Prävention von Lese- und Rechtschreibstörungen im Unterricht E-Book

Karin Reber

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 298

Beschreibung

Kinder mit Sprach- oder Aufmerksamkeitsproblemen haben ein erhöhtes Risiko für Lese- und Rechtschreibstörungen. Durch systematischen Unterricht im Lesen und Schreiben lassen sich Störungen von vornherein vermeiden. Das Buch zeigt für Klasse 1, wie optimierter Unterricht im Schriftspracherwerb aussehen kann und wie Lese- und Schreibtechnik sowie kommunikatives Lesen und Schreiben von Anfang an gefördert werden können. Für die Klassen 2 bis 4 liegt der Schwerpunkt auf dem Lernbereich Rechtschreibung. Das wissenschaftlich fundierte, praxiserprobte Unterrichtskonzept zum Schriftspracherwerb folgt dem Leitgedanken "Prävention statt Intervention": Auch schwache Schüler können damit erfolgreich lesen und schreiben lernen! Die 3. Auflage wurde im Hinblick auf Fachinformationen und Literatur aktualisiert und auf den neuesten Stand gebracht. Zusatzmaterial gibt es zum Download.

Leseprobe

Karin Reber

Prävention von Lese- und Rechtschreibstörungen im Unterricht

Systematischer Schriftspracherwerb von Anfang an

3., überarbeitete Auflage

Mit 64 Abbildungen und 27 TabellenMit Online-Zusatzmaterial

Ernst Reinhardt Verlag München

Dr. Karin Reber, Beratungsrektorin im Förderschuldienst (Sprachheilpädagogik, Informatik) und akademische Sprachtherapeutin (Sprachheilpädagogin M.A.). 1. Auflage: Dissertation an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

Von der Autorin außerdem im Ernst Reinhardt Verlag lieferbar:

Reber/Schönauer-Schneider: Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts

(978-3-497-61588-9)

Meinen Eltern in Liebe und Dankbarkeit

Hinweis

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnungen nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

    ISBN 978-3-497-03164-1 (Print)

    ISBN 978-3-497-61717-3 (PDF-E-Book)

    ISBN 978-3-497-61718-0 (EPUB)

© 2023 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

3., überarbeitete Auflage

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Der Verlag Ernst Reinhardt GmbH & Co KG behält sich eine Nutzung seiner Inhalte für Text- und Data-Mining i.S.v. § 44b UrhG ausdrücklich vor.

Printed in EU

Reihenkonzeption Umschlag: Oliver Linke, Augsburg

Satz: Arnold & Domnick, Leipzig

Coverbild unter Verwendung eines Fotos von © Nicole E. – Panthermedia

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Einleitung

1Theoretische Grundlagen zum Schriftspracherwerb

1.1Grundbausteine der Laut- und Schriftsprache

1.2Modelle des Lesens und Schreibens

1.2.1Entwicklungsmodell der Schriftsprache (nach Günther 1986)

1.2.2Prozessmodell des Lesens und Schreibens (nach Ellis / Young 1991)

1.2.3Modell des mentalen Lexikons (nach Levelt 1989)

1.3Störungen des Schriftspracherwerbs

1.4Zusammenhang zwischen Schriftsprache und anderen Entwicklungsbereichen

1.4.1Ursachen von Schriftsprachstörungen

1.4.2Zusammenhang von Schriftsprachstörungen und Verhaltensauffälligkeiten

1.4.3Zusammenhang von Schriftsprachstörungen und Sprachstörungen

1.5Metasprachliche Fähigkeiten

1.5.1Definition

1.5.2Teilbereiche

1.5.3Zur Entwicklung metasprachlicher Fähigkeiten

2Pädagogisches Grundkonzept

2.1Unterrichtsoptimierung: Unterricht als Prävention

2.1.1Das „Responsiveness to Intervention“-Modell (RTI)

2.1.2Das Konzept „Systematischer Schriftspracherwerb von Anfang an“

2.2Prinzip Sprachförderung im Unterricht

2.2.1Sprachförderung als übergreifendes Unterrichtsprinzip

2.2.2Das Münchener Modell: Sprachheilpädagogische Unterrichtsplanung

2.3Prinzip Aufmerksamkeitsförderung im Unterricht

2.4Zusammenfassung

3Das Konzept „Systematischer Schriftspracherwerb von Anfang an“

3.1Ausgangspunkt: Probleme traditionellen Rechtschreibunterrichts

3.2Grundprozesse des Schriftspracherwerbs

3.3Zum Problem der Phonem-Graphem-Korrespondenzen im Deutschen: Was heißt lautgetreu?

3.4Zentrale orthographische Prinzipien des Deutschen

3.5Konsequenz für den Unterricht: Ableitung von Lernfeldern

3.5.1Lernfeld alphabetische Strategie

3.5.2Lernfeld phonologisch-morphologische Strategie

3.5.3Lernfeld orthographische Strategie

3.6Prinzipien systematischen Schriftspracherwerbs und Rechtschreibunterrichts

3.6.1Adaption an die Lernvoraussetzungen der Kinder

3.6.2Orientierung an Modellen zum Schriftspracherwerb und an linguistischen Kriterien

3.6.3Integrative Förderung von Laut- und Schriftsprache

3.6.4Nachhaltige Automatisierung und Transfer

3.6.5Metasprachliches Arbeiten: Sprechen über Sprache

3.6.6Kindgemäße Darstellung von Mitsprech-, Nachdenk- und Merkwörtern

3.6.7Rechtschreiben von Anfang an

3.6.8Verknüpfung verschiedener Lernzugänge und Medien

3.7Zusammenfassung

4Didaktische Umsetzung des Konzepts in Klasse 1

4.1Dimension Intention: Zielsetzung des Konzepts

4.2Dimension Inhalt: Kombination von Fibel und Anlauttabelle

4.3Dimension Medium

4.3.1Die Fibel

4.3.2Die Anlauttabelle

4.3.3Die Anlautschrift

4.3.4Das Handzeichensystem

4.3.5Selbst erstellte, individuelle Medien: Das Computerprogramm bzw. die App „zabulo“

