que, si no se convierten en objeto de análisis prioritario acabará asumiendo como lógico que esas alumnas y esos alumnos el día de mañana tengan que aceptar sin protestar sus destinos que serán considerados, además y tristemente, como justos y razonables. Interrogantes como estos deben convertirse siempre en brújula y motor dinamizador del trabajo docente, pues estas cuestiones son asuntos verdaderamente urgentes en cualquier sociedad del momento presente, que con demasiada superficialidad se autodefine como democrática y, a mayores, como sociedad del conocimiento.

Si analizamos el currículum oculto de muchas de las rutinas que rigen la vida en las aulas, los contenidos de las asignaturas, las tareas escolares, los modelos de evaluación y las interacciones del alumnado entre sí y de este con el profesorado o con otros profesionales de la educación, podemos constatar que todavía el sistema educativo, al igual que otras esferas sociales (el mundo laboral, el ámbito de la justicia, las administraciones públicas, los cuerpos policiales, los servicios sociales, ...) no prestan la debida atención e, incluso, en bastantes ocasiones llegan a tratar con indiferencia o, lo que todavía es peor, con desprecio a aquellos colectivos y personas que viven en la pobreza. El pensamiento sociológico, psicológico y pedagógico hegemónico, así como la praxis dominante en las aulas fomentan —sin pretenderlo intencionadamente ni el sistema educativo ni, mucho menos, el profesorado— una merma en la formación y un entorpecimiento de las capacidades de demasiadas niñas y demasiados niños, por lo que acaban convertidos en seres mudos, silentes, pasivos y resignados, cuando no en personas conflictivas, peligrosas e inadaptadas sociales.

Las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para, por una parte, construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y, por otra, para acceder a informaciones relevantes, construir conocimientos, desarrollar capacidades, habilidades y valores que nos sitúen en el mundo como agentes democráticos, cooperadores activos, éticamente comprometidos y responsables críticos. Todos los análisis acerca del currículum explícito y el currículum oculto acostumbran a sacar a la luz que las políticas educativas y, en consecuencia, las instituciones escolares estimulan, promueven y convierten en obvio, en natural y, por tanto, en neutrales y justas a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente estigmatizan, reprimen y condenan a otras. Se imponen explicaciones solipsistas para el etiquetaje, las desigualdades y las exclusiones.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto, por ejemplo, en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un crónico y casi patológico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado; las que poseen mayores potencialidades explicativas para entender lo que sucede en el mundo presente. Es demasiado escandaloso cómo se siguen silenciando o deformando y manipulando las explicaciones acerca del racismo, del sexismo, de la homofobia, de la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y la marginación, de las injusticias en el mundo laboral, de la realidad cotidiana de las personas con discapacidades intelectuales y/o físicas, de las enfermedades y sus consecuencias de todo tipo, etc. Este tipo de censura informativa está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo por parte de las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo como se facilita con mayor “naturalidad” la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que sufren tantos seres humanos.

Que esto acontezca con la complicidad, más o menos intencionada, de quienes planifican, gestionan y trabajan en el sistema escolar es algo que debemos considerar muy grave, pues entre sus efectos es muy probable que se esté privando al alumnado de la posibilidad de que desarrolle unas capacidades cognitivas y socioafectivas necesarias para el reconocimiento del “nosotros” y de su participación activa en los espacios educativos y sociales, y del acceso para la construcción de unos valores, conocimientos y procedimientos con los que informarse, juzgar y desarrollar estrategias de colaboración, de organización y de actuación con las que resolver los asuntos y los problemas más urgentes y vitales, tanto comunitarios como personales.

Una política guiada por principios de justicia social precisa apostar por políticas de reconocimiento y de participación democrática, así como por la redistribución de recursos y de posibilidades, pues en las actuales sociedades, ni mucho menos rige una igualdad de oportunidades.

Cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países, es muy llamativa la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores y neoliberales vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores neoliberales, conservadores y religiosos fundamentalistas quienes, por ejemplo, cuando el Estado no se somete a sus voluntades, le acusan de intromisión e incluso plantean denuncias de todo tipo para obstaculizar el normal funcionamiento del sistema educativo alegando que se ataca a la libertad de las familias. Un buen ejemplo de estas prácticas obstruyentes que subraya esa intromisión ilegal del Estado, fue la objeción de conciencia que plantearon los sectores más fundamentalistas de la Iglesia católica y del Partido Popular a la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, durante la legislatura del gobierno del PSOE que presidía José Luis Rodríguez Zapatero. Este fenómeno llama mucho la atención, pues la verdadera realidad es que nadie dispone de tanto poder como estos grupos conservadores, neoliberales y neocolonialistas para imponer sus opciones culturales y políticas y, por tanto, son siempre quienes más se benefician de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

El “sentido común” socio-históricamente construido explica y sirve de justificación a los grupos sociales dominantes para la selección y la imposición de los contenidos culturales que se consideran que deben ser objeto de atención preferente por parte del sistema escolar; convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales. Es el peso de este sentido común, construido sobre el silencio de tantas voces, generado y mantenido al margen de lo que se puede cuestionar y debatir, el que nos permite entender muchas de las resistencias a los cambios y a las innovaciones en el sistema educativo. Asimismo, en ocasiones, este sentido común hegemónico entra en conflicto con las propuestas de innovación educativa más progresistas, promovidas por parte de los sectores más innovadores del sistema escolar que pueden llegar a generar algunas crisis personales y grupales.

