Spurwechsel (E-Book) E-Book

Klaus Oehmann

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 301

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Noch nie zuvor haben wir so stürmische Zeiten erlebt wie gerade eben. Die Grundfesten wackeln. Nachrichten beängstigen uns. Was heute noch gut und recht war, ist morgen schon wieder verpönt. In unserem Alltag sind wir ständig mit Dingen beschäftigt, die nicht zu verstehen sind. Da bleibt nur eins, die Schule muss es richten, so hört man es von vielen Seiten tönen. Das wesentliche Element für erfolgreiches schulisches Lernen ist die Lernaufgabe. Sie fordert ein problemorientiertes Lernen mit Lebensweltbezug, Selbstbestimmung und kooperativem Arbeiten. Das fördert die Motivation, bringt Erfolgserlebnisse und ein tieferes Verständnis der Sache. Solches Lernen muss an allen Schulen möglich werden. Es ist Zeit für einen Spurwechsel!

Leseprobe

Patrick Blumschein / Klaus Oehmann

Spurwechsel

Beispiele erfolgreicher Schulentwicklung

ISBN Print: 978-3-0355-2644-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-2645-5

Illustrationen: Boris Braun

1. Auflage 2024

Alle Rechte vorbehalten

© 2024 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Weichen stellen zum Spurwechsel – der neue Fahrplan

1 Was ist eigentlich das Problem, es läuft doch alles? Stolpersteine fürs Lernen in der Schule – eine Einleitung

2 Wissen die denn nicht, was sie tun? Lernen ist nicht wie Fässer füllen!

3 Willkommen in der Bäckerei an der Klievmaschine! Lehrer:innen sind die Designer des Lernens

4 Schluss mit der Donutpädagogik – auf die Aufgaben kommt es an! Von der Buch- zur Problemschule

5 Du bist total mein Typ – Aufgabentypen und deren Wirkung

6 Es geht gen Norden – der Aufgabendidaktische Kompass

7 Schulen sind keine Kühlschränke – wenn doch alles so einfach wäre!

8 Der Sandhaufen muss weg – da hast du eine Schaufel!

9 Raus aus dem Froschteich – fish is fish

Alternative Prüfungsformate – Kompetenztests statt Klassenarbeiten

Die Erfolgsgeschichte der Gemeinschaftsschule Lernhaus Ahorn

Die Montessori Fachoberschule München

Mut, individuelle pädagogische Wege einzuschlagen – die Paul-Winter-Realschule Neuburg

creativity@school Wie können kreativitätsfördernde Lernumgebungen gestaltet werden?

Lernen in Eigenverantwortung an der Landesberufsschule Emma Hellenstainer Südtirol

Lernen, die Welt mit(zu)gestalten

Kinder fit für die Zukunft machen – selbstorganisiertes Lernen an der GrundacherSchule

Schule als Dienstleister an der Zukunft der Lernenden

Schul-, Kultur- und Unterrichtsentwicklung am BBZ IDM

Der lange Weg zum guten Wein – die Schule von morgen.

Die Autoren

Weichen stellen zum Spurwechsel – der neue Fahrplan

Patrick Blumschein & Klaus Oehmann

1Was ist eigentlich das Problem, es läuft doch alles? Stolpersteine fürs Lernen in der Schule – eine Einleitung

Die Herausforderungen, vor denen unsere Gesellschaft steht, sind enorm, und dies betrifft alle Bereiche des Lebens. Ein Akronym, das diese Problematik ganz gut verdeutlicht, ist VUCA. Dieses steht für die Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität beim Treffen von Entscheidungen in Situationen. Gerade in Krisenzeiten, in denen wir leben und auch weiterhin leben werden, brauchen Menschen diese VUCA-Kompetenzen. An dieser Stelle könnten wir es uns einfach machen und VUCA als ein weiteres Schulfach fordern. Diese Forderung erheben wir jedoch nicht, weil dies auch gar keinen Sinn ergeben würde, zumal die Zergliederung des Wissens in Fächer wenig zielführend ist. Dies kann auch nicht die Lösung sein, da gerade die Fächerstrukturen mit dazu führen, dass eine benötigte VUCA-Kompetenz in den Schulen nicht erworben wird. Die Einführung des Lernfeldkonzepts an den Berufsschulen war ein Schritt in die richtige Richtung, jedoch findet dessen unterrichtliche Umsetzung nur ansatzweise statt. Eine Lösung könnte möglicherweise die Digitalisierung bieten, denn Online-Kurse und Erklärvideos sind bei den Lernenden recht beliebt und werden es zukünftig auch weiterhin sein. Doch die Lösung bieten auch diese nicht, denn zum Lernen braucht es zu bestimmten Zeitpunkten ein menschliches Gegenüber und keinen Avatar. Irgendwie passen diese Lösungsansätze schlichtweg nicht so recht zusammen. Die Lösung kann aber nicht sein, es doch am besten beim Alten zu belassen. Mit Blick auf die Schule wäre dies recht naheliegend. Dort änderte sich in den letzten 100 Jahren grundlegend nicht so viel, abgesehen von der Koedukation und der Abschaffung des Züchtigungsrechts. Nicht zu vergessen den Wechsel von der Kreidetafel hin zur interaktiven Tafel.

Schools change slower than churches.

Haenisch, 1991

Fällt Ihnen sonst noch etwas ein? Nichtsdestotrotz halten wir die Schule für den passenden Ort, um die Menschen auf die derzeitigen und zukünftigen Herausforderungen vorzubereiten. Mit Blick auf den aktuellen Zustand des Großteils von Schulen und Veröffentlichungen von Studienergebnissen mag einem dabei manchmal angst und bange werden. Das muss es nicht, denn auch Schulen können sich entwickeln, wenn dies gewollt und unterstützt wird. Dass dies funktionieren kann, durften wir an vielen Schulen in Deutschland, Italien, Österreich und der Schweiz erleben, die wir in den letzten Jahren besuchten.

Dies motivierte uns dazu, gemeinsam mit anderen Engagierten, die gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Uns ist bewusst, dass es für eine gelingende Schulentwicklung keine fertigen Rezepte gibt, die 1:1 auf die eigene Schule übertragen werden können. Insofern präsentieren wir Ihnen auch keinen vorgefertigten Masterplan, sondern geben Impulse, wie Sie aktiv die Entwicklung an Ihrer Schule angehen könnten.

