Clarificación de valores y desarrollo humano E-Book

Antonia V.Pascual

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 284

Beschreibung

El objetivo de este libro es el desarrollo del sentido de los valores en la escuela mediante la atención al proceso de valoración desde el enfoque de la psicología humanista de C. Rogers y de A. Maslow, y de la teoría de la clarificación de valores iniciado por L.E. Raths. La obra se ofrece como una guía para los maestros y orientadores que deseen atender sistemáticamente al proceso de desarrollo humano de sus alumnos exponiendo una metodología mediante la cual ellos, a partir de su experiencia y de los valores que anteriormente han adoptado, pueden darse cuenta de lo que aprecian y desean, de los valores que están dispuesto a realizar en sus vidas.

Leseprobe

Clarificación de valores y desarrollo humano

ESTRATEGIAS PARA LA ESCUELA

Antonia V. Pascual Marina

Máster en Orientación y Desarrollo Humano

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

Índice

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLOGÍA

1.La educación en valores desde la perspectiva del cambio

La educación en valores para el cambio

La escuela y la formación para el cambio

Determinación de los valores-fines de la educación

Los valores y la organización escolar

La educación en valores y su metodología

2.La clarificación de valores en el aula

Su sentido

El origen y desarrollo de la clarificación de valores

El proceso de valoración

El proceso de valoración y la metodología de clarificación de valores

Pensamiento

Sentimiento

Elección

Comunicación

Acción

Los objetivos de la clarificación de valores

3.Programa para el desarrollo del proceso de valoración

Criterios seguidos en su elaboración

Aspectos metodológicos y de procedimiento

Consideraciones generales

Las actitudes básicas del facilitador

Clima del aula

El objetivo del facilitador: desarrollo del proceso de valoración

La estrategia básica: la respuesta clarificativa

La hoja de valores

El procedimiento

Material utilizable

Las expectativas

PROGRAMACIONES

4.Educación Infantil

Orientaciones específicas

Temas y situaciones para que los niños hagan ejercicios de “darse cuenta”, como punto de partida para aprender procesos de valoración.

5.Educación Primaria

APÉNDICES Y BIBLIOGRAFÍA

Apéndice 1. Cuestionarios de evaluación

Apéndice 2. Hojas de valores realizadas por alumnas de Primaria del Instituto “María Isabel Dondé”

Apéndice 3. Respuestas de alumnas de Secundaria del Instituto “María Isabel Dondé” al cuestionario de evaluación de final del año escolar

Apéndice 4. Bibliografía comentada sobre clarificación de valores

Bibliografía

Presentación

Este libro es, fundamentalmente, fruto de cinco años de trabajo en escuelas de Bolivia y Méjico, y de la reflexión sobre la experiencia.

Se inició en 1978, un día en que tres niñas de unos doce años llamaron a la puerta del Departamento de Pedagogía de la Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba-Bolivia) porque “deseaban conocer la Universidad”. Me sorprendió la visita y las atendí. Durante algunas semanas siguieron viniendo —con otras amigas— para realizar algunas actividades de interacción en grupo.

Me di cuenta de que los maestros de nuestro Departamento podíamos realizar una tarea de orientación en las escuelas de la ciudad. Se veía necesario que los niños vivenciaran el sentido de las cosas, que sintieran cerca a sus maestros, que se sintieran personas.

Un equipo de profesores proyectamos entonces la experiencia “Diálogo Clarificador de Valores” por parecemos que con esta actividad se lograrían objetivos importantes de desarrollo humano para aquella población escolar, y que era adecuada a los recursos personales y materiales del medio.

Se hizo la experiencia durante el año escolar 1979. La evaluación de los maestros y las autoevaluaciones de los alumnos fueron altamente positivas. Expresiones muy frecuentes de alumnos adolescentes fueron algunas como éstas:

“Me han ayudado a desarrollar mucho, tener confianza, a hablar, participar con mis compañeros, profesores y familia, porque antes de pasar las dinámicas a mí me daba vergüenza”.

“Estas pequeñas dinámicas me han ayudado realmente a razonar con los demás, a colaborar con los que no tienen ciertas cualidades; a pensar en una vida mejor”.

“Ayudan a ser más abierto con las personas, a no tener miedo de hablar en el curso. He logrado hacer más amigos y, finalmente, no odiar”.