El éxito de las organizaciones neoliberales y de las conservadoras y neoconservadoras no es que tengan unos objetivos mejores o más justos que los de las de izquierdas, y que por eso incluso reciban más votos en los procesos electorales. Lo que explica su éxito tiene más que ver con las mayores posibilidades que disponen a través de sus redes mediáticas para conformar una mentalidad, un sentido común en la mayoría de la población. Bombardeo mediático que facilita el consentimiento y la puesta en práctica de los egoístas intereses y las metas de esos mismos sectores más poderosos de la sociedad.

El poder de esta mentalidad e ideología hegemónica explicaría la existencia de importantes capas de la población que consideran que entra dentro de una lógica racional, y por tanto se considera de sentido común que alguien tiene que fracasar en las instituciones escolares. Son muchos años de tradición escolar clasificando, etiquetando al alumnado por medio de toda clase de rutinas e, incluso, recurriendo a instrumentos más o menos sofisticados, como tests de inteligencia, pruebas objetivas de rendimiento, etc. Instrumentos que se disfrazan de objetividad y de neutralidad y que acaban culpabilizando a cada uno de esos estudiantes; les convencen de que son ellos los únicos responsables de su fracaso. Este tipo de mecanismos que etiquetan y que no cuestionan los marcos vigentes, también ignoran los contextos y las condiciones sociales en las que se desenvuelve la vida de cada estudiante y la de sus familias.

En siglos pasados, bajo el dominio de las religiones y de sus todopoderosas iglesias, que no permitían poner en cuestión lecturas fundamentalistas de sus textos dogmáticos, este tipo de etiquetados se realizaba asumiendo que el destino de cada persona lo decidía la divinidad. Más tarde, a esta clase de pseudoexplicación se fueron añadiendo otras igualmente exculpatorias de las responsabilidades de los seres humanos como, por ejemplo, recurrir a la estructura de la bóveda celeste en el momento de nacimiento de cada ser humano, basándose además en los mapas que construían los magos diseñadores de los horóscopos. A continuación, se pretendió fundamentar el éxito y el fracaso en los genes con los que nacíamos; y, ya más próximos en el tiempo, en este último siglo nos dedicamos a culpar al entorno del alumnado, de manera especial al rol poco estimulante o inclusive frustrante de los padres y las madres pertenecientes a etnias y a grupos sociales desfavorecidos, etc. En este tipo de análisis y explicaciones resulta ser muy frecuente pasar por alto o no dedicarle apenas atención a las políticas sociales, culturales, económicas, sanitarias y educativas vigentes que, indiscutiblemente, tienen la auténtica y gran responsabilidad en este tipo de asuntos.

La lógica binaria conservadora y fundamentalista de que si hay “ganadores” tiene que haber “perdedores” se convierte en un mecanismo clave de funcionamiento del mercado capitalista y también de nuestro sistema educativo. Lógica que siempre sirve para disculpar el modelo de sociedad que nos hemos dado, y que es y debe ser cambiable en la medida en que no nos guste. En la actualidad, es fácilmente comprobable cómo la lógica social darwiniana se apoderó de más ámbitos de los que debería. Los modelos “científicos” del déficit refuerzan esta lógica o este determinismo selectivo del sistema escolar. Se asume el supuesto —ya con rango “científico”— de que vivimos en sociedades donde reina la igualdad de oportunidades y que, por consiguiente, todos tenemos las mismas posibilidades, todos arrancamos de la línea de salida con iguales posibilidades; que, al igual que en una carrera olímpica o en el juego de la Oca, solo podrá haber un vencedor y muchos perdedores. Esto explica que prendiera tan fácilmente la orientación mercantilista y neocolonialista que, día a día, viene apoderándose de nuestro sistema educativo.

Uno de los muchos obstáculos que debe salvar cualquier reforma educativa o innovación destinada a hacer frente a estas disfunciones que constatamos en nuestros centros y nuestras aulas escolares es la revisión y la reconstrucción de los marcos conceptuales y teóricos con los que analizamos, valoramos e intervenimos profesionalmente en las instituciones escolares. Marcos que deberán permitir hacernos conscientes de cómo nuestro propio sentido común no es el más pertinente para entender lo que acontece en los centros y, en consecuencia, para diseñar y evaluar propuestas educativas de intervención más relevantes y significativas para el alumnado; en resumen, para acomodar las finalidades del sistema educativo a las actuales aspiraciones y demandas sociales de mayor democracia, de justicia social y curricular. En toda política educativa es urgente dirigir mucha mayor atención al currículum, a la vida cotidiana que tiene lugar en los centros escolares, es decir, obligarnos a plantearnos el tema de la justicia curricular como objetivo prioritario.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se diseña y pone en acción, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y las urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, reconocerse, analizarse, comprenderse y valorarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo, democrático y sustentable (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2012).

Con esta obra pretendo representar un mapa en el que se puedan ver y comprender las diversas funciones que vienen desempeñando los sistemas educativos desde que los Estados-nación pasaron a responsabilizarse con mayor o menor empeño de la educación de la infancia y de la juventud. Los Estados asumen la necesidad de diseñar y desarrollar un sistema educativo y le asignarán funciones según quienes en cada momento histórico formen parte del gobierno y de los grupos con verdadera influencia en la definición y el modelo de sociedad que se considere más adecuado y necesario.