4.3.6Weitere Medien

4.4Dimension Methode

4.4.1Grundsätzliches

4.4.2Schreiben von Anfang an: Arbeit mit der Anlauttabelle

4.4.3Arbeit mit der Fibel: Einführung von Buchstaben und Lauten

4.4.4Lesen von Anfang an: Arbeit mit der Anlautschrift

4.4.5Freies Schreiben: Vom Wort zum Satz zum Text

4.4.6Zentrale Arbeitstechniken

4.5Dimension Interaktion

4.6Dimension Organisation

4.7Beispielhafte Umsetzung des Konzepts in Klasse 1

4.8Zusammenfassung

5Didaktische Umsetzung des Konzepts in Klasse 2–4

5.1Dimension Intention: Zielsetzung des Konzepts

5.2Dimension Inhalt

5.2.1Erstellen einer Sequenzplanung

5.2.2Auswahl eines Rechtschreibfalls

5.2.3Metaebene: Vorbereitung des metasprachlichen Arbeitens

5.2.4Inhaltsebene: Auswahl eines Übungswortschatzes

5.3Dimension Methode

5.3.1Grundsätzliches

5.3.2Einführung eines Rechtschreibfalls

5.3.3Automatisierung und Transfer

5.3.4Zentrale Arbeitstechniken

5.4Dimension Medium

5.4.1Die Arbeitsblattsammlung „Littera“

5.4.2Das Computerprogramm „palabra“

5.4.3Weitere Materialien

5.4.4Individuelle Gestaltung von Materialien für den Rechtschreibunterricht

5.5Dimension Interaktion und Organisation

5.6Beispielhafte Umsetzung des Konzepts in Klasse 2

5.7Zusammenfassung: Zentrale Elemente des Konzepts in Klasse 2–4

6Ausblick

Literatur

Danksagung

Sachregister

Einleitung

„Durch frühzeitiges Behandeln der Dinge

sammelt man doppelt die Kräfte des LEBENS.

Durch diese verdoppelten Kräfte des LEBENS

ist man jeder Lage gewachsen.“

Laotse (um 600 v. Chr.)

Wesentliches Bildungsziel in der Primarstufe ist der Erwerb der Kulturtechniken Lesen und Schreiben. Fragt man Kinder am ersten Schultag, was sie sich von der Schule erwarten, erhält man neben „Rechnen lernen“ spontan stets diese beiden Bereiche genannt. Schon den Kleinen ist also deren immense Bedeutung für ihr Leben bewusst.

Umso erstaunlicher erscheint, dass die Begeisterung für die Schriftsprache mit dem Schuleintritt immer mehr abnimmt und dass es vielen Kindern trotz hoher Eingangsmotivation nicht gelingt, ausreichende Grundkenntnisse zu erwerben. Ernüchternde Erfahrungen mit Kindern, die in der Grundschule scheiterten und schließlich an die Förderschule kommen, offenbaren eklatante Lücken in den Grundkenntnissen und große Frustrationen seitens der Schüler, die an der Unterrichtsqualität bisweilen zweifeln lassen. Viel zu oft werden überholte, nicht evaluierte Methoden eingesetzt, grundlegende Erkenntnisse der Lernpsychologie missachtet (z. B. positive Lernerlebnisse schaffen) und pädagogische Grundprinzipien (z. B. Individualisierung, mechanisches Üben statt systematischer Kompetenzaufbau) trotz gesetzlicher Verankerung zugunsten einer alles überschattenden Orientierung an den Leistungsstärksten aufgegeben.

Obwohl in den meisten Lebensbereichen die Bedeutung der frühen Intervention anerkannt wird und die Bemühungen um Qualitätsoptimierung zunehmen, besteht für den schulischen Bereich der Eindruck, dass hier stattdessen weiterhin Kostenersparnis im Vordergrund steht. Dies hat leider zur Folge, dass immer noch „Unterricht“ als einer der drei großen Ursachenbereiche für Lese- und Rechtschreibstörungen zu sehen ist (Klicpera et al. 2020, 179) – ein Fakt, der vor dem Hintergrund moderner Unterrichtsforschung absurd erscheint.

Diese Widersinnigkeit stellt die grundlegende Motivation für dieses Buch dar: Es soll um die Frage gehen, wie man die wertvolle Ressource Unterricht sinnvoll und effektiv nutzen kann, um die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten präventiv zu verhindern. Ziel ist eine Unterrichtsoptimierung dahingehend, dass alle Kinder und v. a. auch Risikokinder erfolgreich die Schriftsprache erwerben können. Es soll also ein Präventionskonzept für die Primarstufe entwickelt werden, das es nicht bei einem Training der Vorläuferfähigkeit phonologische Bewusstheit bewenden lässt, sondern den Fokus auf effektiven Unterricht im Schriftspracherwerb legt, das Intervention im Nachhinein überflüssig macht und so im Prinzip neben Kosten auch Frustrationen auf allen Seiten erspart.

Dazu werden in Kapitel 1 zunächst theoretische Grundlagen zum Schriftspracherwerb erläutert.

Kapitel 2 stellt das pädagogische Grundkonzept „Unterricht als Prävention“ in Anlehnung an das „Responsiveness to Intervention“-Modell vor und begründet anhand von Ursachenanalysen für Lese-Rechtschreibstörungen die beiden übergeordneten Unterrichtsprinzipien Sprach- und Aufmerksamkeitsförderung.

In Kapitel 3 wird das Konzept „Systematischer Schriftspracherwerb von Anfang an“ detailliert beschrieben: Ausgehend von einer Analyse der im Deutschen existierenden Phonem-Graphem-Korrespondenzen werden hierarchische Lernfelder für den Rechtschreibunterricht abgeleitet. Die folgenden acht Prinzipien konkretisieren die Umsetzung des Konzepts im Unterricht.

Dann wird für Klasse 1 erläutert, wie guter Unterricht im Schriftspracherwerb aussehen könnte, der sowohl Lese- und Schreibtechnik als auch kommunikatives Lesen und Schreiben von Anfang an fördert. Neben bekannten Elementen wie Fibel und Anlauttabelle wird auch mit einer neu entwickelten Anlautschrift gearbeitet (Kapitel 4).

Im letzten Kapitel erfolgt die Konkretisierung des Konzepts für die Klassen 2 bis 4. Hier liegt der Schwerpunkt auf dem Lernbereich Rechtschreiben: Wie plant man eine Unterrichtssequenz? Welche Strategien, Kompetenzen und Arbeitstechniken gilt es aufzubauen? Wie führt man Rechtschreibbesonderheiten ein? Wie sieht sinnvolles Üben aus? Welche Medien sind geeignet und wie lassen sich diese effizient selbst herstellen?

Zur besseren Lesbarkeit sind personenbezogene Bezeichnungen in männlicher Form dargestellt, beziehen sich aber in gleicher Weise auf beide Geschlechter.

1 Theoretische Grundlagen zum Schriftspracherwerb

Dieses Buch befasst sich mit dem Schriftspracherwerb, schwerpunktmäßig mit dem Erwerb der Phonem-Graphem-Korrespondenzen. Um eine Unterrichtskonzeption zu entwickeln, die auf den aktuellen entwicklungspsychologischen Modellen und dem linguistischen Wissensstand aufbaut, ist es notwendig, zunächst einige Grundbegriffe zu klären, allen voran die Bezeichnungen der linguistischen Grundeinheiten (Phone, Phoneme; Graphe, Grapheme). Diese spielen später bei der Konzeption der Lernfelder (Kapitel 3.5) eine entscheidende Rolle. Anschließend folgen theoretische Grundlagen zum Erwerb der Schriftsprache sowie zu Prozessen, die beim kompetenten Leser und Schreiber ablaufen (Kapitel 1.2). Davon ausgehend werden Störungen des Schriftspracherwerbs definiert (1.3) und Ursachen reflektiert, wobei besonders auf den Zusammenhang zu Sprach- und Aufmerksamkeitsstörungen eingegangen wird (1.4). Da im Konzept metasprachliches Arbeiten eine zentrale Interventionstechnik darstellt und dieser Bereich noch relativ unerforscht ist, sollen auch hierzu wissenschaftliche Grundlagen dargestellt werden (1.5). Erst dann beginnt die eigentliche Konzeptentwicklung (ab Kapitel 2).

