Schule sind WIR E-Book

Erwin Rauscher

• Herausgeber: Residenz
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2012

Seitenzahl: 314

Beschreibung

Schluss mit dem Schlechtreden: Schule geht uns alle an! Schule braucht nicht Besserwisserei von außen, sondern Reform durch Mitgestaltung von innen: SchülerInnen wollen in Augenhöhe lernen; Eltern sind unbezahlte, doch unbezahlbare Mitverantwortliche; LehrerInnen brauchen Wertschätzung für ihren Beruf als Berufung. Aus seiner langjährigen Praxis als Pädagoge und innovativer Schulentwickler zeigt Erwin Rauscher, wie Leben und Lernen in und aus der Schule funktionieren können: Wie sich Lernkultur gestalten lässt - schülernah, vielgestaltig, anspruchsvoll. Wie die Fächer neu gedacht und neu gemacht werden können. Wie Schulautonomie durch Mitverantwortung gelebt und erlebt werden kann. Wie Schuldemokratie durch Vereinbarungskultur wirksam wird. Was es bedeutet, gut leben zu lernen statt nur viel haben zu wollen. Warum Kinder darin gleich sind, verschieden zu sein. Wie Lerngesundheit als Gewaltprävention wirkt. Warum wir kein Entweder-oder von Gesamtschule oder Gymnasium brauchen, sondern zwei Schienen für einen gemeinsamen Weg der Vielfalt. Wie neue Lehrerbildung zum Orientierungsrahmen für Schulreform werden kann. So wird Schule vom Ort, in den man geht, zum Ereignis, das man schafft.

Leseprobe

Erwin Rauscher

Schule sind WIR

Bessermachenstatt Schlechtreden

Für Franz B. und alle jene LehrerInnen, die ich achte und wertschätze. Und für die kleine B., die nichts lieber als in seine Klasse und in eine »normale« Schule gegangen wäre.

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek:Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in derDeutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografischeDaten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

www.residenzverlag.at

© 2012 Residenz Verlagim Niederösterreichischen PressehausDruck- und Verlagsgesellschaft mbHSt. Pölten – Salzburg – Wien

Alle Urheber- und Leistungsschutzrechte vorbehalten.Keine unerlaubte Vervielfältigung!

ISBN ePub:978-3-7017-4294-3

ISBN Printausgabe:978-3-7017-3278-4

Inhalt

ZU DIESEM BUCH

1 WIR – UND UNSER LERNEN

1.1 Lernen – Abkehr vom Spaß und Rückkehr der Freude

1.2 L@rnen – die großen Chancen des kleinen e

1.3 Forschen lernen durch forschendes Lernen

1.4 Welche Schulleistungen wollen wir (uns leisten)?

1.5 Muss jede Stunde 50 Minuten dauern?

2 WIR – UND UNSERE FÄCHER

2.1 Mathematik – und wie Natur Wissen schafft

2.2 Lesen lehrt Schreiben lehrt Sprechen lehrt Sprachen

2.3 Noten in anderer Bedeutung

2.4 Wer sich bewegt, bewegt

3 WIR – UND UNSERE SCHULE(N)

3.1 Autonomie als Verantwortung

3.2 Schuldemokratie als Vereinbarungskultur

3.3 Lerngesundheit als Prävention gegen Gewalt in der Schule

3.4 Gut leben lernen statt viel haben wollen

3.5 Inklusion – weil Kinder darin gleich sind, verschieden zu sein

3.6 Zwei Schienen, ein Weg für die Sekundarstufe I

3.7 Lehrerbildung, quo vadis?

4 WIR – UND UNSERE KINDER

4.1 Schülersein ist Kindsein als Menschsein

4.2 Eltern – die unverzichtbaren Schulpartner

4.3 Lehrersein – wo Lehren und Lernen zur Begegnung wird

EPILOG: BILDUNG ZUR FREIHEIT

ANMERKUNGEN

REGISTER

Zu diesem Buch

Noch ein Buch über die Schule? Nein. Eines für die Schule. Eines gegen das kollektive Raunzen über die Schule. Eines für die wichtigste Ursache von Bildung, das Lernen. Denn Schule sind WIR: Schule geht uns alle an. Sie wird nicht besser durch Strukturreform, nicht durch Polemisieren und Polarisieren, nicht durch Volksbegehren, nicht durch Teacher Bashing. Sie wird besser, indem wir ihr Wert zuschreiben, uns für sie mitverantwortlich fühlen. Ich glaube an die Schule als einen Ort der Bildung für jene Menschen, auf die wir hoffen.

BILDUNG BEGEHRT, WER BILDUNG VEREHRT

Das Ergebnis des österreichischen Bildungsvolksbegehrens1 ruft weder nach Schadenfreude noch nach Strukturreform. Vielmehr fordert es eine Reform des Bewusstseins und der Akzeptanz für Bildung in einer Schule ein, die Übungsfeld für Mitmenschlichkeit und für Wahrscheinlichkeitsrechnung ist. Die aber auch Ort sozialer Chancengleichheit und begabungsorientierter Chancengerechtigkeit sein muss. Es ist unsere gemeinsame Aufgabe, den Erziehenden Mitverantwortung zu gewähren, die Lernenden neugierig zu machen auf Wissen und Werte und den Lehrenden jene Wertschätzung zu bezeugen, die sie für ihr Tätigsein heute brauchen. Schule ist nicht nur ein Ort des Lernens und Lebens, vielmehr auch ein Geschehen, in dem Menschen einander bestärken, die Welt zu begreifen, um sie besser zu machen. Dazu braucht es Stimulation, Ethos, Motivation, Geist, »Pädagogische Liebe«.

WIE GEHEN WIR MITEINANDER UM?

Im ersten Abschnitt dieses Buches will ich über Leben und Lernen in der Schule schreiben: Sie ist nicht nur ein Ort, in den man geht, sondern ein Ereignis, das man schafft: In seinem UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert hat Jacques Delors, wohl einer der politisch einflussreichsten Gründungsväter des modernen Europa, die Lernfähigkeit als unseren größten verborgenen Schatz und Reichtum benannt.2 Erziehen und Bilden heißt, junge Menschen mündig zu machen für ein Leben innerhalb der Gesellschaft und ihrer Normen, gleichzeitig für ein positives Einflussnehmen auf den Ist-Zustand gesellschaftlicher Verhältnisse mit dem Ziel, diese zu verbessern, also das überlieferte Wissen der Welt kennen und wertschätzen zu lernen und es zum Guten weiterzuführen. Schule hat den Auftrag, diese Freiheit aktiv zu »entbergen« durch Erkennen von Tradition und Schaffen von Innovation, um den Schatz dieses Weltwissens zu hüten und zu vermehren.