Respondían a esta sugerencia: “Escribe lo que tú desees decir sobre estas dinámicas”.

En el V Congreso Mundial de Ciencias de la Educación fue presentada una comunicación sobre esta experiencia (Actes, 1981, pp. 137-140).

Desde 1980 a 1984 realicé la misma experiencia con un equipo de seis profesores en el centro educativo “Instituto María Isabel Dondé”, de Méjico, D. F. En mayo de 1984 habíamos trabajado ya con treinta grupos-aula de alumnos de entre cuatro y catorce años. Encontramos que las autoevaluaciones de los niños y adolescentes mejicanos reflejaban tendencias y expresiones similares a las manifestadas por los alumnos bolivianos. He aquí algunas de estas expresiones:

“Nos enseñan a convivir con todos y son como una cosa que cuando se tiene hueco el corazón, con esto lo rellenamos” (10 años).

“Que he sentido que me entró la bondad” (10 años).

“Ayudan a uno. Yo pienso: si la gente oyera esto razonaría y ayudaría. Si los presidentes que están en guerra oyeran esto, razonarían” (11 años).

“Alguna vez fracasé y tardé en reponerme de la caída, pero ahora que estoy escribiendo esto me siento libre y le doy gracias a la gente que me apoyó y me ayudó a salir del pozo tan profundo donde había caído” (14 años).

He transcrito estos textos por su expresividad, pero no son excepción. En más del ochenta por ciento de las evaluaciones de los alumnos que realizan sistemáticamente las actividades de clarificación de valores encontramos expresiones de vivencias que revelan:

una nueva conciencia de sí mismos,

superación de bloqueos y conflictos,

crecimiento en comunicación y participación,

mayor confianza en sí mismos y en los otros,

sentimientos de seguridad,

avance en su proceso de identificación consigo mismos.

A lo largo de los cinco años la experiencia inicial se fue perfilando y enriqueciendo dentro del marco teórico de la psicología humanista, fundamentalmente del enfoque centrado en la persona de Carl R. Rogers, y de los nuevos planteamientos de la escuela de la Clarificación de Valores iniciada por Louis E. Raths.

En 1985 presenté en la Universidad Iberoamericana de Méjico, D. F., la tesis Estrategias para la clarificación y el desarrollo de valores en la escuela para obtener el grado de Máster en Orientación y Desarrollo Humano, que recoge fundamentalmente los resultados de la experiencia de 1979 a 1984.

En un Congreso Nacional de Educación celebrado en Méjico me pidieron la publicación del material con el que realizábamos las actividades de clarificación de valores y desarrollo humano en el Instituto María Isabel Dondé. Con el patrocinio del Centro de Investigaciones Interdis ciplinarias, S. C. -dirigido por el Dr. Ricardo Blanco Beledo–, y de la Fundación Rafael Dondé hice una publicación con el título: “Estrategias para la Clarificación de Valores y el Desarrollo Humano en la Escuela”.

Por medio de este libro, numerosos centros escolares en Méjico, varios países de Sudamérica y España han podido iniciar actividades sistemáticas de desarrollo humano con sus alumnos.

En 1988 el libro fue revisado y adaptado para su publicación en España. Agotada la edición, y en marcha ya la Reforma del Sistema Educativo se ha hecho necesaria una nueva adaptación dentro del actual marco organizativo. El contenido permanece, ya que responde adecuadamente a los objetivos que hoy tiene planteados la educación.

Lo que este libro ofrece es una metodología para la educación en valores. Se centra de lleno en el cómo hacer para que los niños y adolescentes lleguen a asumir e integrar en su vida los valores que le dan sentido y significación.

La metodología de la clarificación de valores para el desarrollo humano que aquí se propone tiene su lugar en todo el ámbito de las relaciones educativas, pero de modo especial es aplicable para lograr los objetivos asignados por la Reforma a los temas transversales y a la función tutorial y de orientación.