1.1 Grundbausteine der Laut- und Schriftsprache

In der alphabetischen Phase des Schriftspracherwerbs stehen Kinder zunächst vor der grundlegenden Aufgabe, die regelhaften Phonem-Graphem-Korrespondenzen zu erwerben.

Phone (Laute) sind die grundlegenden Elemente der Lautsprache. Sie stellen „minimale, nicht weiter zerlegbare Einheiten“ (Pompino-Marschall 1995, 168) dar, die ein Sprecher durch die Segmentierung des Schallkontinuums aufgrund kleinster wahrnehmbarer Merkmale erkennen kann. Das Deutsche greift dabei nur auf einen Bruchteil aller vom Menschen bildbaren Laute zurück, nämlich auf ca. 40 Vokale und Konsonanten.

Ein Phon ist zunächst jeder materielle Laut, der in einer konkreten Äußerung realisiert wird. Prinzipiell existieren daher niemals zwei genau gleiche Laute. Allerdings gibt es Phone, die einander ähnlicher sind als andere, die also bestimmte Gemeinsamkeiten aufweisen. Dies macht es möglich, Phone in Lautklassen zusammenzufassen. Dienen diese der Bedeutungsunterscheidung, so spricht man von Phonemen als Elemente der Phonologie. Eine Möglichkeit, Phoneme nachzuweisen, ist die Minimalpaarmethode: Wenn zwei Wörter, die sich nur in einem Laut unterscheiden, dadurch unterschiedliche Bedeutungen erhalten, dann bilden diese ein Minimalpaar, die beiden Phone sind Phoneme des Deutschen: Beispielsweise unterscheiden sich [kas] und [gas] nur im Initiallaut [k] und [g]. Man sagt: Die Laute [k] und [g] haben bedeutungsunterscheidende Funktion und sind somit Phoneme des Deutschen, geschrieben als / k / und / g / . Tabelle 1 fasst die Eigenschaften von Phonen im Gegensatz zu Phonemen zusammen.

Während die Phone bzw. Phoneme die kleinsten Einheiten der Lautsprache sind, handelt es sich bei den Graphen bzw. Graphemen um die minimalen Einheiten der Schriftsprache. Grapheme stellen in Analogie zur Terminologie der Lautstruktur „die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten eines Schriftsystems“ dar, „die unterschiedliche Bedeutung der Wörter Ratte und Matte leitet sich aus den Buchstaben R und M ab, die folglich als zwei verschiedene Grapheme anzusehen sind.“ (Crystal 2010, 194). Zu den Graphemen des Deutschen gehören z. B. die 26 Buchstaben und die Umlaute, aber auch Satz- und Sonderzeichen des Schriftsystems. Zu einem Graphem gehören alle verschiedenen Zeichengestalten eines Buchstabens. Die wichtigsten Grapheme des Deutschen sind <a>, <b>, <d>, … <z>, <ä>, <ö>, <ü>, <ß> sowie die Mehrgraphe <qu>, <ch>, <sch> (Dudenredaktion 2020). Hinzu kommen noch Grapheme für Fremdwörter (z. B. <c>) und einige seltene Mehrgraphe (z. B. <ph>).

Grapheme – als abstrakte Einheiten – können nun in verschiedenen Formen auftreten: in Druck- oder Schreibschrift, handgeschrieben oder maschinengedruckt. All diese Varianten, die nicht zur Bedeutungsunterscheidung beitragen, nennt man Graphe (Crystal 2010, 194). Das Graphem <a> könnte man also als A, a, A, a oder in anderen Schrifttypen schreiben, es würde trotzdem erkennbar bleiben.

Tab. 1: Vergleich von Phonen und Phonemen

Phonetik: Phone (Laute)

Phonologie: Phoneme

Kleinste Einheiten der Lautsprache

Schreibweise: [ ]

Phon (Substanz): konkrete Realisierung, Lauttyp (des internationalen phonetischen Alphabets)

Kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten

Schreibweise: / /

Phonem (Abstraktion): bedeutungsunterscheidende (distinktive) Funktion

Abb. 1: Zusammenfassung: Elemente der Lautsprache (Phon, Phonem) und der Schriftsprache (Graph, Graphem)

1.2 Modelle des Lesens und Schreibens

Die Schriftsprachkompetenz von Kindern lässt sich grundsätzlich aus zwei Perspektiven betrachten (Richter 2007): Zum einen stellen Entwicklungsmodelle des Lesens und Schreibens Erkenntnisse zur schriftsprachlichen Entwicklung von Kindern in ihrem zeitlichen Verlauf zusammen. Zum anderen liefern Prozessmodelle interessante Hinweise über die ablaufenden kognitiven Prozesse und deren Einflussfaktoren beim Lesen und Schreiben. Mit ihrer Hilfe lassen sich u. a. Zusammenhänge zwischen Schriftsprachstörungen und Sprachentwicklungs-, Aufmerksamkeits- oder Konzentrationsstörungen besser verstehen. Ein Forschungsüberblick zu Entwicklungs- und / oder Prozessmodellen des Lesens und Schreibens findet sich in Richter (2007), Balota et al. (2006) sowie Molitor-Lübbert (1996).

1.2.1  Entwicklungsmodell der Schriftsprache (nach Günther 1986)

Die existierenden Entwicklungsmodelle verstehen die Schriftsprachentwicklung als Denkentwicklung und gliedern den Schriftspracherwerb in bestimmte, in allen Modellen inhaltlich ähnliche Stufen, in denen die Kinder unterschiedliche Strategien anwenden. Die Modelle stimmen grundsätzlich in der Aufeinanderfolge der Phasen überein, gliedern jedoch unterschiedlich stark. Aufgrund der großen Ähnlichkeit aller Modelle soll im Folgenden die Entwicklung der Schriftsprache alternierend in den Bereichen Lesen und Schreiben exemplarisch anhand des Stufenmodells von Günther (1986) dargestellt werden. Günther orientierte sich an dem Modell von Frith (1985) und erweiterte es um zwei Stufen: um die präliteral-symbolische und die integrativ-automatisierte. Generell gilt, dass die hier vorgestellten Phasen nicht strikt voneinander trennbar sind. Die vorgenommene Einteilung dient nur als theoretisch fundierte Orientierungs- und Strukturierungshilfe für Lehrer, Diagnostiker und Therapeuten. Es handelt sich um Phasen, in denen bestimmte Strategien die Schreib- und Leseentwicklung bestimmen und daher gewisse Fehlertypen im diagnostischen Bild überwiegen. Die Übergänge zwischen den einzelnen Stufen sind individuell verschieden und repräsentieren keine linearen Abfolgen, d. h. es sind unter Umständen sogar Rückschritte in Schreib- oder Leseleistungen (z. B. im Zuge von Übergeneralisierungen) möglich (Sassenroth 1998, 47): Daran zeigt sich, dass Kinder fortlaufend neue Hypothesen bilden und sie bald darauf wieder verwerfen, dass also ein individueller Konstruktionsprozess stattfindet (vgl. Tab. 2).