Im nachfolgenden Kapitel geben wir Ihnen einen kurzen Überblick zur Theorie von Schulentwicklung und stellen Ihnen anschließend ausgewählte Schulen vor, die diese äußerst erfolgreich umsetzen. Dabei nehmen wir Sie mit auf eine Erkundungsreise. Das Reiseprogramm startet im Norden Deutschlands und endet im Süden in der Schweiz.

Inselschule Borkum: Joachim Oest und Jan Weber entwickelten im Unterrichtsfach Mathematik eine neue Form von Leistungsaufgaben, weg von Klassenarbeiten hin zu Kompetenz-Checks.

Lernhaus Ahorn: Carmen Stemmler zeigt auf, wie es gelingen kann, gemeinsam mit dem Kollegium eine Schule auf dem Dorf vor der Schließung zu retten und zu einem Erfolgsmodell zu entwickeln.

Montessori-Fachoberschule-München: Carl Mirwald beschreibt die Entwicklung der MOS, die 2007 in einem ehemaligen Getränkemarkt startete und im Jahr 2016 vom Land Bayern mit dem bayerischen Schulpreis für Schulentwicklung ausgezeichnet wurde.

Paul-Winter-Schule Neuburg: Ruth Wallner legt dar, wie eine stärkenorientierte Pädagogik nach dem KOMPASS-Konzept (Kompetenz aus Stärke und Selbstbewusstsein) positiv die Entwicklung von Schule beeinflussen kann.

Educational Lab Klagenfurt: Dr. Ines Krajger sieht in der Kreativität ein großes und bisher weitgehend ungenutztes Potenzial für die Schulentwicklung. Sie stellt anhand ihrer praktischen Erfahrungen in der Arbeit mit Lernenden das ‹inspire! Lab› vor und zeigt, wie dieses auf Schulen übertragen werden kann.

Emma-Hellensteiner-Schule Brixen: Benjamin Flora begeisterte nicht nur uns mit dem LiE-Konzept (Lernen in Eigenverantwortung), sondern auch die Schulleitung, das Kollegium, die Ausbildungsbetriebe und Lernenden an seiner Schule. Erfahren Sie mehr darüber, wie Veränderungen im Unterricht sich positiv auf die Schule auswirken.

Schule Grentschel, Lyss: Amber Dubinsky und Stefan Zurflüh entwickelten das Projekt «Design Dich». Dabei handelt es sich um ein Format, das Schülerinnen und Schüler zum nachhaltigen Handeln motiviert. Der Schulleiter der Schule Grentschel kommt ebenfalls zu Wort und geht auf die Bedeutung des Projekts für die Schule und deren Weiterentwicklung ein.

GrundacherSchule, Sarnen: Victor Steiner gründete gemeinsam mit seiner Frau Karin Anderhalten im Jahre 1999 die in der Zwischenzeit staatlich anerkannte Schule, die sich als Laborschule versteht. Er beschreibt die Entwicklungsschritte und gibt einen fundierten Einblick in die Schulentwicklung.

Institut Beatenberg: Sandro Müller leitet seit 2018 die renommierte staatlich anerkannte Schule. Er lässt Sie teilhaben an seiner Vorstellung von Schule und der Überzeugung, dass Lernaufgaben mitentscheidend für eine gelungene Schulentwicklung sind.

IDM Thun: Ben Hüter leitet seit vielen Jahren das Berufsbildungszentrum, eine der größten beruflichen Schulen in der Schweiz. Er gilt als Visionär und Praktiker – lassen Sie sich inspirieren von seinen Ansätzen, wie Schulen auch in Zukunft ein interessanter Lernort sein können und wie gemeinsam mit dem Kollegium Schule weiterentwickelt werden kann.

Wir wünschen Ihnen viel Freude beim Lesen, viele hilfreiche Impulse für Ihre Arbeit vor Ort an der Schule und vielleicht werden Sie, angelehnt an O. A. Burrow, zum Future Designer bzw. zur Future Designerin an Ihrer Institution.

Sei die Veränderung, die du in der Welt sehen willst.

M. Ghandi

2Wissen die denn nicht, was sie tun? Lernen ist nicht wie Fässer füllen!

Die landläufige Meinung zum Lernen ist die, dass ein Experte – später dann auch eine Expertin, aber klassisch waren es Männer – dem Novizen, dem Anfänger, dem Ahnungslosen, Unerfahrenen erzählt, wie etwas geht und was es bedeutet. Dem Zögling bleibt nichts anderes übrig, als zuzuhören und mit dem Kopf zu nicken – fertig aus, nächste Lektion. Wobei es schon in der Neuzeit deutliche Unterschiede zwischen der gymnasialen Ausbildung und der Dorfschule für die armen Teile der Bevölkerung gab. Comenius hatte sich bereits 1657 um Bildung für alle bemüht und mit seiner großen Didaktik ein Werk vorgelegt, mit dem dieses Ideal der breiten Bildung auch für die arme Bevölkerung realisiert werden sollte. Lehrer war damals kein attraktiver Job, aber einer musste es ja machen. Dies waren meist Dorfhandwerker oder auch mal Pfarrer oder andere Personen. Im Schulzimmer ging es zu wie im Taubenschlag. Kinder saßen auf der Bank und der Lehrer verkündete mehr oder weniger wohlbedacht ausgewählte Inhalte. Der Frontalunterricht nach Altersgruppen sortiert war damals – man mag es kaum glauben – ein revolutionärer Ansatz. Denn nur so war es überhaupt möglich, die Masse an Kinder zu unterrichten. Die Kinder mussten das Gesagte wiederholen und es hinnehmen, Kritik war verpönt. Was der Lehrer sagte, war richtig. Wissen wird, so dachte man, transportiert von einem Menschen zum anderen. Diese Ich-muss-ihm-sagen-wie-es-geht-Philosophie hat sich tief in unser Schulbild eingebrannt. Im Gymnasium, mit seinen Wurzeln im Humanismus der Antike, oft aus Klosterschulen gegründet, stand die Entfaltung der inneren Kräfte des Zöglings schon eher auf dem Bildungsplan. Dennoch blieb die Macht des Wissens in der Person des Lehrers verkörpert. Das Thema Emanzipation und Mädchenschule ist nochmal ein düsteres Thema für sich. Was bleibt, ist das: Gebildet ist, wer die klassischen Inhalte kennt und viel weiss im Sinne von auswendig gelernt hat und aufsagen kann. Nur irgendwann ist das Fass auch mal voll.