Introducción

Durante las últimas décadas, una gran parte de la reflexión pedagógica se ha centrado en el tema de los valores. El interés por el hombre, por la persona, se ha abierto paso más allá de los sistemas de planificación educativa y de las técnicas para el aprendizaje de conceptos y habilidades. La cuestión del sentido, del para qué—estrechamente vinculada a la realización de valores— se ha dejado sentir como necesidad apremiante en los pueblos y culturas más diversos. Así lo han puesto de relieve los últimos congresos sobre educación a nivel mundial, regional y local: V Congreso Mundial de Ciencias de la Educación, en el mes de julio de 1981, en Québec (Canadá), sobre el tema: La escuela y los valores; Congreso de la Oficina Internacional de la Enseñanza Católica, en Bangkok, en 1981, sobre el tema: Educar para los valores en la escuela del año 2000; Congreso Iberoamericano de Educación, en Buenos Aires, en 1981, sobre el tema: Valores de la persona y técnicas educativas; XIV Congreso Interamericano de Educación Católica, en Caracas, en 1983, sobre el tema: Año 2000: Pedagogía de valores ético-sociales para nuestros pueblos.

Tradicionalmente, los valores se consideraban implícitos en la tarea educativa. Se daba por supuesto que los maestros, al transmitir los contenidos de las diferentes materias, formaban en valores. La profunda crisis que afecta a la sociedad occidental ha venido a desengañarnos y a hacernos caer en la cuenta de que es preciso proponernos intencionalmente la educación en valores si deseamos lograr objetivos específicos en este campo. Sin ello, lo que se logra —lo que se ha logrado— es confusión y desconcierto.

Son muy complejos los factores que influyen en el desarrollo valoral de la persona y, por lo tanto, son muchas las dificultades que encierra la educación en valores desde la escuela. El valor es algo que se nos muestra y nos atrae desde la objetividad de los seres pero que reclama a la vez la captación y la interiorización por parte del hombre quien, en último término, es el lugar de los valores. Los grados en que un valor puede ser interiorizado o vivido son muchos y dependen no sólo de la captación intelectual sino también de los sentimientos y experiencias que esa persona haya tenido en relación con ese valor, es decir, de su proceso de valoración.

Nuestra aportación va en la línea de ayuda a los alumnos en su proceso de valoración. Ofrecemos fundamentalmente una metodología mediante la cual los educandos, a partir de su experiencia y de los valores que anteriormente han adoptado, puedan darse cuenta de lo que ellos aprecian y desean, de los valores que están dispuestos a realizar en sus vidas.

El desarrollo de la valoración capacita a las personas para hacer sus opciones desde su responsabilidad y libertad, lo cual fundamenta el compromiso ético con los valores.

Sin duda, la instrucción y la reflexión proporcionan a los educandos ciertos sistemas de valores, pero mientras estos no sean aceptados vitalmente tendrán escasa influencia en la conducta. El carácter objetivo- subjetivo del valor hace que sea necesario el contacto de la persona con su propia experiencia para darse cuenta de sus verdaderos sentimientos respecto de los valores y de sus opciones valorales. Este contacto con la propia experiencia, que C. Rogers considera básico para el desarrollo del proceso de valoración, es lo que viene facilitado mediante la metodología de las actividades que presentamos, que se centran en el diálogo clarificador y en la interacción del grupo en el aula.

El trabajo consta de tres partes. En la primera ofrecemos los aspectos teóricos y la metodología de la clarificación de valores, teniendo en cuenta la evolución que ha sufrido desde las primeras publicaciones de L. Raths hasta el momento actual, en el que Kirschenbaum ha llegado a establecer explícitamente las conexiones entre dicha metodología y las actitudes consideradas por C. Rogers necesarias para la ayuda al desarrollo humano: autenticidad, aceptación y empatia. Enmarcamos esta teoría dentro de un enfoque de la educación en valores desde la perspectiva del cambio hacia una sociedad más justa y solidaria.

En la segunda parte presentamos una serie de actividades programadas para los diferentes cursos de los ciclos de Primaria y Secundaria que han resultado adecuadas para establecer el diálogo clarificador de valores en los distintos grados de Primaria y Secundaria en Méjico, de acuerdo con las evaluaciones de los maestros y de los alumnos a lo largo de cinco años de trabajo.

La tercera parte está formada por cuatro apéndices y la bibliografía. El primero de los apéndices está formado por algunos de los cuestionarios de evaluación de las actividades realizados al final de cada curso escolar, pues consideramos que pueden ser indicativos para que los maestros o facilitadores construyan otros en relación a lo que ellos deseen evaluar más específicamente. El segundo lo constituyen algunas “hojas de valores” realizadas por niñas del Instituto “María Isabel Dondé» y que pueden sugerir formas de trabajo con dichas hojas. En el tercero se incluyen las respuestas al cuestionario de evaluación de cinco alumnas de Secundaria. El cuarto es una breve bibliografía comentada de algunas obras sobre clarificación de valores que tienen un carácter práctico para el trabajo en las escuelas.