En los distintos capítulos existe la intención de tratar de visibilizar las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo, y cómo estas, al ponerse al servicio de un determinado modelo de sociedad, se acompañan de un currículum idiosincrásico que dota de una determinada selección de contenidos culturales a las distintas áreas de conocimiento y disciplinas, según los intereses del modelo de sociedad pretendido. Se trata de analizar y sacar a la luz los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para promover e ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, con un tipo de subjetividades y de sentido común coherente con el ideal de sociedad que los distintos gobiernos avalan en cada momento histórico.

No obstante, debemos ser muy conscientes de que una cosa son las aspiraciones de quienes ocupan posiciones de poder y otras completamente diferente es pensar que se van a conseguir sus objetivos, que la ciudadanía es pasiva y no tiene posibilidades de reaccionar y de cortocircuitar esas finalidades e ir abriendo brechas que en un primer momento puede parecer que no sirven para alterar el curso de la historia. Sin embargo, y si no perdemos el hilo de nuestra memoria histórica apoyado en una mirada más objetiva, curiosamente podemos contemplar cómo la acción de movimientos colectivos, muchos de estos en situación de desventaja o exclusión, nos permitió en el pasado echar por tierra los modelos reproduccionistas del primer marxismo más economicista de los momentos iniciales, que consideraba que la única vía de mudar el curso de la historia era cambiando la propiedad de los medios de producción, y por tanto acabando con el modelo económico que generaba la existencia de clases sociales. Pero pronto se fue comprobando que los cambios son mucho más complejos y exigen trabajar en muchos frentes, y no pocas veces dispares. Por tanto, era necesario modelos intelectuales que nos enseñaran a percibir y valorar las distintas acciones y luchas sociales de resistencia y de creación y ocupación de espacios transformadores que tienen mucha más probabilidad de tener más o menos éxito y de posibilitar avances sociales muy importantes.

Desde estas intenciones, en el primer capítulo pretendemos explicar cómo la educación es una tarea compleja, que va mucho más allá de transmitir un determinado bagaje cultural y de potenciar unas determinadas capacidades en la ciudadanía, e incluso de modo diferenciado, según clases sociales, género, etnias, nacionalidad, capacidades, edades, lugares de residencia, etc. Cualquier análisis que se haga sobre los modelos educativos de cualquier sociedad exige caer en la cuenta de qué tipo de personas es la que se precisa para mantener el modelo de sociedad dominante, su modelo productivo, de relaciones sociales que se potencian desde las distintas estructuras de poder, los modelos culturales que se valoran y, por consiguiente, las funciones que se espera que desempeñen los sistemas educativos oficiales, reglados; o, dicho de otra manera más directa y tajante, qué se considera una persona educada, y qué saberes, actitudes y comportamientos deben caracterizar y ser el motor de su vida cotidiana. Con este corolario de premisas, los sistemas educativos acaban así desempeñando un papel fundamental en la creación del pensamiento hegemónico dominante, del sentido común con el que la mayoría de la ciudadanía asume como lógicas, naturales y sensatas determinadas conductas, determinados conocimientos, ciertas actitudes y aspiraciones y, de manera simultánea, como ilógicas, sesgadas, erróneas, no apropiadas e, incluso, peligrosas y dañinas otras diferentes que llegan a catalogar de disidentes.

Entender el momento presente obliga a sacar a la luz las características de las políticas económicas, financieras, laborales, las ideologías políticas que las avalan y, en consecuencia: cómo se le ofrecen a la ciudadanía las políticas que pueden resolver los duros problemas y las duras y verdaderamente injustas condiciones de vida de la inmensa mayoría de la ciudadanía; cómo además los gobiernos, y sus redes de creación de opinión, logran convencer a la ciudadanía de que tiene que colaborar para resolver los enormes problemas de los que ella no tiene ninguna culpa y, por tanto, hay que aceptar y ver como lógico que el sistema educativo que provee la educación de sus hijas e hijos tenga como fin capacitar a sus descendientes lo mejor posible para que tengan más posibilidades de encontrar un puesto de trabajo que les permita sobrevivir, y cómo, en ese proceso de capacitar trabajadoras y trabajadores, las reformas educativas potencian y privilegian las capacidades, los contenidos, los procedimientos y los valores que consideran más adecuados para reproducir las políticas y los modelos financieros, laborales y económicos neoliberales, y así afianzar y perpetuar determinadas políticas y, por tanto, subjetividades neoliberales, autoempresariales, neocolonialistas, conservadoras ultracatólicas, patriarcales, homófobas, racistas y depredadoras, anti-sustentables y antiecologistas.