WIE, WO, WAS, WOFÜR UND WANN LERNEN WIR?

»Wo lernen wir«?, fragt Erich Fried, »Wo lernen wir leben | und wo lernen wir lernen | und wo vergessen | um nicht nur Erlerntes zu leben«?3 Niemand lernt umsonst, niemand lernt etwas umsonst. Manche aber tun es falsch, auch abseits psychologischer Lernhilfen. Lernte man früher für das Leben, so ist heute das ganze Leben ein ständiges Lernen geworden, das seinerseits gelernt sein will. Wurde noch dem »alten Fritz« das Wort in den Mund gelegt: »Lernen sie zuviel, so laufen sie in die Städte und wollen Sekretäre und so’n Zeugs werden. Der Sohn eines Spritzenmeisters soll nicht studieren, sondern spritzen!«4, so wissen wir heute, dass Lernfähigkeit eine hohe Gabe darstellt und Lernwilligkeit zu einer großen Aufgabe geworden ist, die es im Geschehen der Schule zu vermitteln und zu erwerben gilt. Lehren und Lernen heißt, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln und anzueignen, um sie anzuwenden zum Sinn und zum Nutzen des Lebens und Tuns. Schule »entbirgt« diese Freiheit durch variable und dialogische Formen einer neuen Lernkultur, um den Schatz unserer österreichischen Kultur und der Kulturen der Welt zu erwerben und zu vergrößern.

»Wo lernen wir klug genug sein | die Fragen zu meiden | die unsere Liebe nicht einträchtig machen | und wo lernen wir ehrlich genug sein | trotz unserer Liebe | und unserer Liebe zuliebe | die Fragen nicht zu meiden?«5, setzt Fried fort. Lernen heute will digital, es soll politisch und es muss sozial sein. Denn Lernen ist das Einatmen von Bildung. Jenes, das nicht nur Vorgekautes ins Gedächtnis prägt, vielmehr vorrangig Fragen stellt, und das in systematischer Form, ist forschendes Lernen: Es ist zur neuen, alten, großen Aufgabe der Schule geworden. Lernleistungen zu beurteilen ist »pädagogische Aufgabe und gesellschaftlicher Auftrag«6 zugleich. Diesem zeitgemäß, ideologieunabhängig und aufgabenorientiert gerecht zu werden, ist zu einem vieldiskutierten Konflikt- und Entwicklungsfeld von Schule geworden, ebenso wie die Organisation von Unterricht insgesamt. Denn die klassische Segmentierung in einstündige Lernzeiten kann heutigen Anforderungen an die Schule längst nicht mehr ausreichend gerecht werden und dient doch nicht selten zur Aufrechterhaltung von Ordnung und Vergleichbarkeit. Denn Unterrichtsorganisation ist ein wesentlicher Faktor dafür, wie sich Lernkultur gestalten lässt.

FÄCHER NEU DENKEN UND LENKEN

Schulisches Lernen findet im gefächerten Unterricht statt, implizit auch schon in der Volksschule. Im zweiten Abschnitt des Buches stelle ich exemplarisch aktuelle Herausforderungen und Fragestellungen vor und will Anregungen für die schulische Praxis anbieten. Den immer wieder benannten Basiskompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen werden der Musik- und Sportunterricht nicht gegenübergestellt, denn auch die fachliche Bildung braucht und kennt kein Entweder-oder, vielmehr ein Sowohl-als-auch. Unterricht, heute methodisch vielgestaltig geworden, intellektuell anspruchsvoll und schülernahe zugleich, löst solche Gegensätze auf: Sind doch die Fächer nichts weniger und mehr als Denksysteme, die Ordnung schaffen wollen im Wahrnehmen des Ganzen von Bildung. Sie sowohl systemisch zu trennen als auch vernetzend zu verbinden, ist ein Kennzeichen modernen Unterrichtens.

SOWOHL-ALS-AUCH STATT IMMER NUR ENTWEDER-ODER

Im dritten Abschnitt meines Buches stelle ich mich ausgewählten aktuellen Fragen des Schullebens und Lernens, denn Schule ist der gesellschaftliche Arbeitsplatz junger Menschen. Immer wieder wird versucht, »von außen« Einfluss zu nehmen auf schulische Entwicklungen: Die Gesellschaft fordert Auseinandersetzung mit Konsumentenschutz, Lerngesundheit, ethischer Bildung, Migration und Integration, zeitgemäßem Lernen, sie fordert bestens ausgebildete Lehrkräfte. Man spricht und schreibt vieles und viel übereinander, wenig miteinander, man vergisst auf den Dialog im Ganzen, ja oft auf das Gespräch im Einzelnen. Doch wo der Weg des Dialogs verloren gegangen oder gar nicht erst gesucht worden ist, gibt es nur noch den Umweg über die Macht.

Zwei besonders aktuelle Themen scheinen in der gesellschaftlichen Diskussion ebenso emotional diskutiert zu werden wie unlösbar zu sein: die Entwicklung der Sekundarstufe I sowie jene einer neuen, gemeinsamen, differenzierten Lehrerbildung. Hierfür versuche ich neue Lösungswege aufzuzeigen, die frei von gesellschaftlicher Ideologie und institutionell präferierendem Denken dem Entweder-oder einen Weg der Mitte entgegenstellen – in den Worten Erich Frieds: »Wo lernen wir uns gegen die Wirklichkeit wehren | die uns um unsere Freiheit betrügen will | und wo lernen wir träumen | und wach sein für unsere Träume | damit etwas von ihnen unsere Wirklichkeit wird?«7

DIE MENSCHEN HINTER UND VOR DEN DINGEN

Gute Schulorganisation herrscht nicht, und sie herrscht nicht vor. Denn Schule ist nicht nur ein Haus, in das man geht, sondern ein Geschehen zwischen Menschen, die dasselbe Ziel haben und sich für dieses wechselseitig Aufgaben stellen. Schule gestaltet sich als Lern- und Erfahrungsraum von Gemeinschaft. Und Schule geschieht, indem Unterricht stattfindet. Im vierten Abschnitt frage ich deshalb nach den Menschen hinter diesem »Geschehen Schule« – in ihren Rollen und Funktionen als Lernende, als Lehrende und als Begleitende. Denn ein Entweder-oder von (Mit-)Menschlichkeit und Sachlichkeit ist eine bis heute ebenso weit verbreitete wie falsche Antinomie der Schule.8 Wie also gestaltet sich heute das Kindsein als Schülersein, welche Antworten kann und muss die Schule finden auf die jugendliche Neugierde für die Fragen und Rätsel des Lebens? Welche Rolle nehmen die Eltern ein in diesem Schulgeschehen, und wie gelingt Begegnung im schulischen Raum? Und schließlich: Wie wird man heute zur »guten« Lehrperson in gelebter Schulpraxis, diesseits der Kompetenzkataloge aktueller pädagogischer Literatur?