Auf allen Stufen kann das Kind schon über Wörter verfügen, deren Schreibweise auf einer eigentlich höheren Stufe erworben wird. Dabei handelt es sich oft um die im Unterricht erarbeiteten Lernwörter, deren Wortbilder lexikalisch gelernt und als Ganzes gespeichert werden. Diese Vorgehensweise ist allerdings nur bei einer begrenzten Anzahl von Wörtern möglich. Bei der Großzahl folgt das Kind dagegen der im Folgenden dargestellten, aufeinander aufbauenden Entwicklungsfolge.

Günther charakterisiert dieses Modell (Abb. 2) zusammenfassend folgendermaßen (1986, 33; Hervorhebungen i. Original):

■„Die beiden Modalitäten Lesen (Rezeption) und Schreiben (Produktion) … [sind – Einfügung der Autorin] Träger der Erwerbsstrategien.

■Von den präliteral-symbolischen Anfängen bis zur integrativ-automatisierten Kompetenz durchläuft der Schriftspracherwerb fünf zweistufige Phasen.

■In jeder Phase wird alternierend zwischen den beiden Modalitäten eine neue Strategie angewandt, die den Erwerbsprozeß einem höheren Niveau zuführt.

■Die vorhergehende Strategie wird in der jeweils anderen Modalität noch bis zur Erreichung der nächsten Phase aufrechterhalten.“

Abb. 2: Modell der Aneignung der schriftlichen Sprache als mehrphasiger, strategiebestimmter Entwicklungsprozess (Günther 1986)

Tab. 2: Schreibleistungen auf verschiedenen Stufen und das Phänomen der Übergeneralisierung (Ganser 2001, 11)

Alphabetische Stufe

Foia

lila

Orthographische Stufe

Feuer

lila

Übergeneralisierung

Feuer

liler

Präliteral-symbolische Stufe

Der Schriftspracherwerb beginnt schon mit ca. zwei Jahren, also nicht erst mit der Verarbeitung schriftsprachlicher Zeichen beim oder kurz vor dem Schuleintritt (Wygotski 1964). In diesem Alter entwickelt sich die zur Bildbetrachtung und später zum Schreiben und Lesen nötige Abstraktionsfähigkeit: Das Bild oder die Schrift symbolisiert lediglich einen Gegenstand der Welt, wobei eine Informationsreduktion in verschiedensten Bereichen z. B. in Bezug auf deren Dimensionalität erfolgt ist. Bei Bildern ist jedoch im Unterschied zur Schrift die Anschaulichkeit weiterhin gegeben. Deshalb heißt diese erste Phase auch präliteral-symbolische Stufe (Sassenroth 1998, 47).

Weitere Schritte Richtung Schrift sind das Malen von Bildern, das auch für die graphomotorische Koordination bedeutsam ist, sowie das Kritzeln bzw. Als-Ob-Schreiben und Als-Ob-Vorlesen (Crämer / Schuhmann 2002, 270). Dabei orientiert sich das Kind nur an der Oberflächenstruktur, ahmt die Verhaltensweisen von Erwachsenen nach und erwirbt so erste Einsichten über die Verwendung von Schrift (lineare Anordnung der Buchstaben, Schreibrichtung, Schriftzeichenkriterien).

Logographemische Stufe

Auf dieser Stufe erkennt das Kind, dass es einerseits schriftsprachliche Zeichen gibt, die eine Bedeutung haben und eine besondere Beziehung zur Sprache aufweisen, andererseits sonstige graphemische Zeichen (Sassenroth 1998, 49). Einzelne Grapheme können zwar schon benannt werden, beim Schreiben bestehen die nötigen Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln allerdings noch nicht (Ganser 2001, 13).

Nun kommt es zur Ausbildung der logographemischen Strategie: Das Kind errät Wörter mit Hilfe einzelner hervorstechender Merkmale (Buchstaben oder Buchstabenteile). Dadurch erkennen Kinder jetzt z. B. Firmenlogos. Gleichzeitig beginnen sie, ihren eigenen Namen und andere ihnen wichtige Wörter zu malen (Abb. 3), wobei man noch nicht von Schreiben sprechen kann, denn dabei auftretende Buchstabenspiegelungen, -vertauschungen oder -reduplikationen stören sie nicht. Sie reproduzieren „nur“ auswendig Gelerntes, kreative Schreibprozesse sind noch nicht möglich. Diese Stufe darf allerdings keinesfalls mit ganzheitlichem Lesen gleichgesetzt werden, weil bei weitem nicht alle Wortbestandteile erfasst werden.

Abb. 3: Ein Kind auf der logographemischen Stufe schreibt „Mama“

Alphabetische Stufe

Mit ca. 6 Jahren merken Kinder, dass die Anwendung der logographemischen Strategie oft zu fehlerhaften Ergebnissen führt, und beginnen deshalb Schritt für Schritt, sich die willkürlich festgelegten Phonem-Graphem-Korrespondenzen zu erarbeiten (Sassenroth 1998, 50). Dazu sind Lauterkennung und -unterscheidung eine wichtige Basis. Mit der Zeit erwerben sie immer mehr neue Grapheme und koordinieren Raumlage, Schreibrichtung und Schreibfluss. Der graphomotorisch aktiv beherrschte Zeichenvorrat wächst. Beim Lesen gehen die Kinder lautierend vor, denn das ganzheitliche Erfassen von Di-, Tri- oder gar Tetragrammen (Buchstabengruppen) gelingt erst mit zunehmender Übung. Durch die neue alphabetische Strategie können auch bisher unbekannte Wörter erlesen werden.

Beim Schreiben überwiegt die phonetische Schreibweise nach der Strategie „Schreibe wie du sprichst“. Orthographische Regeln werden noch nicht beachtet. Demzufolge spiegelt die Verschriftung auf dieser Stufe sehr die Lautsprache des Kindes einschließlich ihrer dialektalen Färbungen oder artikulatorischer Probleme wider.

