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Nuestra didáctica necesita ser un espacio con permisos, con muchas voces, donde los autores inviten a hacer, pero también a pensar, a crear, a inventar y a experimentar. La didáctica nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen. Este libro explora en el terreno intermedio entre la didáctica y la pedagogía para ofrecer una reflexión sobre la enseñanza creativa e imaginativa. Las unidades didácticas, proyectos, secuencias y los múltiples asuntos que usualmente recorre un libro de didáctica para el nivel inicial, se presentan atravesados de la premisa de pensar una didáctica para la educación infantil dispuesta a desprenderse de sus mitos, tabúes, mandatos y prohibiciones. Para eso, dice Daniel Brailovsky, la didáctica necesita correrse del lugar místico que se le otorga a veces, cuando las propuestas teóricas y prácticas son interpretadas como verdades inamovibles, que el maestro debe absorber para estar actualizado.
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Seitenzahl: 472
Veröffentlichungsjahr: 2020
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Ähnliche
Daniel Brailovsky
Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica
Brailovsky, Daniel
Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica / Daniel Brailovsky ; prólogo de Elisa Spakowsky. - 1 a ed. - Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2020.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-538-794-2
1. Educación Inicial. 2. Didáctica. 3. Pedagogía. I. Spakowsky, Elisa, prolog. II. Título.
CDD 372.21
Diseño de cubierta y diagramación de interior: Andrea Melle Fotografía de cubierta: 123rf.com/locrifa
1º edición, noviembre de 2020
Edición en formato digital: diciembre de 2020
Ediciones Novedades Educativas
© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 5278-2200
E-mail: [email protected]
ISBN 978-987-538-794-2
Conversión a formato digital: Libresque
Dedicado a mis alumnos, futuros maestros, y a los maestros que saben seguir aprendiendo.
La educación es una obra de arte, y el maestro es también un artista. El educador es un esteta que rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo.
Paulo Freire
¡Gracias!
A mis colegas del profesorado, interlocutores constantes en aulas, pasillos y pantallas.
A Ruth Harf y a Elisa Spakowsky.
A Carlos Skliar, Iván Castiblanco Ramírez y Laura Duschatzky, por compartir y alimentar este espacio intermedio entre la Didáctica y la Pedagogía.
A María Laura Inda, Adriana Hernández, Jennifer Guevara y Diana Jarvis por sus lecturas e intercambios.
A Paula Arella, por los juegos de la infancia que vuelven aquí.
A Horacio Ferreyra, por confiarme proyectos que empujaron las ganas de hacer este libro.
A UNADENI, por engrandecer la Educación Inicial y abrir el diálogo.
A Daniel Kaplan, por su renovada confianza.
A Ángela Menchón y a los interlocutores de <www.nopuedonegarlemivoz.com.ar>, espacio fértil para el pensamiento.
A Clara, mi luminosa compañera de vida, siempre la primera en escuchar y apoyar mis proyectos.
Daniel Brailovsky. Doctor en Educación, Especialista y Magíster en Educación (UdeSA), Profesor de Educación Inicial y de Educación Musical. Profesor de Formación Docente y coordinador del CFG en el ISPEI Sara Eccleston, Profesor Investigador en FLACSO Argentina, donde integra el equipo del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias. Profesor de licenciatura y postítulos en UdeSA. Autor de Estrategias de escritura en la formación: La experiencia de enseñar escribiendo (Noveduc, 2014); La escuela y las cosas: La experiencia escolar a través de los objetos (HomoSapiens, 2012); El juego y la clase: Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional (Noveduc, 2011); y La didáctica en crisis (Ediciones Novedades Educativas, 2001). Ha creado y desarrolla junto a Ángela Menchón el proyecto www.nopuedonegarlemivoz.com.ar
Índice
Prólogopor Elisa Spakowsky
Siempre sostuve que escribir un prólogo no es tarea fácil. En primer lugar porque si bien un libro puede comenzar a leerse por el índice o por algún capítulo en particular, su lectura, generalmente, comienza por el prólogo. En este sentido, el mismo es la antesala del libro en sí mismo. Con lo cual, cuando el autor/a cede esta tarea a alguien, seguramente espera que el mismo sea una ventana que abre al entusiasmo y al interés de la lectura.
A mí, me pasaron las dos cosas. Personalmente disfruté mucho de su lectura. A medida que iba recorriendo las páginas, el contenido desarrollado en las mismas me ha llevado a bucear en los temas y problemas más nodales de mis propias reflexiones profesionales. En ocasiones es como si la voz de Daniel, fuese la mía propia. En esos momentos volvía a releer temiendo que la familiaridad con lo expresado hiciese que perdiera la mínima objetividad posible para no perder la mirada crítica.
Es un libro escrito por un maestro, para maestros, con la particularidad y la complejidad que significa esto. Es un libro que se lee con placer. Su autor, permanentemente pone en juego la complejidad teórica de los temas y problemas que desarrolla, asumiendo que esa complejidad tiene que plasmarse en la cotidianeidad de la tarea. En este sentido permanentemente echa mano a los ejemplos y analogías que permiten, a las/los maestros de carne y hueso que se comprometen todos los días con la educación de los niños/as en las instituciones de educación infantil, revisar sus prácticas, reflexionar sobre el sentir, el pensar y el hacer en el aula. Esta lógica, lograda con tanta precisión, permite no solo poner a la tarea en diálogo con uno mismo, interpelando la propia formación docente para preguntarse por el docente que uno es y el que quiere ser, sino que da cuenta de su amplia trayectoria como maestro y de su capacidad de análisis crítico de las diferentes situaciones escolares.