SCHULE ALS LEBENSLERNRAUM VON GESELLSCHAFT

Schon Senecas Kritik an den Schulen seiner römischen Zeit – Non vitae, sed scholae discimus9 – hat zur heute zum geflügelten Wort gewordenen Umkehrung geführt – »Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir« – und damit die Schule zur Kinderstube der Gesellschaft degradiert. Doch die emanzipatorische Sehnsucht nach Mündigkeit, Geltung und Mitverantwortung hat die Schule längst weniger zum Schonraum für das Leben danach als vielmehr zum Einübungsraum für das Leben jetzt gemacht. Davon zeugen nicht nur die benötigten Konsequenzen im Unterricht für den Umgang mit Heterogenität, die geübte Vielfältigkeit der Methoden, die eingeforderte und eingeübte Lebensnähe, sondern vor allem die mediale Kritik am Schulgeschehen. »Das ist klarste Kritik der Welt, | Wenn neben das, was ihm missfällt, | Einer was Eigenes, Besseres stellt«10 – in meinem Buch will ich dazu anregen, die von SchülerInnen eingeforderte Mitverantwortlichkeit zu teilen und der Schule wieder jenen Platz im bürgerlichen Leben zu geben, der ihr zusteht: von uns allen mitverantworteter Lebenslernraum zu sein für menschliche Gemeinschaft.

Baden, im Juli 2012

1

WIR – und unser Lernen

1.1 Lernen – Abkehr vom Spaß und Rückkehr der Freude

Lernen stillt die Neugierde auf Leben mit der Milch der Erkenntnis von dessen Zusammenhängen.

Freudestrahlend sprang Claudia über den Gartenzaun und rannte ihrer Mutter entgegen. »Mutti, Mutti, stell dir vor, einen Einser habe ich geschrieben, die zweitbeste Arbeit der ganzen Klasse!«, rief sie schon von Weitem. Viel weniger erfreut schlich ihr Zwillingsbruder Michael nach Hause. Erst auf die Frage der Mutter, wie es ihm bei seiner Schularbeit ergangen sei, antwortete er ein wenig unwirsch: »Er hat mir einen Fünfer gegeben, und insgesamt ist sie auch schlecht ausgefallen.«

Ursache und Wirkung wecken recht unterschiedliche Assoziationen, wenn es ums Lernen geht: Ist die Schule zum Lernen fürs Leben oder gar zum Lernen des lebenslangen Lernens da, oder mündet sie heute allzu gern in der Verwöhnungsfalle der reinen Spaßpädagogik11? Wenn es darum geht, leichter zu lernen, zu »lernen wie ein Weltmeister«, eigene Lernstrategien zu entwickeln, so fehlt es nicht an Ratgebern, von der Psychologie des Lernens12 bis zur Neurodidaktik13. Gerade die aktuelle Hirnforschung von Henning Scheich bis Manfred Spitzer weist darauf hin, dass erfolgreiches Lernen am besten durch einen Mix aus Fordern und Fördern als Anforderung und Anregung, aus Motivieren und Stimulieren durch Erfolg und Neugier auf neue Herausforderungen gelingt. Durch sie können sowohl Aggressivität als auch Passivität vermieden werden. Darüber hinaus findet sich in jeder Buchhandlung ein Bilderbogen an Lerntipps und Rezepten, die wie Wäscheklammern den Lernstoff festhalten wollen – auf dass Lernen so gelingt, wie wir uns das alle für unsere Kinder wünschen, wenn nur an der richtigen Stelle der richtige Tipp oder Trick angewandt wird. So wird »Lernen lernen« zur Technik wie Tennisspielen oder Autofahren, oder bei Kindern eben das Gehen und Laufen, das Ballspielen und Singen und schließlich sinnerfassendes Lesen, interpretierendes Rechnen und stilbewusstes Schreiben.

In der Schule selbst wie auch im Elternhaus ist es freilich nicht allein getan mit psychologischen Rezepten, vorgeschriebenen Regeln und eingeübten Tricks für den Bau eines Lebenslernschiffes. Wie bei Saint-Exupérys Metapher von der Sehnsucht der Matrosen nach dem weiten endlosen Meer14 gilt es, Sehnsucht zu wecken nach der Freude, die Lernen machen kann – wenn man es richtig tut, gerne und gemeinsam, mit verteilten Rollen, als Mutter und Vater, als LehrerIn und als SchülerIn: vor allem aber mit dem Ziel, viele Dinge und Geschehnisse der Welt besser zu durchschauen und sich in der Welt erfolgreich zu behaupten, auch indem man den Anspruch erhebt, sie besser machen zu wollen.

WENN DER STAAT ZUM RIVALEN DER ELTERN WIRD

Mit dem ersten Schultag scheint sich in die Liebesbeziehung zwischen Eltern und Kindern der Staat als dritte Partei und mächtiger Rivale einzumischen. Wird dieser ob seiner Versorgungsaufgaben geschätzt, so wird er dort abgelehnt, wo er es wagt, Forderungen zu stellen. Auch in der Schule zeigt sich sein böses Gesicht: Er verlangt Leistung! Gute Noten gibt es nicht umsonst, sie verlangen Anstrengung. Diese Tatsache halten manche für eine Unverschämtheit, gegen die es gesellschaftlichen Widerstand zu mobilisieren gilt. Wie kann Lernen mit Entbehrung, mit Leistung, mit Anstrengung zu tun haben, schon im zarten Alter ab sechs Jahren? Da werden Kinder in die Turnhalle der Nachbarschule gehetzt, dort herumgetrieben, und dann sollen sie sich nachher auch noch schnell umziehen, wo doch jeder weiß, wie wichtig es in diesem Alter ist, dass man Zeit zum Spielen hat. Und die Kinder selbst? Sie haben immer öfter keine Geschwister, mit denen sie wie Pech und Schwefel zusammenhalten oder auch ganz gefahrlos streiten können. Sportvereine und Ministrantengruppen beklagen den Nachwuchsmangel. Aber Kinder, von denen Sportärzte befürchten, sie hätten so viele Haltungsschäden wie noch nie, üben sich im Mountainbiking, Trekking, Snowboarding, Surfing, Climbing, Inline-Skating und Jogging. Walking freilich ist out, und die Automobilisierung der Gesellschaft in immer dichter verbauten Siedlungsgebieten hat die Kinderspiele von der Straße vertrieben.