Una vez visto el imprescindible rol que vienen desempeñando los sistemas educativos a la hora de conformar las personalidades y subjetividades que son coherentes con cada modelo productivo e ideológico dominante, de capacitarlas con los contenidos culturales y valores que aseguran la reproducción de ese modelo de sociedad, al acabar por considerarlo como el “lógico” y el “único posible” en ese momento histórico, en el segundo capítulo nos centraremos en mostrar cómo el actual modelo de personalidad y subjetividad que se pretende conformar y perpetuar exige reformar el sistema educativo para primar un determinado tipo de contenidos, competencias y valores, unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas y relegar y desvirtuar otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas. Y, al tiempo que se potencia una determinada selección cultural —que nunca se somete a un mínimo debate democrático entre la ciudadanía ni entre las organizaciones políticas, sindicales, comunitarias y profesionales existentes en la sociedad—, se trata de condicionar la forma de estudiar y de poder analizar el verdadero valor y las auténticas potencialidades de los contenidos, los procedimientos, las actitudes y los valores de todo lo que se aprende, al convertir las evaluaciones cuantitativas y comparativistas en el verdadero motor reorientador del trabajo y de la vida en las aulas y en los centros escolares. Las políticas de selección del conocimiento relevante para formar parte del currículum escolar parecen estar aplicando la lógica de la cama de Procustes1. En el fondo únicamente se está priorizando y realizando la consiguiente evaluación de aquellos contenidos que más visiblemente demanda el ámbito empresarial y financiero y que, además, pueden ser reducibles a indicadores y tests de control cuantitativos. De esta manera, se está dificultando en gran medida cualquier innovación verdaderamente poderosa para desarrollar capacidades críticas, reflexivas, creativas, colaborativas, solidarias y democráticas, o sea, con potencialidad para desafiar intelectual e ideológicamente al discurso dominante imposibilista, de empoderar con criterio crítico al alumnado y ayudarle a convertirse en ciudadanas y ciudadanos optimistas, que consideran que es posible alterar el curso de una historia que se les presenta como ya terminada; a poner en solfa estos tiempos que el neoliberalismo y el conservadurismo más rancio y el neocolonialismo etiquetan como el fin de la historia, sin alternativa.

Pero, además, un proyecto político, económico y laboral neoliberal, conservador católico y neocolonialista exige también acabar con aquellas instituciones que no son coherentes con este modelo ideológico, por consiguiente, y este es el cometido del tercer capítulo, trataremos de ver por qué sigue abierto e incluso avanzando a pasos agigantados la doble red de instituciones escolares: la red pública, por una parte y, por otra, la red privada y privada-concertada.

Si el neoliberalismo obliga a privatizar todas las instituciones destinadas a asegurar un mínimo Estado de bienestar, como la banca pública, los servicios sociales y comunitarios, las redes y vías de comunicación y de transporte, las empresas de energía, etc., en buena lógica, esa misma política la lleva aplicando de manera progresiva con las instituciones escolares. Defender y apostar por la educación pública exige tener muy presente cuáles son las funciones que solo ella puede realizar con éxito, cuáles son las diferencias realmente con las funciones que desempeña la educación privada y segregada, pero, al mismo tiempo, qué defectos tienen algunas instituciones públicas que las asemejan más claramente a las instituciones privadas, solo que ahora son algunos funcionarios propios los que se apropian de una institución pública llegando incluso a convertirla en una institución zombi. Asegurar y convertir a las instituciones escolares públicas en realmente parte del proyecto destinado a educar una ciudadanía democrática, justa, inclusiva, sustentable y optimista, no a la conformación de clientes y empresarios privados, es una tarea que está exigiendo y va a demandar día a día un mayor compromiso de partidos políticos, de sindicatos, de organizaciones comunitarias, del profesorado, de las familias y de las estudiantes y los estudiantes.

La razón de ser de la red pública es ayudar a construir un “nosotros” verdaderamente inclusivo, a verse como ciudadanas y ciudadanos que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir y colaborar con quienes piensan de otra manera; que ven la necesidad de asegurar derechos conquistados y de luchar por otros todavía no traducidos en leyes, pero que están en las agendas de las luchas sociales que persiguen un mundo más justo, democrático, fraternal, sustentable y solidario que tiene como referente el bien común para el “nosotros”. La defensa de la educación pública es un elemento más del Estado de bienestar, de la lucha por los bienes públicos, de la defensa de los derechos de los colectivos sociales más vulnerables. Un modelo diferente al de la escuela pública contribuye a potenciar sociedades fragmentadas, carentes de igualdad afectiva y de fuerte individualismo, donde la justicia y la igualdad es fácil reducirla, minimizarla solo a actos y gestos de caridad.

Ahora bien, en este panorama trazado de encuentros y desencuentros, de mentiras hechas verdades, de posibilidades e incertidumbres negadas por la violencia política —convertida en pretensiones y buenas intenciones— de las élites dominantes y del Estado, resulta inevitable, cual exigencia, pensar en el profesorado como parte necesaria, aunque no exclusiva, de las vías y las acciones alternativas encaminadas a contrarrestar las políticas de desahucio de lo público y del bienestar común de la ciudadanía participante de las instituciones educativas. Razón de ello es el último capítulo, el cualestá más centrado en la necesidad de atender a la formación y actualización del profesorado si realmente nos preocupa la educación y no el adiestramiento acomodaticio de la infancia y de la juventud a una realidad que no controla ni imagina que eso pueda ser posible, que esté a su alcance. Las profesoras y los profesores, en cuanto ciudadanía activa, intelectuales públicos y como profesionales críticos y responsables, son parte irreemplazable a la hora de conformar una nueva sociedad verdaderamente democrática; por tanto, son agentes muy activos contra las actuales políticas (des)educativas “oficiales” entregadas al cercenamiento de las capacidades, los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y los valores que precisamos para conformar sociedades más democráticas, justas, inclusivas, fraternales y optimistas. Un sistema educativo fiel a este tipo de proyecto político comunitario con posibilidades de contribuir a acabar con el complejo y poderoso entramado neoliberal, conservador, patriarcal y neocolonialista exige un sistema educativo que transmita esos mismos ideales a las nuevas generaciones; unas instituciones escolares democráticas e inclusivas cuyos equipos docentes (profesorado, familias, estudiantes, asociaciones comunitarias y otros colectivos profesionales comprometidos con la educación) apuesten y se comprometan con la democracia, la justicia y el optimismo curricular.