Finalmente ofrecemos una bibliografía comentada sobre la clarificación de valores, y otra, más amplia, de obras cuyo contenido se relaciona en algún aspecto con el mismo tema.

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLOGÍA

1. La educación en valores desde la perspectiva del cambio

La educación en valores para el cambio

Desde hace aproximadamente tres décadas se ha producido un fuerte movimiento pedagógico en torno a la necesidad y a la urgencia de la educación en valores que está llamado a suscitar profundas transformaciones en los sistemas educativos y en la práctica escolar. El V Congreso Mundial de Ciencias de la Educación, celebrado en el mes de julio de 1981 en Québec (Canadá), tuvo como tema: La escuela y los valores. Representantes de muy diversas culturas y ambientes expusieron en sus ponencias el sentido profundo que tienen los valores en la educación y el puesto central que les corresponde en el sistema educativo.

Por el solo hecho de que sean tenidos en cuenta los valores en el proceso educativo de un modo explícito y sistemático, tienen que generarse, necesariamente, importantes cambios en el mundo escolar. Es preciso reconocer que en la escuela actual, por efecto de teorías educativas ampliamente divulgadas, ha imperado la indeterminación, el confusionismo y la evasión frente a los valores como fines de la educación. El mero hecho de darles entrada reconociendo su derecho propio es romper un gran silencio, llenar un enorme vacío y preparar el terreno para profundas transformaciones.

Una educación centrada en los valores es una educación centrada en el hombre, pues el hombre está, por su mismo ser, llamado a la realización de valores. Es bien sabido que en las aulas de los últimos tiempos lo que prevalecía era sobre todo el saber científico y la preparación profesional, sin tener en cuenta los fines de la ciencia ni de la profesión. La ética constituía una materia más dentro del sistema, pero éste no se ha entendido como una articulación de contenidos y métodos hacia un fin humano, sino hacia el progreso socio-cultural y económico de los pueblos. El cultivo de la persona, la humanización, el desarrollo en vista a la realización consciente de valores no tenía lugar propio. En este sentido han escrito Naud y Morin:

“Por poco que se analice la situación que se da hoy respecto de la educación en los valores se cae en la cuenta de que es completamente inédita. No se puede dudar en decir que se trata de un cambio propiamente revolucionario que no deja en vigencia más que algunos restos de la que era familiar hace apenas quince o veinte años” (Naud y Morin, 1981, p. 19).

La educación en valores, ciertamente, supone un gran cambio en la educación, pero cabe preguntarse ¿será necesariamente una educación para el cambio?

Ante la situación que vivimos se está sintiendo en el mundo la necesidad de profundos cambios y la necesidad de educar en valores. Los sistemas educativos que tratan de responder a la necesidad de cambio desde la perspectiva de la educación en valores tienen que plantearse esta cuestión: ¿Qué características deberá tener una educación en valores para que pueda ser un factor efectivo de cambio social?

Entendemos que sólo se dará una educación para el cambio cuando los valores que los niños y los jóvenes lleguen a realizar sean aquellos que los convierten en personas conscientes de la realidad que viven, críticas, y comprometidas con una acción transformadora hacia una humanidad mejor. (Ver Cómo educar en valores, de Ll. Carreras, Narcea, Madrid, 1995).

La escuela y la formación para el cambio

En algunos ambientes sociales se plantea con frecuencia el problema del cambio social con esta disyuntiva: ¿Debe hacerse primero el cambio de estructuras o debe comenzarse por la educación de la persona? ¿Revolución o educación?

Quienes defienden la primera alternativa se basan en que no será posible la formación de un hombre nuevo sin que antes hayan cambiado las estructuras; quienes sostienen la segunda afirman que será inútil un cambio de estructuras si antes no se ha formado al hombre para vivir con la responsabilidad, el compromiso y la solidaridad que exige el orden social deseado.