Kinder werden heute mitunter als Wunscherfüllungshoffnungen der elterlichen Biographien angesehen: Für sie ist die beste Schulbildung gerade gut genug, und sie sollen auch Spaß haben daran. Sie sollen die Träume der Eltern verwirklichen, deshalb dürfen sie als kleine Prinzessinnen und Prinzen auf keinen Fall zu kurz kommen. In der Schule aber ist jedes Kind eines unter anderen oder gar vielen. Es hat gleiche Rechte, aber auch Pflichten, wie die vielen anderen auch. Womöglich zieht die Lehrerin auch noch ein anderes Kind dem eigenen scheinbar vor. Und unweigerlich kommt der Tag, an dem das erste Diktat geschrieben werden muss, egal wie gut das Frühstück geschmeckt hat. Allein das kann bereits die Eifersucht auf die Schule des Staates und auf ihre LehrerInnen schüren, zumal man die eigene Rechtschreibschwäche noch in banger Erinnerung hat – und das noch mit der alten Rechtschreibung.

Auch das andere Extrem ist bekannt: Eltern, denen keine Leistungsanforderung hoch genug sein kann, die darum bitten, das eigene Kind besonders oft dranzunehmen. Soziales Lernen ist für sie nachrangig bis uninteressant, dazu brauchen sie die Schule nicht. Hauptsache, das eigene Kind hat etwas davon. »Und bitte, Frau Lehrerin, erzählen Sie uns alles über unser Kind, damit wir eingreifen können, wenn es Not tut.«

So kann es auch vorkommen, dass der erste Schultag für solchermaßen beglückte und verwöhnte Einzelkinder als eine kleine Befreiung erlebt wird: Sie sind ausgerechnet unter der Obhut des Staates zum ersten Mal unbeobachtet im großen Pausenhof; Streit kann ausgetragen werden, er wird nicht sofort von den herbei eilenden Kindergartenpädagoginnen oder Großeltern im Keim erstickt. Zum ersten Mal erleben Kinder Siege und Niederlagen: Sie lernen dazu!

WARUM LEISTUNGSWILLE AUCH ETWAS GUTES HAT UND IST

Lernen kann und braucht nicht nur lustig sein. Nicht Jugendliche der Erlebnisgesellschaft, sondern die »Kapitalisten« der Bildung werden die Zukunft der Wissensgesellschaft maßgeblich beeinflussen. Berufsvorbereitung, soziale Fairness, persönlicher Lebensstil und auch Sparsamkeit sind Tugenden, die sich junge Menschen als neue Ziele setzen. Darauf reagiert die Schule. Denn in der Primarstufe wird grundgelegt, in der Sekundarstufe wird ausgeweitet und vertieft, was viel später greift: die Freude daran, etwas zu lernen. Leistung schafft Freude! Wenn Schulkinder etwas leisten und dazu veranlasst werden, Leistung zu erbringen, haben sie Freude daran. Nicht nur das Lob lässt die Augen leuchten, sondern die Freude über das selbst Getane.

Während die Welt der Erwachsenen bereits zweigeteilt ist in eine der Arbeit und eine der Freizeit, in eine der Pflicht und eine der Freiwilligkeit, in eine der Beanspruchung und eine der Muße, ist die Welt des Kindes ungeteilt. Sein Leisten entspringt nicht aus der Pflicht gegenüber der Lehrkraft, es entspringt aus der eigenen Freude daran: Die erste Schultasche kann nicht schwer genug sein; die Federschachtel kann nicht genug Buntstifte beinhalten. Kaum ist die ältere Schwester in der Schule, übt sich ihr kleiner Bruder, der noch in den Kindergarten geht, zuhause im Schule-Spielen. Es ist eine Erziehungsaufgabe, die Freude an ihrer Leistungsbereitschaft nicht dadurch zu stören, dass Lehrkräfte und Eltern die Welt ihrer Kinder und SchülerInnen allzu früh trennen in eine Pflicht-Welt des schulischen Abverlangens und eine Freude-Welt der privaten so benannten Vergnügungen.

Der Stolz von Kindern auf die eigene Leistung ist eine ihrer besten Energiequellen; ihr Leistungswille und ihre Leistungsbereitschaft sind ein unverzichtbarer Aspekt ihrer Selbstgestaltung. Sie wollen gefordert sein, nicht durch Druck und Angst, sondern durch Zuwendung und Förderung, vor allem aber durch Rückmeldung und Bestätigung ihres Tuns vonseiten ihrer Bezugspersonen, Eltern wie LehrerInnen und FreundInnen. Und was Erwachsene mitunter als Druck empfinden, das spüren Kinder gar nicht selten als Selbstbeanspruchung, aus der sie zwar vielleicht körperlich und geistig müde, aber seelisch und mental gestärkt hervorgehen.

LEISTUNGSSCHULE STATT BLOSSER AUFBEWAHRUNGSSCHULE

Die Schule als Ort des Lernens, nicht bloß des Aufbewahrens, hat nicht die Aufgabe, Kinder in einem Schonraum zu schützen vor den rauen Winden der Arbeits- und Berufswelt. Wer um die Bildungsforderung einen weiten Bogen macht, setzt eine naive und spendable Gesellschaft voraus, die jeden mitträgt, ein falsches Paradies, das allzu rasch eingeholt wird von der Wirklichkeit. Wer Arbeits- und Lernwelt trennt von der Freizeitwelt wie das Böse vom Guten, missachtet die Wirklichkeit der objektiven Leistungsforderung, welche in unserer Gesellschaft herrscht. Gewähren wir deshalb unseren Kindern jene Leistungsfreude, welche sie zur Selbstbestätigung und Weltgestaltung brauchen. Sie wollen Zustimmung für ihr Tun, nicht nur Beifall, und Anleitung, nicht bloße Begleitung. Sie wollen das Bessere tun, nicht nur das Gleiche, wollen, dass ihr Tun gelingt, nicht, dass es bloß geschieht. Sie wollen Anerkennung, nicht nur Kenntnisnahme, Forderung, nicht bloßes Gewähren-Lassen. Sie suchen Ziele, nicht bloßen Zeitvertreib. Und sie brauchen Förderung, nicht nur Aufsicht. Sie ersehnen Achtung und Wertschätzung, nicht bloße Beachtung. Durch unser Zutrauen entsteht ihr Leistungsvermögen, durch unsere Wertschätzung entwickelt sich ihr Leistungseifer. Sie wollen im Rahmen ihres Vermögens das Beste leisten. Unsere Zuversicht und unser Mithelfen beflügelt ihr Leistungsvolumen und fördert ihre Leistungsfreude.