No podemos ignorar que vivimos tiempos que parece que conducen inevitablemente a construir realidades y sociedades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas y, por consiguiente, a educar personas guiadas de un modo obsesivo a través de datos y de las tramas big data o de grandes masas de datos, de mediciones cuantitativas de todo lo que se hace y valora, de estándares e indicadores de rendimiento, de pruebas estandarizadas que no se discuten -y que la inmensa mayoría de la población idolatra debido a la estética de los números y de las fórmulas que no entiende. Un mundo castrante que valora exclusivamente cierto tipo de conocimientos y saberes y prescinde de otros imprescindibles para ser seres humanos justos, solidarios, fraternales y democráticos. Una realidad opresiva, que la publicidad y la manipulación informativa llevada a cabo o dirigida como la vía para enriquecer e incrementar de modo continuo el poder de grandes corporaciones empresariales y financieras, trata de presentarnos como atrayente y seductora.

Es urgente organizar de manera eficaz y creativa a una ciudadanía capaz de abrir espacios de resistencia y de cambiar el curso de la historia, de hacer realidad los sueños, los ideales y las aspiraciones que nos ayuden a hacer realidad un eslogan tan poderoso —y que es el motor de este libro— como ¡Otro mundo es posible! ¡Sí, sí se puede!

1 La metáfora de la cama de Procustes hace referencia al personaje de la mitología griega que ofrecía una cama de hierro en su casa al viajero solitario que se dirigía a Atenas. Una vez dormido lo amordazaba y ataba a las cuatro esquinas de la cama. A quienes eran demasiados altos para que pudieran caber en la cama se les recortaban las partes sobrantes, y a quienes eran pequeños, se le estiraban sus miembros hasta acomodarlos a la longitud de la cama.

CAPÍTULO

1

Intenciones en las políticas educativas oficiales

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a descubrir siempre un mundo de opciones, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos.

En el nuevo planeta interconectado en el que vivimos es obvio que o bien aprendemos a vivir contemplando un nosotros cada vez más incluyente, o la fuente de exclusiones que generan las desigualdades, las injusticias y la explotación de unos colectivos sociales y pueblos por otros acabará poniendo en peligro al propio planeta. Las interdependencias son el núcleo clave que, día a día, es más visible y que precisamos aprender a gestionar mediante estrategias más democráticas y de mayor justicia social, con mejores políticas de redistribución y, obviamente con sistemas educativos más inclusivos y respetuosos con la diversidad pero no así con las desigualdades. Un nosotros construido intencionalmente entre seres humanos que aprenden a gestionar sus yoes tejiendo solidaridades sobre la base de políticas de conocimiento también inclusivas y democráticas; yoes que se centran en lo que les une, subrayando lo que les hace iguales —sin olvidar lo que también les hace diferentes—, lo que les obliga a ser seres solidarios y cooperativos. Y todo ello desde el reconocimiento de las mutuas interdependencias que se definen a partir de la construcción del nosotros. Aprendizajes de este tipo requieren nuevos sistemas educativos críticamente obsesionados con educar una ciudadanía que sabe informarse, que aprende a analizar nuestros déficits, nuestras urgencias y necesidades, que precisa aprender a ser solidaria, a desarrollar miradas optimistas ante los problemas y las dificultades, sabiendo que pueden y deben tener soluciones satisfactorias.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales, lo que, a su vez, obliga a las administraciones, entre otras cosas, a garantizar un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

No obstante, en las últimas décadas, en especial a partir de la década de los ochenta y la gran crisis financiera mundial, las grandes organizaciones economicistas de ámbito mundial comenzaron a desempeñar un papel cada vez más preponderante a la hora de proponer soluciones “oficiales”, vendidas como técnicas, objetivas y científicas. La educación pasó a convertirse en uno de sus objetivos fundamentales, en gran medida debido a las posibilidades de negocio que posibilitaba el paso de sociedades con un importante Estado de bienestar a un Estado capitalista despiadado y preocupado por dejar completa libertad de movimientos a los mercados. En consecuencia, son este tipo de organismos economicistas los que comienzan a inundar a la sociedad con discursos acerca de la libertad de elección y, siguiendo su lógica, haciendo que gobiernos y ciudadanía, en general, se obsesionen con las ventajas de privatizar la educación, la sanidad, los servicios sociales, la justicia, etc.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), apoyándose en los informes alarmantes de las evaluaciones PISA —en los que se subraya la poca calidad de los sistemas educativos en la gran mayoría de los países que se someten a esa prueba-, pasan a funcionar en las últimas décadas como el verdadero y autoritario Ministerio de Educación del planeta Tierra, señalando el rumbo a seguir en las políticas y las reformas educativas.