Evidentemente, como ya lo han expresado muchos observadores y analistas sociales, nos encontramos en una carrera entre la fuerza y la educación. Si la educación no cumple su papel, el cambio vendrá por la fuerza. Sólo los violentos, o los educadores lúcidos podrán transformar la sociedad, se ha dicho.

¿Qué planteamientos se ofrecen hoy a los educadores? ¿Cuál es la función de la educación en orden al cambio? Recientes estudios sobre educación en valores han reforzado el sentido y urgencia de la educación liberadora.

Un aspecto del planteamiento de la educación en relación con el cambio social es la consideración del puesto que en ella tienen los valores políticos, o valores referentes al poder.

La escuela, de hecho, brinda una formación que llega a determinar una postura ante los poderes. Puede fomentar la sumisión, la aceptación, el conformismo o puede estimular actitudes de participación, de revisión, de crítica, de inconformismo; puede preparar para ejercer el poder o puede preparar para padecerlo.

El poder no es neutro: oprime o libera. Una escuela vertical en su organización, intelectualista en su contenido y autoritaria en sus métodos transmite vivencialmente un estilo de poder opresor. Sin embargo no predispone igualmente a todos los alumnos ante el poder. Una serie de circunstancias escolares determinan que los alumnos ricos tengan una preparación y un trato de los maestros que les hacen crear actitudes de seguridad, dominio y propia estima, lo cual les predispone para ejercer el poder; por el contrario, la gran mayoría de los alumnos pertenecientes a las clases populares reciben menos preparación y un trato que les predispone al acatamiento y sumisión incondicionada y acrítica ante la autoridad.

En el V Congreso Mundial de Ciencias de la Educación, O. Reboul tuvo una ponencia sobre la educación política y la escuela, en la que expresaba así este hecho:

Así, a algunos, la escuela enseña la actitud para el mando; yo evoco aquí la importancia de la retórica; lejos de ser gratuita, la retórica ha enseñado a generaciones de jefes el arte de dominar por medio de la palabra y por escrito; y lo hace siempre, bien que bajo otros nombres: cultura general, técnica de la comunicación... ¿quién sabe incluso si las matemáticas abstractas no son más que una forma de retórica para los futuros cuadros de la industria y de la administración? (En Actes du Congrés, 1981, p. 58).

Una escuela orientada hacia la formación de ciudadanos para una sociedad auténticamente humana tiene que ser consciente de los medios que empleará para formar adecuadamente a la mayoría, de modo que puedan surgir los mejores como agentes de la política, y todos puedan tener actitudes de participación y criterios para juzgar el poder.

Los criterios para ejercer el poder con justicia o para juzgar el poder, son determinados valores, como la libertad, la participación, la paz, la concordia, la solidaridad y otros comúnmente admitidos. Pero una educación para el cambio no requiere solamente la formación de unos valores determinados relacionados con lo político. Es necesario pensar en nuevos sistemas educativos en los que los valores de la persona y de la comunidad sean finalidades y objetivos realmente alcanzables; sistemas que tengan en cuenta los valores que se generan en la misma organización escolar; que establezcan principios metodológicos coherentes con las disposiciones, habilidades y actitudes que se desean conseguir; y que en la formación de maestros atiendan a los aspectos de desarrollo de la personalidad.

Determinación de los valores - fines en la educación

En su obra, L’Esquive, Naud y Morin dedican el primer capítulo a denunciar el hecho de la evasión respecto de los valores que ha sido característica de la mayor parte de los sistemas educativos modernos:

Los educadores han esquivado los valores. La evasión de la que aquí se trata no es evidentemente, hablando en propiedad, el resultado de una decisión formal, concertada, única, tomada después de una reflexión y deliberación. No es una dimisión claramente confesada. No es, tampoco, a menudo, una intención propiamente dicha. No se puede, igualmente, hablar de ella como si se tratase de un fenómeno tan generalizado que nadie se escape.

Sin embargo estas precisiones no invitan a minimizar su importancia y su estudio. Pues se trata de un fenómeno amplio, fuertemente arraigado en muchos factores cuya acción es convergente: en situaciones sociológicas, en las estructuras administrativas, en las actitudes educativas, en las tendencias pedagógicas, en fuerzas de inercia que la mantienen y la nutren (1981, p. 10).

Naud y Morin precisan así la evasión: “El mundo de la educación, por sus diversos agentes, y a todos los niveles de intervención no se ocupa, por así decirlo, deliberadamente de identificar y de expresar los valores que quiere promover” (p. 11).