Dem immer wiederkehrenden Vorwurf an die Schule, sie erzeuge Leistungsdruck, ist entgegenzuhalten: Nur zu Routinetätigkeiten kann gedrückt werden, nur Drill führt zu Bedrückung, nur Zwang erzeugt Nötigung. Zu schöpferischer Leistung aber kann gar nicht gedrückt werden; individuelles Können gewinnt Bedeutung durch individuelle Beachtung. Deshalb gibt es auch die 2A-Klasse eigentlich gar nicht, oder bestenfalls als theoretischen Sammelbegriff, wohl aber gibt es in dieser Klasse 13 Mädchen und 8 Buben, die alle nicht nur einen Namen haben (einen Rufnamen vor allem), sondern auch Personen sind, einmalig jede und jeder für sich, unverwechselbar, nicht austauschbar. Deshalb befürworte ich an dieser Stelle die Leistungsschule – nicht bedingungslos, sondern bedingungsvoll: als jene Hilfe zur Selbsthilfe, die Kinder und SchülerInnen erleben lässt, wie sie nicht nur für das spätere Leben lernen, sondern hier und jetzt wichtig sind, wie sie sich mitverantwortlich fühlen und ersten Einfluss nehmen können, nicht durch ihre Zeugnisnoten, sondern durch die eigene Persönlichkeit.

AKTIVIERUNGSMUSTER GEGEN PRÜFUNGSÄNGSTE

Leistungsunterschiede in der Schule sind nicht nur auf Talent- und Begabungsunterschiede zurückzuführen, sondern auch auf zufällig richtiges oder falsches Lernen. Wenn die Noten von zwei zehnjährigen Kindern verschieden ausfallen, bedeutet das noch lange nicht, dass sie unterschiedlich intelligent sind. Ohne die Gedächtnis- und Lernpsychologie zu strapazieren, lässt sich heute vielfach nachweisen, dass das menschliche Gehirn viel leistungsfähiger ist, als man meinen sollte: Wer etwa gefragt wird, wem er gestern in der Straßenbahn gegenüber gesessen ist, wird sich kaum erinnern. Zeigt man ihm aber Bilder von infrage kommenden Personen, so sind die Richtigen rasch identifiziert. Das erleichtert auch das Ankreuzen der Antworten auf Multiple-Choice-Fragen. Auch in der eigenen Mitschrift erkennt man die betroffene Seite wieder und erinnert sich durch den dort befindlichen Tintenfleck. Ohne diesen ist das Reproduzieren von Inhalten bei einer Prüfung ungleich schwieriger, und den »Nürnberger Trichter« gibt es nicht: Zwar kann man sich etwas ersparen, nicht aber kann man auf die Arbeit des Lernens verzichten.

Das Koordinatensystem des Yerkes-Dodson-Gesetzes15 stellt zwei Größen dar, Leistung und Aktivierung. Letztere bezeugt die psychische Wachheit: Wie nervös und aufgeregt bin ich? Die Frage, in welchem Verhältnis die Leistung in Abhängigkeit zur Motivierung steht, zeigt ein umgekehrtes »U« als beste Antwort: Für optimale Leistung ist das Aktivierungsniveau klar begrenzt. Je aufgeregter und nervöser man ist, umso dramatischer sinkt die Leistung. Das gilt für Astronauten oder Flugkapitäne ebenso wie für SchülerInnen: Jene automatisieren deshalb ihre Notfallreaktionen durch hartes Training. Im Sport wie in der Schule sind die »Trainingsweltmeister« bekannt. Gegen Prüfungsängste helfen deshalb weniger chemische Mittel als Entspannungstechniken oder autogenes Training.

Häufiger freilich ist der umgekehrte Fall: Kinder, die zu wenig motiviert sind, merken sich weniger. Wenn SchülerInnen stundenlang über ihren Heften sitzen, physisch anwesend sind, aber nichts hängen bleibt, so haben sie ein Aktivierungsproblem. Nicht immer aber kann man dem kleinen Toni sagen, wenn er sich für Geographie nicht interessiert, soll er das Wichtigste über Amerika auswendig lernen, denn dorthin führt der nächste Sommerurlaub. Aber das Aktivierungsniveau muss dennoch gehoben werden – Gruppendruck und Lerngemeinschaften sind dafür Lösungsansätze.

DAS GEHIRN LERNT LÄNGER ALS DAS BEWUSSTSEIN

An dieser Stelle wäre eine Unzahl von Tricks anzuführen, mit deren Hilfe sich Lernen verbessern lässt, denn das Gehirn lernt nach. Deshalb lernt man etwas am besten unmittelbar vor dem Schlafengehen auswendig – man lernt dann nach der mentalen Phase im Unterbewusstsein. Deshalb lässt sich jenes alte Gesetz »Erst die Arbeit, dann der Lohn« in zeitlich direkter Abfolge hier nicht anwenden. Auch der bewusste Umgang mit Gedächtnishemmungen kann Wunder bewirken: Was ich nachher lerne, stört die Einprägungswirkung des knapp zuvor Gelernten, wenn es nicht durch eine echte Pause davon abgesetzt wird. Auch die Beachtung der guten alten Ebbinghaus-Vergessenskurve16 der Psychologie kann mithelfen, um sich Wiederholungen richtig einzuteilen. Die wohl wichtigste oder jedenfalls häufigste Ursache-Wirkung-Kette für Lernleistungen ist jedoch die positive Verstärkung – in der Lernpsychologie längst als »operantes Konditionieren«17 bekannt: Schon Kleinkinder haben panische Angst vor der Dunkelheit oder bösen Geistern, besonders, wenn sie zuhause alleine sind. Ein Schulkind sitzt vor der Schularbeit, das erste Beispiel lässt sich nicht lösen, und plötzlich ist alles aus. Kein Hundebesitzer käme auf die Idee, seinen Hund in der Früh zu schlagen, weil er am vorigen Abend ein Lackerl gemacht hat. Ähnliches gilt, wenn Toni von seinen Eltern erst summativ am Wochenende Lob oder Tadel für das erhält, was er während der Woche geleistet hat. Es geht um die Höhe der Konsequenz in ihrem Verhältnis zur Zeit: Langfristige Wenn-Dann-Belohnungen übersehen das Unmittelbare, wenn sie auf viel zu Großes schauen.