Para facilitar que su mensaje cale cuanto antes en la sociedad, este tipo de organismos difunden con mucha frecuencia informes y estudios en los que tratan de convencernos de las bondades de las políticas y las prácticas neoliberales. Recurren para ello a conceptos socialmente bien valorados como excelencia, eficacia, competencias, elección, estándares de rendimiento, evaluaciones externas cuantitativas, etc., que, además, procuran visibilizar con un lenguaje matemático que la mayoría de la población entiende como equivalente a medidas objetivas, neutrales y apolíticas. De ahí la obsesión por construir rankings y por hacer comparaciones que se pretende que equivalgan a procesos públicos y transparentes de rendición de cuentas. Soluciones con las que contribuyen a que la ciudadanía con menos formación estadística, e incluso muchos profesionales de la educación, acepten como neutrales y apolíticas leyes, reales decretos, normas, tareas profesionales y, en general, toda la burocracia y las exigencias con las que los gobiernos —en especial, los más conservadores— prometen mejorar la educación.

Este tipo de estrategias permite ocultar de manera más fácil las dimensiones morales, sociales y políticas que conllevan las políticas y las prácticas educativas y, simultáneamente, dificulta ejercer críticas más contundentes y constatar sus efectos perversos a corto, medio y largo plazo.

En nombre de la eficiencia y la practicidad, este tipo de nuevas políticas y prácticas neoliberales producen un oportuno y pertinente discurso de control que no posibilita fácilmente traer al debate en las instituciones escolares ni en las aulas cuestiones y temas que nos ayuden a pensar y analizar qué tipo de contenidos, destrezas, procedimientos y valores son más urgentes para una formación verdaderamente integral, cuáles potencian un mejor desarrollo personal (cognitivo, social, afectivo, psicomotor) y cuáles contribuyen a comprender nuestra comunidad y el mundo, en general; en qué grado la preocupación y el empeño en ser eficientes, excelentes, competitivos, … obstaculiza o coadyuva a construir un mundo en que se haga realidad una auténtica igualdad de oportunidades, a asegurar una auténtica democracia, a mejorar los niveles de justicia y a incrementar la solidaridad y la fraternidad.

Tengamos también presente que este tipo de organizaciones economicistas de ámbito mundial son instituciones no democráticas en cuanto a la selección de sus profesionales de carácter más técnico. Incluso, dado que los gobiernos de los distintos países miembros tienen posibilidades de enviar allí a embajadores, este tipo de nombramientos muchas veces tiene más que ver con agradecer algún servicio o favor a aquellas personas a quienes envían allí, que ser el fruto de una decisión política consensuada con los grupos políticos presentes en la cámara de diputados.

A las familias y a la sociedad, en general, se les bombardea a través de toda una tupida red de medios de comunicación con discursos y ejemplos de que la educación debe ser estrictamente profesional, ocultando sus dimensiones de proyecto político. Con esta estrategia se deja poco espacio para mantener debates sobre las distintas medidas políticas y formas de hacer frente a los problemas reales que se detectan. Esta situación, además, se obstaculiza sobremanera, dado que tampoco los gobiernos facilitan la elaboración de diagnósticos rigurosos acerca del funcionamiento de nuestro sistema educativo, de sus puntos fuertes y débiles, de las dificultades específicas en cada una de las Comunidades Autónomas. En general, existe una tendencia en los gobiernos a no debatir democráticamente sus diagnósticos acerca de la situación de la educación en sus territorios. De esta manera, por ejemplo, todavía en pleno siglo XXI se viene dejando a un lado el debate y la resolución de problemas educativos que se arrastran desde la transición democrática en las denominadas nacionalidades históricas; problemas asociados a las formas de afrontar la enseñanza de sus lenguas y culturas en el marco de sociedades hoy mucho más interconectadas y cosmopolitas. Tampoco en las distintas reformas educativas llevadas a cabo desde la restauración de la democracia se toman en consideración las injusticias estructurales y de todo tipo que desde hace siglos vienen soportando pueblos españoles como el Romá (gitano). Igualmente, tampoco nuestro sistema educativo tiene entre sus objetivos y medidas concretas educar personas con una mente más global y solidaria y, por tanto, ayudar a tratar de entender e implicarse activamente en la resolución de conflictos internacionales, contribuir a resolver las invasiones e intervenciones políticas y/o militares en otros países, como por ejemplo, en países africanos como Somalia, Chad-Sudán, Nigeria, Libia y, especialmente Siria, que en este momento están inmersos en durísimos conflictos militares en los que se lleva a cabo la violación de los más elementales Derechos Humanos, la explotación y el robo de sus recursos naturales; países en los que se vienen generando desplazamientos forzosos de poblaciones, de millones de personas refugiadas ante los ojos cómplices y pasivos de las grandes potencias de Europa y del resto del mundo.

Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales

Fueron muy distintos los modelos de educación escolarizada en cada momento histórico tanto si los contemplamos teniendo en cuenta el Estado español como otros países europeos. Desde que la Ilustración, de la mano de una gran parte de los pensadores ilustrados que pasaron a propugnar su defensa del pensamiento reflexivo y crítico como modo de hacer frente a los poderes y dogmas de las iglesias, la educación pasa a contemplarse como un recurso prioritario para educar la razón, para atreverse a pensar, a saber y ser libre, tal y como proclama la famosa expresión del pensamiento kantiano: ¡Sapere aude!; lema que pasará a convertirse en característica idiosincrásica del despotismo ilustrado. La libertad de pensamiento pasa a ser el escudo con el que protegerse del oscurantismo y de la sinrazón de los dogmas religiosos.