Abbildung 4 zeigt eine Schriftprobe auf alphabetischer Stufe: Das Kind schreibt wie es spricht (z. B. „dea“ statt „der“, „tuanschue“ statt „Turnschuhe“). Es kennzeichnet noch keine Wortzwischenräume und schreibt lediglich am Satzanfang groß. Seine umgangssprachlichen Besonderheiten finden Eingang in den Text (Hilfsverb „tun“, „is“ statt „ist“). Erste phonologische Besonderheiten werden beachtet (z. B. <ei> in „eine“, <en> in „machen“, <el> in „semel“). Orthographische Besonderheiten sind noch nicht enthalten (z. B. „waserhn“ statt „Wasserhahn“, „tosta“ statt „Toaster“, „semel“ statt „Semmel“, „füse“ statt „Füße“).

Abb. 4: Ein Kind auf der alphabetischen Stufe beschreibt ein Wimmelbild aus dem Bilderbuch „Da stimmt doch was nicht!“ (Butschkow 2003)

Orthographische Stufe

Bisher stellten einzelne Grapheme die Grundeinheiten der Schriftsprache dar. Ab ca. 8 Jahren sind es Morpheme (Wortbausteine), Signalgruppen und Silben, d. h. größere Einheiten. Daran kann man erkennen, dass sich das Kind nun vom alphabetischen Prinzip löst und erste orthographische Regeln beachtet (Sassenroth 1998, 51). Diesem Schritt liegt die Einsicht zugrunde, dass manche Wörter anders geschrieben als gesprochen werden. Fortschritte sind v. a. in den Bereichen Groß- und Kleinschreibung, Dehnung, Dopplung, bei bestimmten Phonem-Graphem-Korrespondenzen (z. B. Auslautverhärtung), bei Logogrammen (z. B. 0, 1, … 9, &, %, …) und dem Prinzip der Wortfamilien zu beobachten (vgl. Abb. 5).

Integrativ-automatisierte Stufe

Jetzt ist die Entwicklung der Schriftsprache schon so weit fortgeschritten, dass die Automatisierung aller Prozesse in den Vordergrund rückt. Der Lernende verfeinert seine ganzheitliche Lesestrategie zunächst auf der Signalgruppen-, Morphem- und Silbenebene, später dann auf der Wortebene. Er bildet antizipatorisch auf der Ebene der Semantik Hypothesen (Bsp.: in einem Text über Ballsportarten wird <Fuß … > zu <Fußball> ergänzt), die die Zugriffszeiten auf das Lexikon extrem verkürzen. Dadurch wird zwar der Leseprozess beschleunigt, es kommt allerdings noch manchmal zu Lesefehlern. Durch die fortschreitende Automatisierung kann sich das Kind zunehmend semantischen und prosodischen Aspekten beim Lesen widmen, der kommunikative Aspekt gewinnt endlich die tragende Bedeutung.

Abb. 5: Schriftprobe eines Kindes auf der beginnenden orthographischen Stufe

Schreiben gelingt durch den schnellen Abruf von Wortbestandteilen nun mit einem geringeren kognitiven Aufwand (Ganser 2001, 16). Der Schüler beachtet zunehmend Aspekte der Satz- und Textebene, d. h. er berücksichtigt grammatikalische Regeln, die sich auf größere Satzbestandteile beziehen, wie Regeln der Kommasetzung, Grundsätze zur Stellung der Satzglieder bei verschiedenen Satzarten oder zu Haupt- und Nebensatzkonstruktionen. Daran schließen sich weitere Entwicklungen an, denn die Beherrschung der Schrift umfasst neben technischen Fertigkeiten v. a. deren Anwendung im Sinnzusammenhang. Der Jugendliche lernt verschiedene Bedeutungsnuancen zu unterscheiden (z. B. wörtlich zu nehmende versus ironische Aussagen) und beginnt sich mit Schrift als kulturelles Gut und Symbol seiner Gesellschaft auseinanderzusetzen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Schriftspracherwerb im Prinzip eine Art Problemlöseprozess darstellt: Der junge Mensch stößt auf ein Problem, bildet Hypothesen und übt sich in Lösungsversuchen, die ihn teilweise näher an die Durchdringung des Problems bringen, teilweise aber auch in gewisser Weise Rückschritte darstellen (z. B. Übergeneralisierungen). Fehler sind in diesem Sinne notwendige Schritte auf diesem steinigen Weg: Sie sind Abbild der aktuellen Hypothesenbildung eines Kindes und ein Durchgangsstadium zum Aufbau neuer kognitiver Strukturen. Aufgrund der Beschränktheit des menschlichen Gedächtnisses ist dies der einzig mögliche Weg zum Erfolg: Würde man aus dem falschen Ehrgeiz heraus, um Fehler gänzlich zu vermeiden, den Versuch anstellen, alle Wörter auswendig zu lernen, würde uns unser Gedächtnis schnell in die Schranken weisen.

1.2.2  Prozessmodell des Lesens und Schreibens (nach Ellis / Young 1991)

Überblick

Prozessmodelle setzen sich mit dem Lese- und Schreibprozess beim kompetenten, reifen Erwachsenen auseinander. Um zu verstehen, welche Faktoren zu schlechten Lese- und Schreibleistungen bei Kindern führen können, ist es wichtig, deren Zusammenspiel zu kennen. Prinzipiell existieren zwei Arten von Prozessmodellen sowohl für das Lesen als auch für das Schreiben (vgl. zusammenfassend Klicpera et al. 2020; Balota et al. 2006; Harley 2001):

1.   Zwei-Wege-Modelle greifen auf die Vorstellung zurück, dass prinzipiell zwei Zugangswege existieren: Ein direkter Weg („top-down“) sowie ein indirekter Weg („bottom-up“). Derartige Modelle sind zur Erklärung von Rechtschreibschwierigkeiten immer noch sehr beliebt, da sich viele Phänomene mit ihrer Hilfe erklären lassen (z. B. Schwierigkeiten beim Lesen von Pseudowörtern).

2.   Netzwerkmodelle kommen dagegen meist mit weniger Verarbeitungssystemen aus. Sie gehen davon aus, dass der Lerner im Lauf seines Lernprozesses Erfahrungen mit der Schriftsprache macht und dabei ein inneres Netzwerk aufbaut, das diese Erfahrungen abbildet. Derartige Netzwerke können mit Computern simuliert werden und erzielen mit entsprechendem Training trotz ihrer einfachen Annahmen oft der Realität verblüffend nahe kommende Ergebnisse. Zur Erklärung von kindlichen Fehlleistungen sind diese Modelle allerdings weniger geeignet, da sich bestimmte Schwierigkeiten nur schwer im Modell wiederfinden lassen.