DEN WEG BELOHNEN, NICHT DAS ZIEL

Wer nur Zielbelohnungen anstrebt und nicht den Weg verstärkt, reduziert die Lernleistung. Auch das gilt für uns alle: Wenn Lehrkräfte die korrigierten Prüfungsarbeiten erst zurückgeben, wenn die Kinder schon fast vergessen haben, was sie dafür lernen mussten, reduzieren sie nachhaltiges Lernen. Wenn Eltern positive Lernleistungen mit punktuellen Geschenken belohnen, freuen sich ihre Kinder zwar daran, aber dem Lernen selbst hilft das wenig. Wenn also die Note einer Schularbeit entscheidet, ob Toni ein Fahrrad bekommt oder nicht, dann steigt nur das Aktivierungsniveau, aber seine Leistung wird gewiss nicht besser; mitunter tritt das Gegenteil ein.

Den Lernweg zu verstärken, ist zweifellos mühsamer, aber effektiv: Man überlegt etwa, was dazu führen kann, dass in zehn Monaten das Zeugnis ein gutes ist. 20 Minuten täglich Lesen bringt im Lauf eines Schuljahres sicher etwas. Den Weg zu verstärken bedeutet also, diese Zeitspanne zu verstärken – aber täglich. Anstelle des Fahrradkaufs für das gute Zeugnis bedeutet es, nach dem Lesen täglich mit Toni radzufahren. Und wenn ein neues Fahrrad gekauft werden soll, dann lässt sich ein schönes Prospekt vom gewünschten Rad auf einen Pappkarton kleben, dieser wie ein Puzzle in kleine Teile schneiden, und pro 20 Minuten Lesen kommt ein Teil auf die Pinnwand von Toni, und dazu lässt sich der Vater den Inhalt erzählen. So formiert sich langsam an der Wand das Fahrrad. Am beruhigendsten ist, wenn Toni dann sagt: »Papi, halt mir die Daumen, heute habe ich Schularbeit«, und der Papi antwortet: »Mach dir nichts draus, du hast in den letzten Wochen deine Pflicht super getan, das Fahrradbild ist schon weit fortgeschritten. Wie die Schularbeit jetzt gelingt, ist uns gar nicht mehr so wichtig.« Mitunter ist ja auch wirklich Glück und Pech, Zufall oder Laune dafür verantwortlich, was dabei herauskommt. So aber lernt ein Kind langsam Selbststeuerung.

LERNRAUM UND LERNZEIT

Wenn Toni auf seinem Platz lernt, liegen keine Spielsachen in greifbarer Nähe, der Fernsehapparat läuft nicht laut im angrenzenden Zimmer, seine Mutter ist in erreichbarer Nähe, aber sie sitzt nicht daneben. Ganz langsam im Lauf der Jahre zieht sie sich als Bezugsperson und Helferin immer weiter zurück – räumlich nämlich, nicht mit dem Herzen. Und es gibt keinen Zeitdruck, aber auch Trödeleien sind nicht erlaubt; und nicht nach jeder Zeile darf Toni aufstehen.

Die Zeiteinteilung ist individuell verschieden, aber insgesamt in einem bestimmten Rhythmus gleichbleibend. Hausübung und andere Übungen werden durch eine Pause getrennt. Weder Mutter noch Vater lehren das Kind auf jene Weise, wie sie es selber in der Volksschule gelernt haben. Ein Kind lernt meist mehr, wenn es seinen Eltern die Aufgabe erklären darf und diese aufmerksam zuhören, sich einen Überblick verschaffen und nachfragen: Wie geht denn das? Nicht einmal der Vater versucht, die Lehrerin zu übertrumpfen. Nicht, weil die Lehrerin immer Recht behalten soll, sondern, weil es das Kind verwirrt, von zwei Bezugspersonen Unterschiedliches zu hören, das es nicht entflechten kann. Deshalb wird zuhause auch nicht vorgelernt, nicht auf einer höheren Stufe gearbeitet oder etwas ganz Neues geübt. Im Fall von Meinungsverschiedenheiten sprechen die Eltern deshalb mit der Lehrerin und nicht über sie, schon gar nicht mit dem Kind. Und sie tun es rasch, morgen schon, nicht erst am nächsten Elternsprechtag.

Dasselbe gilt, wenn Toni etwas Unglaubwürdiges oder Auffallendes über die Schule erzählt. Wollen Eltern, dass ihre Kinder lesen anstatt fernsehen, so genügt es nicht, Bücher nur zu kaufen, es gilt, sie auch zu lesen. Denn das spannendste Abenteuerbuch ist nicht sehr lustig, wenn der Vater im Zimmer nebenan sich ein Fußballspiel ansieht. Wenn sich Vater und Mutter erzählen lassen, was im letzten Buch Bemerkenswertes gestanden ist und dabei wirklich zuhören, nicht geistesabwesend so tun als ob und eigenen Gedanken nachhängen, sondern durch geschicktes Nachfragen versuchen, dass ihr Kind seine Erzählung auf den Kern der Sache konzentriert, dann tun sie damit nicht nur dem Kind, sondern der ganzen Familie etwas Gutes.

LEBENSNÄHE – KONZENTRATION AUF DAS WESENTLICHE, NICHT ZEITGEIST

Eine immer wiederkehrende Kritik von außen an der Schule ist, den Lehrplänen fehlende Lebensnähe zu unterstellen. Das tun besonders jene gern, welche sich gar nicht die Mühe machen, diese Curricula zu lesen, denn nichts ist einfacher begründbar als das eigene Vorurteil. Ist doch jedes Vorurteil eines, von dem man weder das Echo noch den Schatten kennt. Es soll also gelernt werden, was unmittelbar verwertbar ist. Alles andere gehört »entrümpelt«. Zweifellos behalten und vernetzen unsere SchülerInnen heute letztlich zu wenig, wenn sie Zuvieles lernen müssen. Sie werden einem Zeitgeist hinterher gehetzt, den sie nie erreichen können. Wir alle wissen heute, wie exponentiell rasch das Wissen der Welt anwächst und mit ihm die Informationsflut. Jede Schule ist überfordert, wenn sie sich dem raschen Wandel unterwerfen will, um der sogenannten Lebensnähe willen. Wenn die Schule gemäß ihrem lateinischen Wortstamm scola etwas mit Muße zu tun haben soll, dann meint das nicht Leistungsverweigerung oder antiautoritäres Gehabe, gemeint ist die Konzentration auf das Wesentliche: Konzentration auf ein Lernen, das nicht Kenntnisse sammelt wie Briefmarken, vielmehr das Denken in die Erkenntnis eindringen lässt durch Abwägen und Argumentieren. Dafür gilt es zu lernen in einer Schule als Schonraum für das höchste Gut des Staates, unsere Kinder: als Schonraum vor dem zu frühen Zugriff von Wirtschaft und Konsum, von Ideologie und Politik.