Heute ist natürlich alles anders! Aber einer ist halt der Experte, der das Wissen hat, und der andere eben nicht. Heute nennen wir das vermitteln. Das ist der Nürnberger Trichter in Modern. Das Desaster schulischen Lernens bleibt. Nur in den letzten gut 100 Jahren hat sich die Wissenschaft stetig entwickelt und es gibt zahlreiche Forschungsbefunde zum Lernen des Menschen, die wir beherzigen müssen um schulisches Lernen erfolgreicher zu machen. Jetzt müssen wir euch sagen, wie es geht – und vor allem auch einmal, wie es nicht geht. Menschliches Lernen ist eben nicht wie Fässer füllen. Menschliches Lernen ist viel aufregender. Lernen ist unerschöpflich, vielseitig, ergebnisorientiert, es ist hartnäckig penetrant, unstillbar neugierig und auch kooperativ, geduldig und hilfsbereit. Natürlich kann man sinnlose Wortfetzen auswendig lernen und 60 Mal wiederholen, um sie in die Gedächtnisstruktur einzubrennen, aber ehrlich, das ist sinnlos und Ebbinghaus hat schon im 19. Jahrhundert gezeigt, wie schnell wir dummes Wissen vergessen. Vergessen ist Segen oder Fluch. Für die Anhänger der Büffelstategie ist es ein Fluch, für Anhänger der Problemlösestrategie ist es ein Segen. Denn wir können in neuen herausfordernden Situationen unser Gedächtnis aktivieren und versuchen, uns an ähnliche Situationen in der Vergangenheit zu erinnern. Mit der Zeit entwickeln wir Problemlösestrategien. Das Perfekte an unserem Geist ist, dass wir unendliche Speicherkapazität haben. Damit verbunden ist die faszinierende Fähigkeit Informationen zu komprimieren, sie ressourcenschonend zu optimieren. Neue Inhalte werden beispielsweise dekontextualisiert, dabei wird die Regel herausgearbeitet, die dann für neue Operationen bereitsteht. Sie muss sich in der Kontextualisierung sozusagen bewähren oder sie muss angepasst werden. Dazu brauchen wir viele ähnliche Inhalte, um das Gemeinsame zu finden und das Prozedere herauszuwaschen. Und dann brauchen wir auch Inhalte, die zwar ähnlich sind, aber dennoch nicht funktionieren. Daran lernen wir die Grenzen der Wirksamkeit unserer Optimierungen zu sehen. Und dann gibt es noch unzählige Phänomene, die wir nur schwer erklären können, wie etwa den plötzlichen Einfall. Das Arbeitsfeld des menschlichen Informationsverarbeitungssystems ist noch immer ein riesiges, in dem es viel zu erforschen gibt. Doch schon heute können wir sagen, dass Wissen im Kopf entsteht und nicht am Pult vor der Klasse, da ist es eher selten aufzufinden. Wissen ist, was im menschlichen Geist passiert, wie wir aus auf uns einströmenden Informationen im Abgleich mit unserem Vorwissen ein Verständnis aufbauen, die Informationen also entschlüsseln, z.B. durch Sprache und Formeln, die wir zuvor erarbeitet haben. Dann ist Feedback nötig, um sicherzugehen, dass man es so verstanden hat, wie es der Sender gemeint hat. Streng genommen wird Wissen nicht vermittelt, es wird von außen provoziert, intern produziert und durch die Handlung in Folge sichtbar gemacht. Lernen ist also ein individueller Prozess der Wissensbildung, der motiviert ist, der Erfolge verzeichnen will und der oft in der Gruppe stattfindet und in dem oft Fehler geschehen. Für die Weiterentwicklung des Lernens ist es wichtig zu verstehen, was man tut, und seine eigenen Fähigkeiten und Grenzen kritisch zu bewerten. Wie das geht, zeigen wir im Kapitel zum Aufgabendidaktischen Kompass. Und das sollte auch eine Grundlage für Schulentwicklungsprozesse sein. Denn dieses Lernen braucht neue Räume und verschiedene Akteure in multiprofessionellen Teams, da kommt die herkömmliche Schule schon mal an ihre Grenzen. Nicht zu vergessen, wir Lehrenden müssen auch viele verschiedene Brötchen backen können …

3Willkommen in der Bäckerei an der Klievmaschine! Lehrer:innen sind die Designer des Lernens

In der Nacht so gegen 24 Uhr fängt der Bäcker an, das Sortiment für die Bäckerei zu produzieren. Vieles muss schon am Tag zuvor gerichtet werden. Der Brezelteig muss einen Tag gehen, um in Ruhe sein Aroma entfalten zu können. Das funktioniert nicht in einer Stunde. Die Kunden möchten morgens frische Brezeln und Brötchen kaufen, wie jede Woche. Die Mohnbrötchen und Krusties sollen wie gewohnt aussehen und portioniert sein. Um die Teige dafür herzustellen, gibt es natürlich große Rühr- und Knetmaschinen, Teigausrollmaschinen und eine Klievmaschine. Letztere ist in gewissem Sinne eine Höllenmaschine. Mit großem Rums macht sie aus einem großen Fetzen Teig 30 genau gleichgroße, hübsche, runde Kugeln. Genau die richtige Portion für viele Endprodukte. Backen ist ein Handwerk. Man lernt, wie es geht und wie die Dinge funktionieren – auch die Höllenmaschine. Wenn es nicht so läuft, sucht man nach Lösungen und wird kreativ. Der Bäcker probiert neue Brötchen aus, produziert Gipfeli glutenfrei oder vegan. Eines fällt aber auf: Kreativ sein ist dann besonders gut, wenn man auf berufliche Erfahrung und eine solide Ausbildung zurückgreifen kann – und auch die Höllenmaschine für seine Zwecke einzusetzen weiss. In seiner Professionalität überblickt der Bäcker das Ganze und kann die inhärenten Prozesse abschätzen. Was in der Backstube funktioniert, funktioniert in ähnlicher Weise auch in der Didaktik. Hier kennen wir seit vielen Jahrzehnten das Konzept des Instructional Designs. Schon wieder eine neue Sau, die durchs Dorf getrieben wird? Nicht ganz, Instructional Design ist die Backstube der Didaktik. Was hat es aber auf sich mit dem neuen Begriff? Die zentrale Frage in der Didaktik ist, wie erreiche ich ein Lernziel möglichst präzise und möglichst ressourcenschonend? Dazu gibt es einige Modelle, die es dem Didaktiker einfacher machen.