En parte, la actitud de no compromiso con determinados valores procede de la reacción que se ha dado en el campo pedagógico contra los excesos de la autoridad y de la norma, y en favor de la autonomía y de la libertad. Hoy estamos necesitando de una síntesis de todos los elementos que integran el proceso de formación de la persona. La libertad sin dirección es vacía, los valores no elegidos personalmente no llegan a interiorizarse, y por lo tanto no llegan a tener significación ni efectividad en la vida. El valor, como ha expresado J. M. Fondevila comentando a Scheler, “es un carácter de las cosas que consiste en que éstas sean más o menos estimadas o deseadas, en que satisfacen para un fin. Pero no habría valor si no fuera con relación al hombre que valora” (en Bartolomé y otros, 1979, p. 25).

De aquí que al determinar los fines del sistema educativo se deben tener en cuenta tanto los valores que se desea realizar como el respeto al proceso de valoración personal, que implica la ayuda para el logro de la autonomía y para la conquista de la libertad. En este sentido, los aspectos metodológicos no pueden ser ajenos a los objetivos de la educación.

El señalar los valores que deben ser fines de la educación ha sido durante muchos años tarea controvertida. Hoy la situación ha cambiado. Se ve realmente difícil encontrar un sistema universal que pueda ser aceptado planetariamente, pero tampoco se considera necesario llegar a ello. Son muchos los pedagogos que al hacer una reflexión sobre el tema piensan que hay muchos valores comunes en medio del pluralismo, y que se ha exagerado la estimación del grado de discrepancia. Los relativistas destacan las diferencias pero en realidad hay gran concordancia en admitir valores como la verdad, la libertad, el amor, la solidaridad, la responsabilidad, el diálogo, el respeto, la lealtad, el sentido crítico, la creatividad, el sentido moral e incluso, para muchos, la religiosidad.

Existe una inquietud entre los educadores por visualizar la realidad conveniente y justa que se percibe en la conciencia, en la esperanza de los hombres, en sus necesidades y problemas. Los niños piden hoy, más que nunca, una escuela que les enseñe la forma de vivir, que les enseñe “cómo el hombre se convierte en humano”. A lo largo de la historia del pensamiento se han ido cristalizando valores que no se pueden dejar al margen de los procesos de formación en las escuelas.

La determinación de los valores-fines de la educación tiene que hacerse en el marco de la cultura y de las necesidades concretas de la sociedad, a las cuales la educación debe dar respuestas.

P. Dávalos Mejía, en su estudio Concepción latioamerícana del valor ha puesto de relieve el desarrollo de la filosofía de la liberación como un compromiso para transformar adecuadamente la realidad, el cual postula una “praxis política” encaminada a la afirmación de la condición humana, y que tiene entre sus cometidos el de revalorizar la tecnología como servicio a la verdadera realización del hombre hoy. Lo que persigue esta filosofía —dice— “no es un hombre nuevo, sino tan sólo el reconocimiento de los auténticos valores humanos, para de este modo propiciar la realización de la persona, tanto a nivel individual como en el ámbito comunitario o social”. Como expresión de este pensamiento cita el siguiente texto de L. Zea:

El afán de dominio material sobre otros pueblos es lo que ha producido la muerte de las civilizaciones. No hay, por eso, sino una sola posibilidad de salvación: dejar de lado el afán de supremacía y discriminación, y abrirse a todos los pueblos. Y en esta nueva historia del futuro, América Latina tiene un papel especial que cumplir, un mensaje que proclamar: el papel del mestizaje como fuente de unión entre los hombres (Zea, 1955, p. 173, en Estudios sobre valores, 1980, p. 71).

La situación actual de injusticia social y la misma naturaleza del hombre, temporal e histórica, exigen que la determinación de los valores-fines de la educación sea hecha en una perspectiva dinámica, de modo que el proceso educativo atienda consciente y directamente a la formación de actitudes para el cambio. Sólo así un sistema educativo tendrá sentido en el presente y significación en el futuro.

Los valores y la organización escolar

Está ya generalmente admitido que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se reducen a las relaciones directas educador-educando. Esta relación está mediatizada por todo el conjunto de la estructura escolar, que forma una larga cadena de influencias, condicionamientos y controles.