Da das hier dargestellte Modell die Grundlage für die Bewertung kindlicher Schwierigkeiten sein soll, aber auch dazu dienen soll, weitere Einflussfaktoren des Lese- und Schreibvorgangs zu reflektieren, wird im Folgenden ein Zwei-Wege-Modell exemplarisch dargestellt. Dabei gilt zusätzlich als Auswahlkriterium, ob das Modell Zusammenhänge zwischen Laut- und Schriftsprache herstellen kann, was in Zusammenhang mit der Zielgruppe des Konzepts wichtig erscheint: Dies sind unter anderem Kinder mit Problemen in der Lautsprache.

Aus diesem Grund wurde das auf dem Informationsverarbeitungsmodell von Morton aufbauende Sprachverarbeitungsmodell nach Ellis / Young (1991) gewählt. Momentan findet es seinen Anwendungsschwerpunkt im Bereich der Sprachpsychologie bzw. auch Sprachpathologie bei Erwachsenen, da es hier auftretende neurologische Störungen des Sprach- und Schriftsprachsystems gut erklären kann (z. B. verschiedene Formen der Aphasie oder Agraphie).

Das Modell von Ellis / Young (1991)

In ihrem Buch „Einführung in die kognitive Neuropsychologie“ (Ellis / Young 1991) entwickeln die Autoren Schritt für Schritt das hier in seiner Endfassung dargestellte Modell. Es bildet Komponenten des Erkennens und der Produktion gesprochener und geschriebener Worte ab und stellt daher ein multimodales Modell der Sprachverarbeitung auf Wortebene dar. Es besteht aus Analysesystemen, Speichern und Kanälen für die Informationsweitergabe, wobei für jede Modalität (Hören, links oben; Lesen, rechts oben; Sprechen, links unten; Schreiben, rechts unten) ein eigenes Lexikon postuliert wird (auditives Eingangslexikon, visuelles Eingangslexikon, phonologisches Ausgangslexikon und orthographisches Ausgangslexikon). Das vollständige Modell zeigt Abbildung 6.

Die Prozesse des Hörens und Sprechens sollen nur kurz, die des Lesens und Schreibens ausführlicher dargestellt werden. Das Modell nennt dabei für jede dieser Modalitäten direkte und indirekte Zugangswege:

■Direkter Zugangsweg / Top-down-Prozess: Der Abruf findet mit Hilfe lexikalischer Prozesse statt, die auf einen internen Wortspeicher bzw. ein Lexikon zurückgreifen. Beim Lesen gelingt es einem kompetenten Erwachsenen bei einem bekannten Wort in der Regel direkt über den orthographischen Code des Schriftbildes den lexikalischen Eintrag des Wortes zu aktivieren.

■Indirekter Zugangsweg / Bottom-up-Prozess: Bei unbekannteren Wörtern oder gar Pseudowörtern ist es möglich, dass gar kein Lexikoneintrag zu einem Schriftbild vorhanden ist. In diesem Fall muss der Leser den indirekten Weg nutzen und das Wort phonologisch rekodieren. Dazu benötigt er Regelwissen bzw. ein Wissen über die Graphem-Phonem-Korrespondenzen im Deutschen.

Für das Hören und Sprechen werden im Anschluss nur die direkten Verarbeitungswege dargestellt. Genauere Erklärungen auch von Umwegprozessen finden sich bei Ellis / Young 1991.

Hören: Wie kann ein Mensch ein Wort, das er gehört hat, erkennen und verstehen? Zunächst erreicht das Gehörte das auditive Analysesystem (1), das sprachrelevante Informationen (Phone) extrahiert. Die einzelnen Phone werden zu Phonemketten zusammengefasst und im auditiven Eingangslexikon (2) mit den dort abgespeicherten Wortformen verglichen. Wird ein Eintrag gefunden, kann die entsprechende Wortbedeutung im semantischen System (4) abgerufen werden.

Abb. 6: Modell des Erkennens und der Produktion gesprochener und geschriebener Sprache (Ellis / Young 1991, 252)

Sprechen: Um ein gesprochenes Wort zu produzieren, ist der Ausgangspunkt das semantische System (4). Entsprechend der zu versprachlichenden Bedeutung wird der passende Eintrag im Sprachausgangslexikon (8) aktiviert. Anschließend wird der Eintrag in eine Phonemfolge umgewandelt und am Ende zur neuromuskulären Ausführung gegeben.

Für das Nachsprechen von Wörtern beginnt die Verarbeitung analog zum Hören beim auditiven Analysesystem. Hier existieren prinzipiell zwei Verarbeitungswege: Nachsprechen mit (über das semantische System (4)) und ohne (über die Wege (11) oder (13)) Verstehen.

Schreiben: Zur Produktion eines einzelnen geschriebenen Wortes existieren wiederum zwei Verarbeitungsrouten: zum einen die direkte Verarbeitung (4 – 16 – 19 – 20 – 21). Ausgangspunkt ist das semantische System mit einer zu schreibenden Bedeutung. Diese aktiviert einen Eintrag im graphemischen Ausgangslexikon, in dem die geschriebenen Wortformen (einschließlich ihrer orthographischen Besonderheiten) gespeichert sind. Auf Graphemniveau wird die Reihenfolge der einzelnen Grapheme zusammengestellt und auf dem allographischen Niveau schließlich in graphisch-motorische Muster umgewandelt. Diese können nun ausgeführt werden.

Die zweite Möglichkeit ist die indirekte Verarbeitung (4 – 8 – 9 – 18 – 19 – 20 – 21), das Schreiben mit Hilfe der Phonem-Graphem-Konversion: Ist kein Eintrag im graphemischen Ausgangslexikon vorhanden oder ist diese Verarbeitungsroute gestört, kann die Verschriftung auch anders erfolgen, wobei dann allerdings orthographische Konventionen nur bis zu einem gewissen Grad beachtet werden, nämlich nur, wenn Regeln vorhanden sind. Stattdessen erfolgt eine schrittweise Umwandlung des Inputs ähnlich der Strategie „Schreibe wie du sprichst“. Vom semantischen System wird der entsprechende Eintrag in das Sprachausgangslexikon (bzw. das phonologische Ausgangslexikon) geschickt, das die gesprochenen Wortformen enthält. Ausgehend vom Phonemniveau wandelt die Phonem-Graphem-Konversion den phonemischen Eintrag Schritt für Schritt in einen graphemischen für das Graphemniveau um. Die weitere Verarbeitung erfolgt wie oben.

Lesen: Zum (hier leisen) Lesen muss ein geschriebenes Wort verarbeitet werden. Idealerweise sollte der Leser am Ende verstehen, was er gelesen hat. (Die Möglichkeit, einen Text ohne Sinnverständnis lediglich vorzusprechen, existiert allerdings ebenfalls.) Auch in dieser Modalität existiert ein direkter (5 – 6 – 7 – 4) Verarbeitungsweg, auf dem die Graphemkette über das visuelle Eingangslexikon zum semantischen System geschickt wird (semantisch-lexikalische Leseroute). Im Anschluss daran bleibt dem Leser überlassen, ob er das gelesene Wort weiter verarbeiten will: Er könnte es vorlesen (vgl. Sprechen) oder aufschreiben (vgl. Schreiben).