Ein sehr zugängiges und grundlegendes ist das ADDIE-Modell (Seel, Lehmann, Blumschein, Podolskiy 2017). Wenn man vor einer großen Lehraufgabe steht, beginnt zuerst die Analyse. Zunächst ist wichtig, herauszufinden, was das Ziel ist und ob dieses auch wünschenswert und human ist. Dazu sind zwei Elemente besonders wichtig: Wer ist die Zielgruppe, also wer sind die Lernenden, und was bringen sie mit? Welche Lernstrategien kennen die schon, sind sie motiviert oder werden sie zum Lernen gezwungen? Die zweite wichtige Perspektive ist die des Auftraggebers. Wer will hier welches Ziel realisieren, woher kommen die Inhalte, was ist gefordert? Sind diese Positionen vom Lernenden und vom Didaktiker beeinflussbar? Hinzu kommen Überlegungen zu den zur Verfügung stehenden Ressourcen und den Lernräumen. Die Analysephase ist dann erfolgreich abgeschlossen, wenn ein begründeter Zielkatalog vorliegt, mit dem man in die zweite Phase von ADDIE starten kann, das Design: Wie sieht das didaktische Grobraster aus? Ist ein Blended-Learning-Konzept angemessen oder muss komplett online gelernt werden oder klassisch im Workshop zusammen vor Ort? Welche didaktische Lehrstrategie ist angemessen? Wird in Lektionen gelernt oder in Form eines Projekts, sind Trainingsphasen und Simulationen wichtig wie beim Basic Life Support Training im Krankenhaus? Recht eng ist die Didaktikarbeit mit der Produktion von Lernmaterialien und Supportfunktionen verbunden. Das zweite D steht daher für Development. Wir werden später noch sehen wie Lernaufgaben nicht nur entwickelt werden, das ist die fachdidaktische Arbeit mithilfe des Aufgabendidaktischen Kompasses, sondern auch wie sie z.B. mit der Designvorlage von LernJobs aus dem Institut Beatenberg ansprechend gestaltet werden können. Wenn das Konzept steht, das Material produziert ist und alle Räume gerichtet sind, geht es auf in die Durchführung (Implementation). Hier zeigt sich, ob die Pläne auch wirklich funktionieren. Damit ist die Implementation die Grundlage für die Evaluation und das Spielfeld für Werbung, Gestaltung und Transfer. Das fünfte Element ist die Evaluation, sie kann einerseits den Entwicklungsprozess, also A-D-D-I begleiten, andererseits auch die abschließende Befragung der Teilnehmenden zur Zufriedenheit betreffen. Für die Entwicklung von Lernaufgaben hat sich die Usability-Evaluation als sehr hilfreich erweisen. Ob eine Lernaufgabe wirklich funktioniert, ist eine wichtige Information für den Instructional Designer während der Entwicklungsphase, nicht erst zum Abschluss. Daher empfiehlt es sich im Ansatz des Rapid Prototypings, eine kleine Sequenz der Lernumgebung frühzeitig auszuprobieren und die Probanden mit der Methode des lauten Denkens, Videoaufzeichnung oder durch Eyetracking zu untersuchen. Denn je früher man einen Fehler findet oder etwas einfacher gestalten kann, desto erfolgreicher und günstiger ist es am Schluss.

Instructional Design war vor Jahrzehnten ein neuer Ansatz in der Didaktik, der besonderen Wert auf die Zielausrichtung einer Lernumgebung gelegt hat, der hartnäckig danach fragt, wie das Verhalten aussieht, das der Lehrperson zeigt, dass er oder sie die geforderte Kompetenz auch tatsächlich erworben hat. Es ist ein Ansatz der Qualitätsmanagement und Evaluation von Anfang an mitdenkt. Der danach fragt, ob der ganze Entwicklungsaufwand nicht auch einfacher geht oder der Entwurf passgenauer auf die Lernenden zugeschnitten sein muss. Und bei alle dem den Einsatz von neuen Medien ohne Ressentiments mitberücksichtigt. H. Niegemann zeigt das auf sehr pragmatische Weise in seinen Büchern zum multimedialen Lernen. Das Instructional Design ist damit die Planungswissenschaft für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse – willkommen in der Backstube! Letztlich geht es darum, passgenaue Lernaufgaben zu produzieren. Hierfür ist es wichtig, dass wir keine Klievmaschinen erschaffen, die aus allem immer das Gleiche produzieren. Lernaufgaben müssen anpassbar und anpassungsfähig sein, um dem schulischen Lernen gerecht zu werden. Wie das konkret aussieht und was schulisches Lernen nicht sein soll, darum geht es im nächsten Kapitel.

4Schluss mit der Donutpädagogik – auf die Aufgaben kommt es an! Von der Buch- zur Problemschule

Im Jahre 2019 veröffentlichten wir das Buch «Schluss mit der Donutpädagogik – Lebensnahe Lernaufgaben leicht gemacht». Im Kern geht es um die Veränderung von Unterricht durch den Einsatz von Lernaufgaben. Der Donut hat in der Mitte ein Luftloch, der Kern ist somit hohl, nur an der Oberfläche sind viele bunte Zuckerblättchen – eine im Kern hohle Pädagogik wollen wir aber nicht. Im Kern müssen die Ziele und die Menschen stehen, wie wir bereits zuvor gesehen haben.