La escolarización pública para toda la población se plantea ya de manera muy explícita en el siglo XIX, aunque intelectuales como Immanuel KANT (1724-1804) o el Marqués DE CONDORCET (1743-1794) en el siglo anterior ya piensan en ello, pero considerando de manera prioritaria a la descendencia de las élites, a los hijos de la burguesía —a quienes están destinados a ocupar puestos importantes en la sociedad—, pero no para sus hijas. En general, estas élites van a apostar por modelos de educación privada.

Serán las luchas sociales que tienen lugar en estos siglos, y contando de una manera explícita con el respaldo y el argumentario de sindicatos, intelectuales de izquierda, comunistas socialistas, anarquistas y feministas, con las que se verá muy claro la urgencia de plantearse de manera más visible y prioritaria una escolarización pública para toda la población. En estos colectivos, política e intelectualmente más organizados, se encuentran los motores de las conquistas sociales que también tienen que ver con todo lo que concierne al derecho a la educación. Los hijos y las hijas del proletariado y del campesinado son quienes más abandonados estaban en cuanto a posibilidades de acceder a las escuelas. Para este sector social, de manera mayoritaria, la única opción solía ser las escuelas caritativas que mantenía la iglesia de la mano de las órdenes religiosas que se preocupaban de atender a niñas y niños pobres.

Intelectuales, sindicalistas y feministas coincidían en la necesidad de construir otra opción verdaderamente alternativa a la de las órdenes religiosas más preocupadas por adoctrinar en temas religiosos que en educar personas reflexivas, críticas e informadas.

No obstante, la distancia entre el pensamiento pedagógico que ocupaba el trabajo de los grandes ilustrados y la realidad de la escolarización, tal y como la ponía en práctica un profesorado sin una formación y preparación adecuada para educar, generó una inmensa brecha entre lo que debería considerarse el centro de la escolarización y lo que en realidad acaecía día a día; distancia que llega hasta épocas muy recientes.

Es desde el siglo XVIII, pero siendo más realistas desde el siglo XIX, el momento en el que las protestas y las demandas de las clases más populares cada vez mejor articuladas por el activismo de comunistas, socialistas, anarquistas, feministas y sufragistas y con el apoyo del trabajo de determinados intelectuales comprometidos con la libertad de pensamiento y la justicia, como se va extendiendo la urgencia de promover la educación y el pensamiento crítico para poder hacer frente a las doctrinas religiosas como explicación totalizante y dogmática de todas las producciones humanas, de todo cuanto acontece, y también para liberarse de los poderes autoritarios de la Iglesia vaticana. Sin embargo, los pensadores ilustrados no planteaban una educación para enfrentarse a los poderes absolutistas de sus gobernantes y, mucho menos, para actuar pensando en la clase obrera o, incluso en el campesinado. Como explicitaba Kant en su trabajo Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? (1784), “¡Razonad tanto como queráis y sobre lo queráis, pero obedeced!”, sumándose así a la lógica del despotismo ilustrado.

Serán las luchas sociales, como venimos subrayando, especialmente de la mano de los sindicatos, de los pensadores de la izquierda y de las feministas, las que contribuirán a que se plantee de forma más explícita una escolarización pública para toda la población como una de las vías imprescindibles para hacer realidad sociedades caracterizadas por la libertad, la igualdad, la fraternidad, para dificultar el pensamiento dogmático y mágico y, además, para evitar las posibilidades de más guerras.

Pero las prioridades en la educación destinada a toda la población, especialmente de las clases populares, no de la burguesía y nobleza, van a tener matices muy diferentes. En esa época, además de seguir reforzando las prioridades de unificar culturalmente a quienes habitan en un mismo país, a una ciudadanía chauvinista, patriotera y no democrática, se añadían las urgencias que impone la industrialización. Estas acaban por convertirse en una de las razones prioritarias para hacer pasar por las escuelas a las nuevas generaciones.

Los gobiernos comienzan así a ocuparse de manera más sistemática de las funciones que deben desempeñar las escuelas, de manera principal en sus etapas consideradas como básicas, aquellas que se deberían hacer extensibles a toda la población. Los debates sobre las funciones, los modelos y la duración de la escolarización pasaron a ocupar los debates intelectuales y, en general, cada vez más las decisiones políticas.

No obstante, la coincidencia entre lo que las distintas legislaciones escolares establecían como norma y la realidad de la asistencia de las niñas y los niños a las escuelas durante esa etapa o etapas educativas obligatorias tardó en llegar en nuestro contexto; habrá que esperar hasta muy avanzado el siglo XX. Aunque ya en el siglo XIX la considerada como primera ley española, la Ley Moyano de Instrucción Pública de 1857, garantizaba una escolaridad obligatoria hasta los 9 años, esto es, la “primera enseñanza elemental”. En su Art. 9 subrayaba que “se dará gratuitamente en las escuelas públicas a los niños cuyos padres, tutores o encargados no puedan pagarla, mediante certificación expedida al efecto por el respectivo cura párroco y visada por el Alcalde del pueblo”. Sin embargo, su implantación real todavía tardará en llevarse a la práctica, debido, entre otras razones, a que un importante sector de la población, en especial las capas más populares y las rurales, tampoco se apresuraron a hacer realidad este derecho a la educación para sus hijas e hijos, pues consideraban imprescindible su ayuda en las tareas domésticas o en los negocios familiares. No será una realidad hasta la década de los ochenta, coincidiendo con la primera legislatura que gobierna el Partido Socialista Obrero Español (PSOE), una vez restaurada la democracia, después de la sublevación fascista de 1936 y el largo periodo de la dictadura franquista.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su constitución como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos cómo, según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes, podemos detectar en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada, una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