Der indirekte Leseweg ist v. a. beim lauten Vorlesen von Bedeutung. Er kommt z. B. zum Tragen, wenn die Kapazität eines Leseanfängers nicht ausreicht, um neben dem lauten Vorlesen vor einer Klasse auch noch Ressourcen zum Verstehen des Textes aufzubringen. In diesem Fall könnte das Kind die phonologisch-lexikalische Leseroute, die das semantische System umgeht und vom visuellen Eingangslexikon direkt zum Sprachausgangslexikon führt (14), oder sogar die nicht-lexikalische Leseroute über die Graphem-Phonem-Konversion (15) nutzen. Letztere erlaubt es sogar, beliebige Buchstabenketten, also auch Nichtwörter vorzulesen, ist aber die langsamste aller Routen.

1.2.3  Modell des mentalen Lexikons (nach Levelt 1989)

Während Entwicklungsmodelle den Verlauf des Erwerbs beschreiben und Prozessmodelle die Abläufe beim Lesen und Schreiben genauer beleuchten, soll nun die Struktur der Speicherung, d. h. des mentalen Lexikons an sich, noch genauer betrachtet werden. Dazu eignet sich das Modell von Levelt (1989), das durch zahlreiche experimentelle Evidenzen gestützt wird.

Levelt geht der Frage nach, ob das sprachliche Wissen zu einem Wort als eine Einheit oder vielmehr aspektspezifisch repräsentiert ist und wählt für sein Modell einen Mittelweg: Gemäß seiner Theorie sind semantische und syntaktische Informationen im so genannten Lemma, morphologische und phonologische dagegen im Lexem gespeichert.

Abb. 7: Modell des mentalen Lexikons nach Levelt (1989)

Zu jedem Wort werden im mentalen Lexikon Informationen zu dessen Bedeutung, zur Verwendung im Satz (z. B. Subkategorisierungsrahmen), zur phonologischen Struktur (z. B. Betonung) und zur Wortbildung (z. B. Wortbausteine) gespeichert. Im Idealfall sind zu allen Bereichen die einzelnen Wissensaspekte vorhanden. Ist dem nicht so, kommt es zu Problemen im Abruf bzw. bei der vernetzten Speicherung. Ein Beispiel wäre das so genannte „Tip-of-the-Tongue“-Phänomen (ein Wort liegt „auf der Zunge“): Der Sprecher kennt dessen Bedeutung, oft auch noch den Anfangslaut oder die ungefähre Betonungsstruktur, kann es aber nicht abrufen.

Der Abruf eines Wortes gelingt in der Regel umso leichter, je mehr Aspekte ausreichend besetzt sind. Gerade dies wird für die Elaboration von neuen Wörtern im Rahmen von Therapie und Unterricht genutzt: Ein neues Wort wird dem Lerner möglichst oft in verschiedensten Anwendungszusammenhängen angeboten, um eine vernetzte Speicherung zu fördern.

Unter Einbezug von experimentellen Befunden aus der Versprecherforschung hat Luger (2006) obiges Modell von Levelt noch um drei Aspekte erweitert, die mit Blick auf die Schriftsprache zentral sind: um den episodischen, den prozeduralen und den graphemischen Aspekt.

Zu einem Wort sind bzw. sollten persönliche Erfahrungen oder Weltwissen (episodisch), Aspekte zur Handhabung oder zum Ablauf von Prozessen (prozedural) sowie Wissen über die Schreibweise (graphemisch) gespeichert sein.

Abb. 8: Modell eines Lexikoneintrags in Anlehnung an Luger (2006)

Aus diesen beiden Modellen lässt sich die Konsequenz ableiten, dass Schreibenlernen mehr beinhalten sollte als den graphemischen Aspekt zu üben. Ein Eintrag im mentalen Lexikon besteht nicht nur aus orthographischen Informationen zum Wort. Vielmehr sollten idealerweise im Sinne eines vernetzten Lernens eine Vielzahl von Informationen zur Verfügung stehen, um letztlich nachhaltiges Lernen zu ermöglichen (Richter 2007; Levelt 1989; Luger 2006; vgl. auch Kapitel 3.6.4: Nachhaltige Automatisierung und Transfer).

1.3 Störungen des Schriftspracherwerbs

Schon seit dem 19. Jahrhundert beschäftigt man sich mit der Problematik der Lese- und Schreibstörungen (Hofmann 1998, 44) und versucht, ursächliche Zusammenhänge aufzudecken bzw. zu systematisieren. „Obwohl kaum ein Phänomen innerhalb der Erziehungswissenschaft so gründlich erforscht ist wie die Legasthenie“ (Valtin 2000, 16), gibt es jedoch bis heute kein Einvernehmen über die Begriffsbildung: Ursprünglich als kausaler Terminus verwendet, nahm er bald immer mehr eine deskriptive Bedeutung an, um schließlich zeitweise als Synonym für Lese-Rechtschreibschwäche verwendet zu werden. Die Begriffsnuancierungen sind so vielfältig, dass ganze Bücher nur zum historischen und aktuellen Verlauf der Begriffsbildung – in engem Zusammenhang mit der Darstellung der Ursachenforschung – existieren (vgl. Hofmann 1998; Walter 2001). An dieser Stelle soll darauf verzichtet werden, einzelne historische Schritte des Konzeptbildungsprozesses darzustellen. Stattdessen werden aktuelle Begrifflichkeiten ausführlicher reflektiert.

Im Sinne der aktuell in Deutschland angewandten Internationalen Klassifikation psychischer Störungen ICD 10 (GM 2016) werden Lese-Rechtschreibstörungen als Entwicklungsstörungen gesehen. Die ICD 10 benennt dabei eine „Lese- und Rechtschreibstörung“ sowie eine isolierte „Rechtschreibstörung“:

„F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung. Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.“ (DIMDI 2016, 218)

„F81.1 Rechtschreibstörung. Es handelt sich um eine Störung, deren Hauptmerkmal in einer umschriebenen und bedeutsamen Beeinträchtigung der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten besteht, ohne Vorgeschichte einer Lesestörung. Sie ist nicht allein durch ein zu niedriges Intelligenzalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar. Die Fähigkeiten, mündlich zu buchstabieren und Wörter korrekt zu schreiben, sind beide betroffen.“ (DIMDI 2016, 219)