In unserer über 20-jährigen Arbeit in Schule und Hochschule ist uns aufgefallen, dass das Kerngeschäft «Unterrichten» immer mehr in den Hintergrund gedrängt wurde. So übernehmen Lehrkräfte neben ihrem eigentlichen Unterricht noch tausende Tätigkeiten (Maag-Merki 2022). Insofern ist es nicht verwunderlich, wenn für die Unterrichtsvorbereitung einer Unterrichtsstunde weniger als 5 Minuten verwendet werden (Wahl 2020, 38). Mangels Vorbereitungszeit bedienen sich Lehrkräfte gerne der Lernmaterialien von Verlagen oder gestalten den Unterricht als Vorlesung bzw. frontales Setting – was nicht immer schlecht sein muss. Insgesamt können wir feststellen, im Schulsystem dominiert weiterhin der Frontalunterricht und kooperative Lernformen stellen eine Randerscheinung dar, beliebt im Referendariat oder für Verbeamtungslehrproben. Die Folgen dieser Ich-habe-doch-keine-Zeit-Kultur sind verheerend. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen, zirka 30 Prozent der Lehrkräfte weisen psychische bzw. psychosomatische Symptomatiken auf und der Zeitdruck stellt nur einen Faktor dar, neben Lärm, Klassengrößen, Schüler- und Elternverhalten (Bauer 2009, 251). Nicht nur Lehrkräfte leiden unter dieser Drucksituation, auch Lernende sind davon in erheblichem Maße betroffen. Im aktuellen Präventionsradar des IFT-Nord und DAK geben 40 Prozent der befragten Lernenden an, sich in der Schule gestresst zu fühlen. Als Ursache werden der immense Leistungs- und Notendruck angegeben (Präventionsradar 2021, 26). Die Zunahme von Gewalt an Schulen ist nicht verwunderlich. Die Schülerinnen und Schüler lassen den Druck dort ab, wo er für sie ursächlich entstanden ist. Exemplarisch dafür steht die Situation im Frühjahr 2006 an der Rütli-Schule in Berlin-Neukölln. Die Schulleitung und das Kollegium standen der entgegengebrachten Gewalt und Aggression der Schülerinnen und Schüler nahezu ratlos gegenüber. Eine Befragungsstudie der Kriminologie der Justus-Liebig-Universität aus dem Jahr 2022 belegt die enorme Gewalt, der sich Lehrkräfte in Hessen in Ihrem Beruf ausgesetzt sind (Pfeiffer, Herden, Bannenberg 2023, 16).

Gesamtes Berufsleben [%]

Letzte 12 Monate [%]

Beschimpfung, Beleidigung, Verleumdung usw. über das Internet

32.1

11.3

Verbale Beschimpfung oder Beleidigung

73.9

39.7

Verbale oder körperliche Bedrohung

44.1

15.9

Mobbing im direkten Kontakt

29.5

11.0

Mobbing über Internet

11.5

4.1

Anspucken

10.3

1.2

Körperlicher Angriff

18.6

4.1

Sexuelle Belästigung

9.5

1.8

Beschädigung des Fahrrads oder PKWs

16.7

1.8

Beschädigung sonstigen Eigentums

18.0

7.1

Tötungsversuch

0.2

0.2

Tab. 1:

Prozentualer Anteil der Befragten, die angaben, im beruflichen Kontext Gewalt- bzw. Aggressionserfahrungen gemacht zu haben.

Auch aufseiten der Eltern existiert ein großer Leistungsdruck; so wurden laut Untersuchung der Bertelsmann-Stiftung im Jahr 2015 fast 1 Milliarde für die Nachhilfe der Kinder ausgegeben, wobei die Zahlen deutlich höher sein dürften, gerade mit Blick auf den Schwarzmarkt (Klemm, Hollenbach-Biele 2006, 33). Deutlich realistischer erscheinen die Zahlen des Bildungsfinanzberichts 2022, der für Privathaushalte an Nachhilfe, Lehrmittel etc. satte 6,8 Milliarden Euro ausweist (Statistisches Bundesamt 2022, 20).

Wenn Schule nur durch Nachhilfe funktioniert, ist das nicht die Lösung, sondern das Ende.

J. Vedder

(@vedducation) twitterte am Mi., 28. April 2021, um 8.24 h

Da wir schon beim Thema «Ausgaben» sind: Bund, Länder und Gemeinden investierten in allgemeinbildende und berufliche Schulen im Jahr 2021 rund 82,8 Milliarden Euro und rechnen für 2022 mit einem Anstieg auf 85,8 Milliarden Euro (ebd., 50). Im Verhältnis zum Bruttoinlandsprodukt sind dies 2,14 Prozent und international betrachtet laut OECD deutlich unter dem Durchschnitt. Die beiden Nachbarländer Schweiz und Österreich investieren erheblich mehr in die Bildung ihrer Bürger (Bundesamt für Statistik 2020). Insofern ist die Frage von V. Lange mit Blick auf das deutsche Schulsystem berechtigt: «Marode und unterfinanziert – trotz steigender Bildungsausgaben?» (Lange 2019, 59).

Werfen wir einen Blick auf die Leistungsfähigkeit der Lernenden im deutschen Bildungssystem und betrachten die Ergebnisse der PISA-Studien. Diese sind ernüchternd und zeigen im Verlauf der letzten Jahre keine deutlichen Verbesserungen. Eher im Gegenteil, laut dem IQB-Bildungsbericht von 2021 verschlechterten sich die Leistungen der Lernenden. Dies ist nicht verwunderlich – die Ausgaben für den Schulbereich sind durchschnittlich und die Performanz der Lernenden ebenso. Insofern ist das Ergebnis nicht überraschend und damit sollten die politisch Verantwortlichen nicht zufrieden sein. Ein Schulsystem, das aus Zeiten der Industrialisierung des 18. Jahrhunderts stammt, ist nun mal mit den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts überfordert und kann den Anforderungen der heutigen Zeit schlichtweg nicht mehr gerecht werden. In der Corona-Pandemie kam dies ganz deutlich zum Vorschein. Das System «Schule» war auf Lernformen im digitalen Raum nicht vorbereitet, weder didaktisch noch technisch. Mit Blick auf die bisher durchgeführten Schulreformen, dass am Schulsystem keine grundlegenden Veränderungen vorgenommen wurden. Dies ist vergleichbar mit einer Pferdekutsche, an die jetzt noch Front- und Heckspoiler angebracht werden, um mit der Veränderungsgeschwindigkeit der heutigen Zeit standhalten zu können. Die Lösungen, welche in der Vergangenheit noch passend waren, sind es heutzutage nicht mehr und angelehnt an P. Senge werden wir heute mit den Schwächen und Problemen konfrontiert, die damals die Lösungen waren (Senge 1996). Auf den Punkt bringt dies P. Struck: «Schule muss zwar sein, aber nicht so» (Struck 1994, 3).