La sociedad global a la que pertenece una escuela está sin duda presente en la relación educativa que se da en el aula. Un cambio de estructuras sociales influirá decisivamente en la formación de los individuos. Pero el cambio mismo de estructuras no puede realizarlo la escuela, a quien no se le puede exigir más de lo que puede dar. Su objetivo es la formación de los hombres que sean capaces de promover ese cambio. Lo que sí forma parte del sistema educativo y determina directamente el proceso de formación es la estructura administrativa de la escuela.

En la práctica se ha operado con un concepto de lo académico como separado de lo organizativo. No se ha tomado conciencia del impacto de la organización sobre el aprendizaje, y sin embargo tiene una importancia capital. Para el desarrollo de las actitudes es fundamental la organización más que el contenido curricular o la acción particular de algunas personas, directivos o docentes.

Por lo que se refiere a la educación para el cambio, la escuela actual —en su mayor parte— adolece de dos graves dificultades en su organización, que podemos denominar verticalismo y separatidad.

Muchas escuelas tienen una organización verticalista: el proceso educativo está centrado en el maestro, y la toma de decisiones se efectúa a partir del cuerpo directivo. Es posible que en determinados momentos o clases se hable de la importancia que tiene la participación en el desarrollo de la persona, de la necesidad de participar para construir entre todos una nueva sociedad. Pero esa formación es teórica, mientras que la vivencia de los alumnos es que el éxito lo obtienen aquellos que acatan más y mejor las disposiciones y los reglamentos en cuya elaboración no han tomado parte. Sobre todo, en una organización de este tipo el alumno, al no participar en las decisiones que le afectan, no adquiere las actitudes y los hábitos requeridos para esa participación.

El mensaje más importante va en las estructuras, en la organización. Si se pretende formar hombres autónomos, libres, participativos, capaces de colaborar, de juzgar y de controlar el poder, es preciso crear estructuras participativas. Los mensajes que se transmiten a través de procesos aislados se pierden. Una estructura verticalista transmite competitividad, impersonalidad y, de algún modo, está diciendo a la persona: “tú no eres importante”, con todo lo que esto implica para el individuo y para la sociedad. Con personas no participativas no habrá diálogo, no habrá comunidad, no será posible el desarrollo humano que está pidiendo la filosofía de la liberación latinoamericana.

La separatidad de la escuela es otro grave obstáculo para la formación en los valores en orden al cambio. René Lourau ha tratado este tema en su obra: El análisis institucional(1970, p. 30). Hay instituciones —dice— como las educativas, hospitalarias, etc., que están separadas en el espacio y en el tiempo sociales. Hace referencia a lo que Goffman llama instituciones “totalitarias” o “totales” debido a que, encontrándose separadas de las normas sociales exteriores, y además fuertemente reglamentadas, ofrecen una analogía con los sistemas políticos llamados totalitarios y que constituye una “esquizofrenización” del pensamiento y de la práctica social. En relación con lo que esto implica afirma:

Sobredeterminando las particularidades de esta forma social singular que es la institución educativa... el sistema social fragmenta la aparente universalidad de la educación como función “natural” de toda sociedad. Para comprender la interacción de estos tres momentos, la acción de la negatividad de que son portadores unos con respecto a los otros, hay que explorar el sistema oficial y el sistema oculto de las normas, valores y modelos que constituyen la trama de las conductas dentro de toda institución (pp. 30-31).

Una educación para el cambio no puede darse sin una relación o contacto directo y vivencial con las realidades ambientales. Es necesario que los educandos tomen conciencia crítica de la realidad social para poder transformarla más eficazmente; se requiere además que, mediante el trabajo, adquieran sentido del compromiso y de la responsabilidad histórica que cada uno tiene respecto de la comunidad. Una escuela que desee responder a la necesidad de construir un mundo más justo y solidario tiene que contar en su misma organización con las determinaciones y procesos concretos para la formación de los alumnos en este sentido, y que están comprendidos en el intento de hacer una escuela en la comunidad y para la comunidad, de lograr una educación para el servicio y para la justicia. En este campo no bastan las palabras ni los postulados oficiales. Como dice Lourau, hay que tener en cuenta el sistema oculto de normas, valores y modelos generados por la estructura organizativa misma.