In der in Deutschland noch in Entwicklung befindlichen ICD 11 (Entwurfsfassung, abrufbar unter https://www.dimdi.de/dynamic/de/klassifikationen/icd/icd-11) werden bei der Klassifikation voraussichtlich Änderungen erfolgen bzgl. Störungsbegriff, Benennung einer isolierten Lesestörung sowie diagnostischer Kriterien (Schulte-Körne 2021). In den Leitlinien zur Diagnostik und Behandlung von Legasthenie (DGKJP u. a. 2015), die sich ebenfalls aktuell in Überarbeitung befinden, wird zusätzlich noch die isolierte Lesestörung benannt und zur Diagnostik das Diskrepanzkriterium herangezogen: Nach Anwendung der Ausschlusskriterien sollte eine Lese-Rechtschreibstörung, Lesestörung oder Rechtschreibstörung dann diagnostiziert werden,

„wenn die Leseleistung und / oder Rechtschreibleistung deutlich unter dem Niveau liegt, das aufgrund der Altersnorm, oder der Klassennorm oder der Intelligenz zu erwarten ist und die Bewältigung der Alltagsanforderungen beeinträchtigt oder gefährdet ist. Die Diskrepanz sollte anderthalb Standardabweichungen (1,5 SD) betragen und die Leistung in den einzelnen Lernbereichen sollte mindestens unterhalb des Durchschnittsbereichs (mind. 1 SD Abweichung von Mittelwert) liegen.“ (DGKJP u.a. 2015, 24)

In vielen Publikationen und in Gesetzgebungen der Bundesländer, die die Unterstützungsangebote für Betroffene regulieren, wird zusätzlich zwischen Lese-Rechtschreibstörung und Lese-Rechtschreibschwäche unterschieden (vgl. http://www.bvl-legasthenie.de/legasthenie.html): Eine Lese-Rechtschreibschwäche wird dann im Gegensatz zu obigen Ausführungen angenommen, wenn die Schwierigkeiten im Lesen und / oder Schreiben durch mangelhafte Beschulung, eine psychische oder neurologische Erkrankung, durch eine Sinnesbehinderung bzw. unterdurchschnittliche Intelligenz etc. erklärt werden können, wenn also eine anderweitige Primärbeeinträchtigung vorliegt, bzw. das Diskrepanzkriterium aufgrund einer Intelligenzminderung nicht greift.

Gerade diese Einteilung in Lese-Rechtschreibstörung und Lese-Rechtschreibschwäche ist umstritten. Die kritische Frage ist, ob sich Kinder mit diskrepanten Lese-Rechtschreibleistungen qualitativ von Kindern mit allgemeinen Schulschwierigkeiten unterscheiden (Schneider 1994, 118). Klicpera / Gasteiger-Klicpera wiesen schon 1993 in ihrer Untersuchung nach,

„daß sich wenig Unterschiede in den Volksschulen zwischen Schülern mit diskrepanten und nicht-diskrepanten Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten … zeigen. Eine Differenzierung der beiden Gruppen leistet daher keinen besonderen Beitrag, wenn es darum geht, die besonderen Schwierigkeiten, die das Lesen und Rechtschreiblernen manchen Kindern bereitet, zu analysieren.“ (165 f)

Auch an anderer Stelle findet man in Praxis und Forschung schon lange heftige Kritik an der getroffenen, künstlichen Einteilung (Ganser 2001, 7; Valtin 2001, 25), u. a. bei Brügelmann (2001): „Weder im Erscheinungsbild … noch in den Ursachen … oder gar in den Fördermöglichkeiten gibt es Merkmale, die … für alle so genannten LegasthenikerInnen gemeinsam zutreffen … und … gleichzeitig für andere Gruppen nicht zutreffen.“ Denn die Gruppendifferenzierung beruht lediglich auf zwei umstrittenen und teilweise problematischen Testwerten: einem Intelligenztest und einem Rechtschreibtest.

Für die Praxis benötigt man vielmehr ein Klassifikationsschema, das gezielte förderdiagnostische Hinweise liefert. Das ist mit der vorgestellten Einteilung nicht möglich, denn die so definierten Untergruppen benötigen keine differentielle Förderung (Valtin 2000, 34). Hilfe sollten außerdem alle Kinder erhalten, die Probleme in den Bereichen Lesen und Rechtschreiben haben. Die vorgenommene Einteilung schließt jedoch lese-rechtschreibschwache Kinder von einer adäquaten, teilweise auch außerschulischen Förderung aus. Dabei stellt sich die Frage, ob individuelle Maßnahmen auf der Basis einer qualitativen Verlaufsdiagnostik nicht die bessere Lösung wären, die sofort auf einzelne Entwicklungsfortschritte des Kindes abgestimmt werden könnten (Scheerer-Neumann 1997a, 53 ff).

Deshalb wird in der Forschung zunehmend die Ansicht von Weinert (1997) übernommen, der für eine synonyme Verwendung der Begriffe plädiert und sie als Sammelbegriff für alle von einer bestimmten Norm abweichenden Lese- und Rechtschreibprobleme versteht (nach Schneider 1994, 118). Diese Auffassung findet inzwischen breite Anerkennung (Walter 2001, 17). Aufgrund der angeführten Kritikpunkte wird also nicht zwischen den oben genannten Untergruppen differenziert. In der Regel wird von „Kindern mit Schriftsprachstörungen“ gesprochen.

1.4 Zusammenhang zwischen Schriftsprache und anderen Entwicklungsbereichen

1.4.1  Ursachen von Schriftsprachstörungen

Schriftsprachstörungen sind kaum auf eine eindeutige Ursache zurückzuführen. Vielleicht gerade deswegen sind Forschungsarbeiten in diesem Gebiet äußerst zahlreich. Ganze Bücher werden allein zu diesem Bereich verfasst. Im aktuellen Kapitel wird nicht der Versuch unternommen, dem eine weitere Darstellung hinzuzufügen. Vielmehr soll der aktuelle Stand der Ursachenforschung überblicksartig zusammengefasst werden.

In der Literatur ist inzwischen kaum mehr von Ursachen die Rede, sondern in der Regel von einem Gefüge aus sich gegenseitig beeinflussenden Wirkmechanismen. Klicpera et al. (2020, 179) versuchen dies in einem interaktiven Modell (Abb. 9) zu veranschaulichen. Bei der Herausbildung von Lese- und Schreibschwierigkeiten spielen verschiedenste Faktoren eine Rolle (Klicpera et al. 2020), die sich in drei Bereiche zusammenfassen lassen:

Abb. 9: Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (Klicpera et al. 2020, 179)

■Individuelle Faktoren: genetische Faktoren, neuropsychologische und anatomische Auffälligkeiten, veränderte Informationsverarbeitung, visuelle oder teilweise auch auditive Wahrnehmungsschwäche, sprachliche Entwicklungsbeeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten, ungenaue Speicherung von Wortrepräsentationen, geringe Benennungsgeschwindigkeit, Beeinträchtigungen des Gedächtnisses

■Familiäre Interaktion: Armut in der Familie, Schulbildung der Eltern, leseförderliches Umfeld, Art und Häufigkeit des Fernsehkonsums

■Unterricht: falsche didaktisch-methodische Gestaltung (z. B. Überforderung)