Eine Gesellschaft offenbart sich nirgendwo deutlicher als in der Art und Weise, wie sie mit ihren Kindern umgeht.

N. Mandela

Dies führt zu der Frage: Was ist heutzutage eine gute Schule, was ist guter Unterricht und für wen ist dies gut?

Eine Antwort darauf geben Maurer et. al., nämlich, so stellen sie fest, wenn «die Erwartungen der zentralen Anspruchsgruppen längerfristig» (Maurer, et. al 2018) erfüllt sind. Normativ gesehen, gibt es die gute Schule gar nicht. Es existieren lediglich Vorstellungen darüber, was und wie diese sein könnte.

Auf die Schulentwicklung bezogen, bedeutet dies, sich in der Schulgemeinde darüber zu verständigen, was eine gute Schule und guten Unterricht kennzeichnet (Hirschmann, Peters 2010, 98). Vonseiten der Bildungspolitik bestehen dazu eindeutige Vorstellungen, die in Handreichungen veröffentlicht sind. In den vergangenen Jahren wurden zur Qualitätsentwicklung und -sicherung von Schule und Unterricht in den Bundesländern erhebliche Anstrengungen unternommen. Ein Orientierungspunkt war das in der Schweiz von N. Landwehr und P. Steiner entwickelte Q2E-Modell. Im Kern geht es zuerst bei der Schulentwicklung genau darum, sich darüber zu verständigen, was gute Schule ausmacht und welche Qualitäten diese aufweisen sollte (Landwehr; Steiner 2003, 15).

Schlussendlich kennzeichnen eine gute Schule und guten Unterricht, wie die Lernenden in ihrer ganzheitlichen Entwicklung gefördert werden. Den Großteil der Schulzeit verbringen die Schülerinnen und Schüler nämlich im Unterricht. Mit Blick auf die Schulentwicklung bedeutet dies, den Fokus auf das Kerngeschäft zu richten, systematisch den Unterricht weiterzuentwickeln und darüber planvoll Schulentwicklung zu gestalten (Rolff 2019, 59).

Vonseiten der Bildungsverwaltung wurde dazu ein Rahmen geschaffen, jedoch obliegt die Ausgestaltung vor Ort jeder Schule und am Ende der einzelnen Lehrkraft selbst, oder angelehnt an die Studienergebnisse des neuseeländischen Bildungsforschers J. Hattie: «Auf die Lehrkraft kommt es an.»

In der Summe betrachtet, bedeutet dies, Schulentwicklung kann dann gelingen, wenn insgesamt der Unterricht erfolgreich ist und er die Lernenden erreicht. Nach E. Klieme et al. (2001, 2009) bedarf dies der Erreichung von drei Basisdimensionen:

Klassenführung (Classroom Management),

kognitive Aktivierung,

konstruktive Unterstützung.

Werfen wir einen Blick in die Klassenzimmer der DACHI-Länder (Deutschland, Österreich, Schweiz und Italien), so zeigt sich bei der Realisierung der drei Basisdimensionen, dass es zwar einerseits auf die Lehrkraft ankommt, andererseits aber auf die Aufgaben, mit denen die Lernenden im Unterricht konfrontiert werden (Leuders, Föckler 2016, 29). Neben kompetenten Lehrkräften bedarf es passgenauer Lernaufgaben, die Lernprozesse bei den Schülerinnen und Schülern anstoßen. Lernaufgaben sind nicht das Anhängsel eines durch die Lehrkraft geführten Unterrichts im Klassenverband, sondern der Dreh- und Angelpunkt eines lernwirksamen Unterrichts.

Die Lernaufgabe macht den Unterschied!

Ein wesentlicher Ansatzpunkt für die Schul- und Unterrichtsentwicklung stellt somit die Aufgabenkultur dar. Ausgehend vom Unterricht und dem damit verbundenen Unterrichtswandel, werden Lernaufgaben zum Transmissionsriemen von Schulentwicklung.

5Du bist total mein Typ – Aufgabentypen und deren Wirkung

Das Unterrichtshandeln von Lehrpersonen folgt nicht theoretischen Modellen oder wissenschaftlichen Theorien, sondern sogenannten «subjektiven Theorien» (Schneuwly 2020, 87). Mit Blick auf den Unterricht und die eingesetzten Aufgaben existieren ganz unterschiedliche Vorstellungen darüber, was eigentlich Aufgaben sind und welche Bedeutung diesen für den Unterricht sowie das Lernen zuteil kommt. Dies wiederum hängt davon ab, welche Unterrichtskonzeption von der Lehrkraft verfolgt wird. Ein wissenschaftsorientierter Unterricht ist anders konzipiert als ein handlungsorientierter Unterricht und unterscheidet sich auch von den eingesetzten Aufgaben. Im Hinblick auf die Didaktik von Aufgaben und die Unterscheidung von Aufgabentypen existiert bisweilen ein gefährliches Halbwissen.

Eine gute Übersicht zur Typisierung von Aufgaben bietet die nachstehende Darstellung (etwas verändert) von G. Gerdsmeier und C. Köller.

Abb. 1:

Aufgabentypen 1–5 (Gerdsmeier, Köller 2008, 5)

Aufgabentyp 1 und 2 dominieren im Unterricht und haben mit Lernaufgaben rein gar nichts zu tun, wie z.B. Lückentexte. Bei diesen beiden geschlossenen Aufgabentypen gibt es eine Lösung und nur einen Lösungsweg. Erst ab dem Aufgabentyp 3 beginnt der offene Aufgabentyp «Lernaufgabe», bei dem die Komplexität bzw. der Problemgehalt stetig zunimmt und damit auch die Anzahl möglicher Lösungen. Auf Seiten der Lernenden führt dies zu mehr Verarbeitungstiefe, da diese aufgefordert werden, sich intensiv mit der Findung und Realisierung möglicher Lösungsansätzen zu befassen. Hingegen beim Aufgabentyp 1 und 2 kommen lediglich bekannte Lösungsverfahren zur Anwendung, da der Lösungsweg bekannt ist. Im Gegensatz zu den Aufgabentypen 3–5, wo Lösungswege erst erarbeitet werden müssen.