Haben wir den Mut, uns in der Schule auch auf das nicht nur unmittelbar Nützliche einzulassen, auf weniger Inhalte, dafür auf mehr Sprache, auf weniger lebenskundliches Rechnen, dafür auf mehr Mathematik, auf weniger Fernsehen, dafür auf mehr Lesen und Schreiben, auf weniger Antworten, dafür auf mehr Fragen. Lernen soll zu einem Wissen führen, das als wahr erkannt worden ist und keinem Zeitgeist folgt. Es richtet sich nicht immer nach den augenblicklichen Bedürfnissen der Kinder. Denn Schule ist nicht das Instrument zur Erfüllung momentaner wirtschaftlicher Bedürfnisse, sondern jener pädagogisch bestimmte Lern- und Lebens-Schonraum, der unseren Kindern ihr Recht auf Bildung zu sichern sucht. Darum heißt LehrerIn sein heute nicht Pauker zu sein, sondern Helfer, nicht Abprüfer, sondern Wegbereiter, nicht Klassenhäuptling, sondern Kursbegleiter. Schule als Schonraum ist nicht Schlaraffisierung der Kindheit, sondern Bildung zur Selbstbildung.

SCHULE SIND WIR – VISION

Kinder lernen vor der Schulzeit nicht nur Laufen und Ballspielen und während der Schulzeit mehr als nur Lesen, Rechnen und Schreiben. Wie immer auch sich die Anforderungen ändern, sie brauchen dafür wertschätzende Hilfe, denn Lernen wird immer aktuell bleiben und gefordert sein.

Lernen braucht Beteiligung, nicht nur Anteilnahme, Zuwendung, nicht nur Gedächtnispsychologie. Erziehen und Bilden dienen dazu, mündig zu machen für ein Leben innerhalb der Gesellschaft und ihrer Normen.

Lernen hat mit Leistung, darum mit Anstrengung und Entbehrung zu tun. Es teilt die Welt der Kinder in Arbeits- und Freizeitwelt. Erbrachte Leistung schafft Freude und Zufriedenheit, Wissen und Können. Zutrauen, Hinhören und Wertschätzung beflügeln das Leistungsvolumen und erhöhen die Freude an der eigenen Leistung.

Aufmerksamkeit und Beachtung der lernenden Kinder hilft ihnen mehr als teure Geschenke im Erfolgsfall. Ein kindgemäßer Arbeitsplatz und distanzbewusste Nähe fördern ein Erfolg versprechendes Lernklima.

Schule und Elternhaus haben mehr Verantwortung für die Entwicklung der Lernfähigkeit als je zuvor, denn nicht mehr nur die schulische Ausbildungszeit, sondern das ganze Leben lang stellt das Lernen eine unverzichtbare Voraussetzung für beruflichen Erfolg und private Zufriedenheit in einer sich immer rascher wandelnden Gesellschaft dar.

1.2 L@rnen – die großen Chancen des kleinen e

Wer ohne zu denken surft, bleibt zurück.Wer ohne zu surfen denkt, bleibt allein.

Im Freilichtmuseum von Stübing in der Steiermark ist in einem der Bauernhäuser ein altes Klassenzimmer18 einer Schule zu besichtigen; dort ist bis heute an der klapprigen Tafel in Kurrentschrift der Satz »Anna isst einen Apfel« zu lesen. Als eine Schulklasse das Museum besuchte und die 12-jährige Sissy den Klassenraum anschaute, meinte sie spontan zu ihrem Lehrer: »Herr ’fesser, in unserer Klasse schaut es eigentlich genau so aus, nur die Schrift auf der Tafel ist anders und die Tische sind nicht mehr aus Holz.«

Schule bleibt Schule? Doch Lernen ist anders geworden. War es bisher rezeptiv, sprachgewohnt, fächerzentriert, von der Geduld der Lehrperson abhängig, die als ExpertIn anerkannt wurde, so erweist sich E-Learning heute als selektiv, forschend, entdeckend, erlebnishungrig, ungeduldig und mediengebunden. Der Unterricht scheint aus der Loipe in die Skatingspur gekommen. Das kleine e also bietet den großen Zugang, doch nun heißt es auch: Es wird nicht gelesen, es wird geschaut – mit dem Internet nimmt die Lesezeit ab. Es wird geklickt: schnell, oberflächlich und ohne Prüfung. Man findet alles. Aber man kann nicht einordnen, nicht bewerten, nicht kritisch hinterfragen. Was einst Gutenberg war, ist heute Adobe Indesign, was man gestern Redeübung nannte, wird heute zum Podcast. Aus Kachelofen wurde Solarenergie, aus Auswendiglernen und Listenschreiben wird entdeckendes Lernen durch Mitmachen und Mindmapping. Doch wenn Unterricht ein Raum für Erfahrung(en) sein will und soll, dann wird er heute auch zum Raum für die Erfahrung von Alternativen.

DIE DIGITALISIERUNG DER MÄRCHEN

»Ganz unverhofft auf einem Hügel | sind sich begegnet Fuchs und Igel …« Wer kennt und zitiert nicht gerne Wilhelm Busch? Ähnlich geht es uns mit dem Märchen der Gebrüder Grimm vom Hasen und vom Igel, das mit dem seltsamen Wort von einem die Geschichte erzählenden Großvater beginnt: »Wahr muss sie doch sein, mein Sohn, anders könnte man sie auch gar nicht erzählen«, und romantisch-idyllisch fortfährt: »vom Sonntagmorgen im Herbst, gerade als der Buchweizen blühte; die Sonne war am Himmel aufgegangen, und der Wind strich warm über die Stoppeln, die Lerchen sangen hoch in der Luft, und die Bienen summten im Buchweizen.«19 Wer heute dieses Grimmsche Märchen sucht, findet es als Flashparodie in YouTube, reduziert auf 4 Minuten und 11 Sekunden.20 Dagegen steht ein Versfragment des altgriechischen Lyrikers Archilochos: »Der Fuchs weiß viele Dinge, aber der Igel weiß ein großes Ding.«21 Die Deutung dieser dunklen Worte ist unklar: Vielleicht bedeuten sie nur, dass der schlaue Fuchs vor den Stacheln kapitulieren muss, ebenso wie der schnelle Hase vor dem Grimmschen Igel und seiner Frau.