La educación en valores y su metodología

Estudios de antropología cultural han puesto de manifiesto que muchos de los comportamientos de la persona tienen su origen en sistemas subconscientes que el individuo ha ido formando a lo largo de su vida, y que tienen como componentes el valor y la actitud. En buena parte son determinados por la cultura.

Valor y actitud en cuanto elementos dinámicos del comportamiento, tomados en su conjunto, forman una configuración estímulo-respuesta que puede servir de fundamento a muchos modelos de comportamiento explícito, proporcionando a cada uno de ellos una motivación. La importancia funcional de estos sistemas valor-actitud proviene esencialmente de su contenido afectivo. Los comportamientos pueden satisfacer o producir repulsa según que estén o no de acuerdo con el sistema personal (Linton, 1967, p. 100 y sigs.).

En este mismo sentido se expresa G. Simpson: “Los valores tienen significado en las historias vitales de los individuos, y... las respuestas de valor de los individuos en una cultura no pueden analizarse adecuadamente sin tener en cuenta las historias vitales. Los valores como expresiones de historias vitales, tienen profundas raíces en la estructura de la personalidad” (Simpson, p. 173).

Este hecho de la significación profunda que tienen los valores en la personalidad obliga a hacer muchas consideraciones a la hora de decidir sobre el modo de ayudar a la formación para el cambio desde los valores.

El medio ambiente cultural —incluidos los sistemas educativos generalmente vigentes— está influyendo de modo inevitable en que los niños, los adolescentes y los jóvenes asimilen el modo de ser burgués, con la correspondiente estima de los valores del “tener”: dinero, consumo, status, confort, bienestar, tranquilidad, seguridad... millones de educadores, de familias y de medios de comunicación de masas están “adaptando para el éxito”.

Una educación en los valores de la persona, una educación para el cambio, tiene que tener como primer objetivo la superación de los límites y condicionamientos que impone la cultura. Hay que poner a los alumnos en situación de descifrar el pasado y crear el futuro, habituándolos al pensamiento alternativo. Esta no es tarea fácil. Se da una gran “inadecuación entre el poder del hombre y su sabiduría”, por lo cual el discernimiento de valores es hoy probablemente más difícil que jamás lo haya sido. (Cfr. Friedman, 1970).

Puesto que el discernimiento de los valores es un proceso individual, y sólo cuando la persona llega a vivenciar un valor éste existe realmente para ella, la atención al proceso de valoración será fundamental en toda metodología para la educación en valores, como ha quedado ya dicho. No es posible la valoración personal sin una conciencia de elección libre y comprometida, por lo que será tarea básica y prioritaria el favorecer los dinamismos de la personalidad que conducen hacia la autonomía, hacia la experiencia de ser persona.

Se requiere un gran equilibrio para no caer en la normatividad metodológica ni en la relativización de los contenidos. Por ello el educador deberá proporcionar programas y experiencias que posibiliten la instrucción en aquellos valores que se estimen realmente tales dentro de una cultura. A la vez, evitará el adoctrinamiento, y favorecerá el auto- conocimiento, la reflexión, la práctica activa y consciente en torno a los valores; suscitará un tono afectivo, unas actitudes y unos hábitos hacia determinadas conductas valórales.

Todos estos procesos requieren una acción comunitaria, por lo cual será importante buscar un modelo interaccionista para el aprendizaje, en el que sea posible descubrir las posibilidades no realizadas de las personas que interactúan.

Cada grupo humano tiene una escala de valores que pueden provenir de fuentes muy diversas: intereses personales, valores colectivos impuestos por el ejemplo, normas, pautas de comportamiento, la moda, el prestigio... En una educación en valores para el cambio se tendría que dar una paulatina ruptura de estas escalas de valores para ser sustituidas por otras reflexivamente aceptadas. Estos cambios, para que puedan mantenerse, tienen que ser comunitarios.

Los métodos concretos para posibilitar todos estos procesos son variados. Es preciso buscar caminos de acuerdo con las necesidades y circunstancias de cada escuela, evitando cualquier enfoque reduccionista. Será siempre aventurado garantizar el resultado de un determinado método o programa. En los trabajos publicados por el Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas encontramos una amplia reflexión sobre los diferentes enfoques para una educación en valores y el resultado de experiencias hechas sobre la base de estos enfoques. (Cfr. Bartolomé y otros, 1979; Cembranos y Bartolomé, 1981).