Eine weitere Kategorisierung von Aufgaben findet sich bei P. Heiniger. Basierend auf der von I.W. Anderson und D.R. Krathwohl entwickelten Kompetenzmatrix werden vier Aufgabenbereiche definiert, die in Bezug stehen zu den Dimensionen «Selbstregulierung der Lernenden» und «Problemlösendes Denken und Handeln».

Abb. 2:

Aufgabenbereiche nach P. Heiniger 2020

Dem Aufgabenbereich I werden Aufgaben des geleiteten Lernens zugeordnet, bei denen die Instruktion dominiert. Den Lernenden wird das zu erschließende Wissen vermittelt und der richtige Lösungsweg präsentiert. Sie sollen die relevanten Begriffe einer Domäne verstehen, diese in Verbindung zueinander bringen und entstandene Zusammenhänge begreifen. Das Ganze erfolgt mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler entwickeln darüber ein Konzept bzw. ein mentales Modell.

Im Aufgabenbereich II sind die Lernenden aufgefordert, die Begriffe, Zusammenhänge und Konzepte «selbstorganisiert» zu erschließen. Dazu müssen sie über entsprechende Methodenkompetenz verfügen. Auch das Arbeiten in Gruppen will gelernt sein und ist nicht per se vorhanden. Ein bekanntes Beispiel für solche Aufgaben ist die Methode Gruppenpuzzle, bekannt aus dem kooperativen Lernen (Herold, Herold 2011,116).

Ein wesentlicher Unterschied zu den Aufgabenbereichen I und II findet sich im Aufgabenbereich III, denn ab jetzt beinhalten die Aufgaben Probleme, die zu lösen sind. In einem ersten Schritt wird der Lerngruppe ein Problem aus dem Kontext der Praxis oder des Alltagslebens präsentiert. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, den Lernenden die Lösung zu demonstrieren. Dies folgt nach dem Prinzip des «Vormachens – Nachmachens». Der Meister zeigt dem Lehrling, wie das Problem gelöst wird. Anschließend probieren die Lernenden die Problemlösung unter Anleitung der Lehrkraft selbst aus. Ein weiterer Unterschied zu den beiden vorherigen Aufgabenbereichen besteht darin, theoretisches Wissen mit der praktischen Anwendung, ggf. auch in der Praxis, zu verbinden. Dies findet bei den Aufgabenbereichen I und II nicht statt. Die Theorie bleibt losgelöst von der Praxis, was wiederum fatale Folgen hat, gerade mit Blick auf die benötigte Berufs- und Studierfähigkeit der Lernenden.

Im Aufgabenbereich IV wird den Schülerinnen und Schülern ein Problem aus dem Kontext der Praxis- oder des Alltagslebens vorgestellt. Im Gegensatz zum Aufgabenbereich III hält die Lehrkraft sich nun zurück und wird zum «Lernbegleiter». Es kommt zu einer Verschiebung der Aktivitäten weg von der Lehrkraft hin zu den Lernenden. Nicht mehr das Lehren dominiert, sondern das Lernen. Ein Beispiel für solche Aufgaben ist das Projekt, ganz nach dem Motto «Jetzt musst du es selber tun und deine Intention bzw. Absicht miteinbringen». Dies führt zu Selbstständigkeit und Autonomie.

In den Aufgabenbereichen II und IV stehen die Eigeninitiative und die Lernprozesse der Lernenden im Vordergrund, was durch adressatengerechte Lernaufgaben realisiert werden kann. Den Schülerinnen und Schülern etwas zuzutrauen, ihnen zu ermöglichen, Resilienz zu entwickeln und durch das eigenständige Ausprobieren zu lernen, nicht frühzeitig aufzugeben.

In der Unterrichtspraxis stellen solche lernförderlichen Aufgabenformate die Minderheit dar und deutlich überwiegen Aufgaben aus den Aufgabenbereichen I und III, bei denen das Lehren dominiert.

AUFGABE kommt nicht von AUFGEBEN

Eine weitere Einteilung von Aufgabentypen findet sich bei A. Müller. Er kategorisiert Aufgaben in drei Aufgabentypen:

LernStep (Fachbezug, kleinschrittig, eindimensional),

LernJob (Themenbezug, komplex, Transformation),

LernUnit (Weltbezug, projektartig, exemplarisch),

und entwickelte für jeden Aufgabentyp ein entsprechendes Aufgabenformat, das sich im Layout, Aufbau sowie in der Struktur voneinander unterscheidet (Müller, Probst, Noirjean 2015, 88). Das Ziel ist es, den Lernenden passgenaue Lernaufgabe anzubieten, ganz nach dem pädagogisch-didaktischen Prinzip, Schüler und Schülerinnen dort abzuholen, wo sie stehen. Beispielsweise könnte ein LernStep eine intelligente Übungsaufgabe sein mit einem zeitlichen Umfang von 45 Minuten.

Ein LernJob dauert über mehrere Unterrichtsstunden und fordert zu einer selbstständigen Auseinandersetzung mit dem zu erarbeitenden Thema heraus.

Der Aufgabentyp LernUnit wird bei der Bearbeitung von Projekten eingesetzt, wie bspw. ein fächerverbindendes Projekt zu den Folgen des Klimawandels für Mensch und Tier.

Oftmals wird die Schule als «Büffelanstalt» betrachtet und infolgedessen setzen Lehrkräfte Aufgabentypen ein, die auf die Reproduktion von Wissen ausgerichtet sind. Dies ist auch gar nicht verwunderlich, denn schließlich findet in Prüfungen immer noch genau diese Wissensabfrage statt. Die vorhandenen Wissensbestände allein führen jedoch zu keiner Könnerschaft. Diese zeigt sich erst in der praktischen Anwendung.