Darin widerspiegelt sich der Gegensatz im Lernverständnis von konventionellem und digitalem Lernen: Jenes bezieht quasi analog seine Erkenntnisse und Kenntnisse aus zentralen Einsichten von eindeutig gegliederten Systemen. Aus ihnen wird gelernt – man weiß, wo das Wissen zu finden ist, wie man es erwerben und nutzen kann. In diesem Verständnis hat die Lehrkraft immer Recht, der Rahmen ist vorgegeben, die Lösungen sind weitgehend eindeutig. Dieses dagegen, das digitale also, ist vielgestaltig und sprunghaft, versehen mit Versionsnummer und Ablaufdatum, mitunter widersprüchlich und unzusammenhängend, nicht mehr eindeutig rückverfolgbar, weil aus vielen Quellen stammend und diese vermischend.

Der Fuchs hatte den Hasen tot gebissen, bekam Durst und sah den Igel am Mauseknochen nagen. Als er dann auch noch den Mauseschinken begehrte und der Igel sich einrollte, kam der Jäger, und beide liefen davon. Und wenn sie nicht gestorben sind, leben sie heute noch. »Der Fuchs bellt nicht, wenn er das Lamm will stehlen«22 – die Metapher stammt nicht aus Facebook, sondern von Shakespeare. »Wer die Wahrheit über den Fuchs erfahren will, muss die Gänse befragen« und »Kein Fuchs, der sich lässt fangen | Und stirbt in seinem Loch. | Er hat ein zweites noch, | Ins Freie zu gelangen«, ergänzen ein russisches und ein jüdisches Sprichwort. So gelte auch hier: Suchen wir nicht die Gegensätze, polarisieren wir nicht ideologisch, sondern versöhnen wir, verwenden und nutzen wir das Eine für das Andere, vice versa.

AUSWÄHLEN STATT SAMMELN

Von den Aleuten, jenen asiatischen Einwanderern, die vor 4000 Jahren Alaska besiedelten, wird berichtet, dass sie Kajaks aus Strandgut bauten, indem sie Felle auf einen Rahmen aus Treibholz spannten. So hat konventionelles Lernen funktioniert: Wir haben die Bruchstücke von Informationen gesammelt, wo wir sie fanden, und haben sie sorgsam zusammengelegt. Das Richtige finden, war die Kunst – das wussten schon SchülerInnen, wenn sie versuchten, für die Mathematik-Tests jene Bücher aufzustöbern, aus denen ihre LehrerInnen die Aufgaben zusammengestellt haben.

Die kräftigen Männer aus dem Indianervolk der Tlingit, angesiedelt im südöstlichen Alaska, fällen hingegen große Bäume und höhlen sie zu Kanus aus, indem sie das überschüssige Holz herausschlagen und verbrennen. Ähnlich funktioniert Lernen mithilfe der digitalen Medien heute: Wir lernen, Einbaum-Erbauer zu werden und unnötige Informationen zu verwerfen, um die verborgene Gestalt des Wissens freizulegen. Es gibt keine Mathematik-Tests mehr, für welche die Übungsbeispiele fehlen, man erstickt eher in der Fülle der online möglichen Auswahl.

Wie verändern Internet und vernetzte Computer die Art, wie wir denken? Und »sind der Preis für Maschinen, die denken, Menschen, die es nicht mehr tun?«23 Aus Exzerpieren wird Editieren: Gelehrsamkeit und Erfahrung, über Jahre hinweg aufgebaut, scheinen weniger wert geworden zu sein als die Fähigkeit, seine Aufmerksamkeit auf etwas zu fokussieren und es wunschgerecht und zielgenau aufzubereiten. So greift das Internet in die Struktur unseres Gedächtnisses ein. Das Vermögen, dem Computer Informationen zu entnehmen, hat die Fähigkeit, diese Informationen ohne Hilfsmittel wieder- und weiterzugeben, abgelöst. Die Ungeduld wächst: Was man nicht binnen weniger Sekunden online finden kann, glaubt man nicht zu wissen. Ein temporärer Server-Ausfall gerät für die Lernenden zum Fiasko. Andererseits vergeudet mitunter ungeheuer viel Zeit, wer die glitzernden Websites mit all ihren Angeboten, Verführungskünsten, Abfrageroutinen und Warteschleifen zur alleinigen Informationsquelle macht und nicht akribisch zielgerichtet sucht. Der Zugang zum Meer der Informationen und zu den Speichern des Weltwissens ist gratis und nur wenige Tastatur- und Mausklicks entfernt. Machen wir die Tür auf, bleiben wir nicht tatenlos oder ratlos davor stehen wie bei Kafkas »Türhüter«.24 Doch lernen wir Internet-Denken nicht nur als Surfen und Sammeln, sondern auch und bevorzugt als gezieltes Auswählen und sorgloses Wegwerfen.

»ICH SURFE, ALSO SIND WIR«

Anno 1641 hat René Descartes, nach radikalen Zweifeln an der eigenen Erkenntnisfähigkeit, seinen Grundsatz methodisch begründet: Cogito, ergo sum – ich denke, also bin ich. 330 Jahre Jahre später hat das Medium Internet unser Denken verändert und wird es bis über die Gegenwart hinaus tun: Kennzeichen der öffentlichen Verantwortung für eine neue Lernkultur, bei der kein Stein auf dem anderen zu bleiben scheint und die doch dieselben alten Werte und Ziele von Schule anstrebt – auch wenn wir sie heute nicht mehr Politik, Moral und Freiheit nennen, sondern Citizenship, Kommunikationsfähigkeit oder Selbstwirksamkeitserfahrung.

Aus der Paukerschule wurde mit der Web-2.0-Schule und dem YouTube-Unterricht ein riskanter Abenteuerspielplatz, der den »Lehrer Lämpel« längst obsolet gemacht zu haben scheint. Musik wird hoch- und heruntergeladen, Pferde werden virtuell gefüttert, und selbst die konservativsten LehrerInnen haben ihre Datensuche längst auf die Wikipediatisierung des Wissens umgestellt.

Kosteten die ersten Taschenrechner so viel wie drei Monatsgehälter einer Lehrkraft, gab es wenig später (und mitunter bis heute) Glaubenskriege über deren Nutzung im Unterricht, so werden heute längst iPod-Mini-Player gratis an Studierende verteilt, auf denen die Podcasts ihrer Professoren aufgezeichnet sind. (Aus dieser Idee könnten übrigens auch Schulen lernen, um damit das Nötige aus versäumten Unterrichtsstunden leichter nachzuholen.) Mit Podcasts funktioniert es auch schon umgekehrt: Europäische und chinesische Universitäten bieten in Potsdam gemeinsame Lehrveranstaltungen interaktiv an, und so werden bei sechs Stunden Zeitunterschied Studierende wieder zu Frühaufstehern.25