A grandes rasgos podemos diferenciar distintos periodos históricos con sus respectivos focos dominantes de atención. Entre estos señalaré aquellos que considero nos permiten ver las formas mediante las que se vienen conformando, entre la ciudadanía, unas mentalidades dominantes, un sentido común compartido que dificulta poner en cuestión la racionalidad a cuyo servicio están y favorecen. Soy consciente de que en cada momento histórico hay tensiones y resistencias que van contribuyendo a introducir mayores o menores modificaciones en los sistemas educativos de cualquier país. No obstante, me limitaré a subrayar grandes periodos que, debido a su duración posibilitaron la reproducción o un no cuestionamiento eficaz de las ideologías y los modelos de sociedad dominantes.

a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático

En la Baja Edad Media y en el Renacimiento, las primeras instituciones educativas controladas por la Iglesia tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial la de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero con el único propósito de que pudieran acceder a los textos sagrados por sí mismos, y también para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista DELA SALLE (1720) recomienda que por la noche lean libros instructivos. En resumen, estas escuelas tenían como finalidad principal la formación depersonas creyentes: hombres y mujeres que acomodaban toda su conducta, sus pensamientos y sus ideales a lo que dictaba la interpretación de los textos sagrados que hacían las autoridades eclesiásticas.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas adoptan un vocabulario profesional claramente construido por la Iglesia:

• Profesor, del griego, “prophetes”, los profetas que transmiten las verdades reveladas por la divinidad.• Maestro, del latín, “magister”, maestros que son en ese periodo histórico los grandes teólogos como Santo Tomás de Aquino, San Buenaventura, San Alberto Magno, Juan Duns Escoto... Especialistas y exégetas de los textos sagrados son quienes interpretan las verdades reveladas por Dios.• Cátedra, del griego, “kathédra”, el sillón o trono papal y de los obispos; el espacio de la catedral, la “cátedra” más importante; el espacio desde el que los Papas dictan los grandes dogmas, también inspirados por la divinidad; alguien al que la sociedad le asignó un “asiento” para enseñar.• Los textos, lo que venimos denominando como libros de texto, son los textos sagrados, la Biblia o los textos sagrados de cualquier religión que contienen las verdades reveladas, la palabra de Dios que ningún creyente puede poner en cuestión; por tanto, que no le lleve debatir, ni a contrastar con otras fuentes no autorizadas por el Vaticano.

Igualmente, acontece algo similar con los modelos de espacios y la organización de las aulas, que copian la distribución del espacio de las iglesias:

• La tarima, es el espacio equivalente a los púlpitos desde los que en las Iglesias se proclaman las verdades y las recomendaciones de obligado cumplimiento para las personas creyentes. Un buen ejemplo es el Aula Fray Luis de León, del siglo XVI, de la Universidad de Salamanca.• El crucifijo, ocupa el espacio frontal, al que posteriormente se le añade la foto del Rey. Es la manera de hacer patente que todo el conocimiento y las verdades que en ese espacio se aprenden tienen que ser plenamente coherentes con la doctrina oficial del Vaticano. Esta estética sigue vigente todavía en muchos colegios, cuando en realidad lo que debería definir las aulas serían las Cartas de Derechos Humanos y/o la Constitución.• Mesas o pupitres ordenados en fila, al estilo de los bancos de una Iglesia, subrayando que la comunicación es unidireccional. Solo la autoridad pedagógica, el profesorado, al igual que el sacerdote o el obispo, tiene voz y algo que decir. En consecuencia, esta organización es la más acorde con una enseñanza magistral, pues evita distracciones y facilita ver y escuchar a la única persona con autoridad para hablar, para instruir y para adoctrinar.• Ambiente de silencio, un ambiente en el que los fieles no interaccionan entre ellos, reina un silencio un tanto intimidatorio, de ahí que tanto en las iglesias como en las aulas, fieles y estudiantes opten por colocarse en las últimas filas. Esto explica que, irónicamente, en demasiados casos las aulas sean como un espacio en el que se hace realidad la famosa promesa bíblica de “los últimos (en entrar) serán los primeros” (ocuparán los pupitres de las primeras mesas).

Algo semejante ocurre con las razones que llevan al profesorado a ejercer la profesión docente:

• La vocación, del latín, vocare, es la llamada de Dios a determinadas personas para solicitarles que se pongan a su servicio: sacerdotes, monjes y monjas. A continuación, es el Espíritu Santo quien ilumina sus pasos, su trabajo. Cuando algo semejante se aplica a la educación, de nada sirven las teorías o el conocimiento construido sobre la base de la experiencia compartida y reflexionada por el profesorado.• Enseñar o adoctrinar a la infancia. Conviene tener presente la etimología de la palabra infancia; compuesta por el participio presentefans, del verbo for, fari, fatus sum, que significa hablar, decir