Wie viel du auch studierst, du kannst es nicht wissen, ohne zu handeln. Ein mit Büchern beladener Esel ist weder ein Gelehrter noch ein weiser Mannn.

Saadi

Zum Verständnis von Aufgaben und deren Kategorisierung erweist sich ebenso die Tübinger Matrix als hilfreich (Maier et. al 2014, 48). Anhand von sieben Dimensionen und deren jeweiliger Ausprägung lassen sich abhängig von der Wissensart vier Aufgabentypen ableiten. Dies findet sich auch wieder in den zuvor vorgestellten Ansätzen zur Typisierung von Aufgaben bei G. Gerdmeier, P. Heininger und A. Müller.

Abb. 3:

Tübinger Matrix (Maier et al. 2014, 48)

In den Bildungsstandards der KMK (2018) findet sich ebenfalls eine Einteilung von Aufgaben, die sich in drei Anforderungsbereiche unterscheiden:

Anforderungsbereich 1: Aufgaben der Reproduktion

Anforderungsbereich 2: Aufgaben der Organisation und Transfer

Anforderungsbereich 3: Aufgaben des Problemlösens

Mit dem Wissen um die verschiedenen Aufgabentypen lässt sich zeigen, viele Aufgaben im Unterricht sind nur auf das Wiedergeben von Wissen ausgelegt und Anteile des Problemlösens stellten eine Randerscheinung dar.

Die Bildungsinstitution Schule ist an sich ein guter Ansatz, um Kinder und Jugendliche auf das Leben in der Gemeinschaft und Gesellschaft vorzubereiten sowie diese aktiv daran teilhaben zu lassen. Sicherlich stört es da manche Autofahrenden, wenn freitags der Verkehrsfluss in den Innenstädten wegen einer Klimademonstration gestört wird. In einer alternden Gesellschaft benötigt es junge Menschen, die sich einbringen, ihre Meinung kundtun und sich auch politisch engagieren, stets unter Beachtung des Grundgesetzes und humaner Grundwerte. Die freie Meinungsäußerung ist eine wichtige Errungenschaft und die Staatsform der Demokratie kein Selbstläufer. Gleiches gilt für den Wohlstand einer Gesellschaft. Diesen können die DACH-Länder wie Deutschland, Österreich, Schweiz, nehmen wir noch Italien mit Blick auf Südtirol dazu, nur durch das Generieren von Innovationen aufrechterhalten, denn Rohstoffe existieren in geringem Maße.

The great inventions in human history – the school [but the future is unclear].

Beard 2018, 1

Der Schlüssel, um die Zukunft als Gesellschaft insgesamt erfolgreich zu gestalten, liegt in der Bildung und damit in der Gestaltung und Realisierung von Schule bzw. Unterricht. Dies bedeutet für die Schul- und Unterrichtsentwicklung, an der Aufgabenkultur anzusetzen, denn darüber lassen sich Unterricht, Schule und schlussendlich auch Prüfungsformate verändern. Also weg von der Buchschule mit langweiligen und entproblematisierten Aufgaben hin zur Problemschule mit spannenden und problemhaltigen Lernaufgaben. In der Zwischenzeit wird dies erfreulicherweise auch in den Kultusministerien erkannt. Anlässlich eines Barcamps in Freiburg im Februar 2022 stellte T. Reinlein, Mitarbeiterin im Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, die Bedeutung von Lernaufgaben heraus.

Abb. 4:

Lernaufgaben als Motor für den Schul- und Unterrichtswandel

Auch aufseiten der Industrie- und Handwerkskammern gibt es Bewegung. Im November 2022 berichtete der Vertreter der Zentralstelle für Prüfungsaufgaben (ZPA Nord-West) im Rahmen eines Think-Tank-Workshops des ASCOT+Projekts TEKOP – Technologiebasiertes kompetenzorientiertes Prüfen von Anstrengungen, die Prüfungsaufgaben bei Abschlussprüfungen in Richtung kompetenzorientierte Aufgabenstellungen zu verändern.

Bei einer Veränderung der Aufgabenkultur müssen viele Punkte zusammengehen und in der Praxis zeigt sich häufig die Beharrlichkeit von Lehrkräften, an der bestehenden Aufgabenpraxis festzuhalten. Vielleicht kennen Sie auch einen der nachfolgenden 50 Gründe.

Abb. 5:

50 Gründe, nichts zu ändern (Mittelbach 2020)

Dem Führungsverhalten der Schulleitung kommt bei Veränderung der Aufgabenkultur eine große Bedeutung zu. Insbesondere der Einfluss auf die Innovationsbereitschaft im Kollegium ist enorm (vgl. Buske 2014, 352). In den letzten Jahren durften wir Lehrerkollegien mit unserem aufgabendidaktischen Ansatz, dem «Aufgabendidaktischen Kompass», fortbilden und können dies erfahrungsgemäß bestätigen.

Der Aufgabendidaktische Kompass ist ein theoretisch fundiertes und praxiserprobtes Instrument, um Lehrkräften bei der Entwicklung sowie Analyse von Lernaufgaben zu unterstützen. Nach der Aufgabentypisierung handelt es sich um Aufgaben des Aufgabentyps 3–5 (Gerdsmeier), der Aufgabenbereiche II, IV (Heiniger), des Aufgabenformats LernJob, LernUnit und Problemlöseaufgaben (Maier et al.).

Infolge einer veränderten Aufgabenpraxis kommt es zu einem Unterrichtswandel, denn die Aktivitäten der Lernenden nehmen zu, wodurch es zu einer Veränderung aufseiten der Lehrkraft kommt, vom Dozierenden hin zum Lern-Coach. Der Ausgangspunkt des Unterrichts bildet nicht mehr die Lehrkraft und ihre Wissensbestände, sondern die Lernaufgabe, die Lernprozesse bei den Schülerinnen und Schülern anstößt und sie herausfordert.

Abb. 6:

Die Stellung der Lernaufgabe im Unterricht

Somit ist es ausgehend von der Unterrichtsebene durch die Veränderung der Aufgabenpraxis gezielt möglich, Einfluss auf die Schulebene zu nehmen.

Abb. 7:

Einflussebenen

6Es geht gen Norden – der Aufgabendidaktische Kompass