En los ejemplos variados a los que apela desdemoniza algunas prácticas mostrando que es posible hacer “más de lo mismo”, o elegir llevar a cabo prácticas superadoras. Si bien tiene una mirada aguda y crítica sobre ciertas prácticas pedagógicas habituales en los procesos de enseñanza y de evaluación, y, que sin lugar a dudas, son reales, cabe destacar que aporta permanentemente herramientas teóricas y prácticas para repensar las mismas, para desanudar los nudos más críticos, generando condiciones de posibilidad para llevar a cabo propuestas alternativas y superadoras.
El autor sin temores, pone en juego permanentemente en sus reflexiones, su propia subjetividad, como docente y profesional. Se pregunta por ejemplo: ¿en qué se convierte la palabra cuando llega a oídos de otros/as?, ¿para qué el libro?, ¿por qué un libro de didáctica en clave pedagógica?, ¿qué es la didáctica y qué la pedagogía?, ¿por qué hablar de didáctica y de pedagogía?, ¿para qué sirve la didáctica?, ¿por qué la didáctica es importante para un maestro?, ¿qué relaciones existen entre la pedagogía y la didáctica?, ¿qué implica enseñar?, ¿qué es el juego?, ¿para qué y cómo se planifica? ¿Para qué, cómo y cuándo se evalúa? ¿Cuáles son los mejores modos de registrar aquello que se observa?, ¿qué es observar y qué hay que saber para observar?, ¿cómo se escribe un informe? ¿Cómo se construye la mirada para que sea una “ventana hacia la valoración y apreciación de aprendizajes”?
La pregunta es un recurso permanente que abre a la reflexión y que coloca en el centro los problemas a analizar, así como pone en tensión las prácticas. Sus reflexiones están cargadas de sentido, imbuidas de su propia mirada y de su propia voz, pero también de la mirada y la voz de los/las maestros/as. Pone en palabras y en conceptos, la palabra de los/las maestros y los/las niños/as. Su mirada está construida de experiencias personales, de conocimientos construidos vivencialmente pero además, del aporte que otras prácticas que permitieron ampliar dicha mirada.
Otro recurso que utiliza con mucha soltura es la problematización de la realidad cotidiana en los procesos de enseñanza y de evaluación, mostrando y demostrando las relaciones que existen entre los problemas, así como las tensiones que es necesario asumir para comprender esas relaciones y para superar la linealidad de la mirada sobre las acciones escolares en general y las vinculadas a la enseñanza y a la evaluación en particular. Propone ir más allá del sentido común como práctica habitual en el trabajo docente. Invita a poner en práctica la observación, la descripción exhaustiva, el análisis de la complejidad, la búsqueda de sentido de las diferentes acciones didácticas, pedagógicas y políticas.
Trae otras voces al diálogo didáctico y pedagógico. Las mismas está representadas por pedagogas prestigiosas que sentaron las bases de la didáctica y la pedagogía en la historia del nivel inicial en nuestro país. Voces más lejanas como la de Cristina Fritzsche y Hebe San Martín, de Soledad Ardiles de Stein, Marta Masvélez entre otras. Voces actuales como la de Ruth Harf, con quien dialoga en el presente sobre los sentidos de la didáctica, la pedagogía, la enseñanza y la planificación, el juego y la evaluación. Problemáticas todas relacionadas a sus genuinas preocupaciones vinculadas a la educación infantil y a la formación docente que tiene a cargo la enseñanza y la evaluación en el contexto y tiempo escolar.
Agradezco a Daniel la posibilidad de escribir el prólogo, la confianza y el placer de haber recorrido las páginas de un libro que espero disfruten los maestros/as como lo disfruté personalmente.
Elisa Spakowsky, San Miguel, diciembre 2015
Introducción
Miradas
Hace algunos veranos quise conocer un poco mejor el cine latinoamericano contemporáneo y conseguí unas cuantas películas de origen uruguayo, colombiano, mexicano y brasileño. Una de ellas, cuyo nombre ya no recuerdo, me causó una fuerte impresión, a causa de un recurso muy original que empleaba el director: en algunos diálogos sólo se podía oír la voz de uno de los que hablaba. El interlocutor aparecía silenciado: sus labios se movían, pero el sonido era ininteligible. Esto producía una extraña e intrigante sensación de desorientación, de ansiedad, que otorgaba a la película un ritmo y un suspenso adicionales, que se sumaban a un guión complejo y a una fotografía sublime. Acallar al interlocutor en un diálogo, pensé mientras veía la película, es un modo sutil de destacar una idea inquietante: la conversación siempre se habita desde un punto de vista, donde probablemente habrá retazos de soledad, malos entendidos per se y una dosis de narcisismo. Todo acuerdo, podríamos pensar a partir de allí, es una forma de malentendido. Y tal vez, viceversa.
Terminada la película, quise leer alguna crítica para ver cómo otros habían interpretado este original recurso, y me dirigí al buscador de Internet para obtener alguna reseña. Pero no encontré ninguna. Los pocos comentarios que había sobre el film lo referían como una producción de poca monta propia de un género comercial, trillado y para nada interesante. Rápidamente comprendí, entre desahuciado y maravillado, que la omisión de algunas voces en la película no era producto de un director genial, sino de un parlante roto o un archivo incorrectamente descargado de internet.
Esta pequeña anécdota abre una serie de preguntas inquietantes acerca de lo que se dice, lo que se quiere decir, lo que se escucha y entiende. Y también acerca de lo que pasa con la palabra cuando llega a oídos del otro. Estoy seguro de que el director del film en cuestión no habrá imaginado ni en el más surrealista de sus sueños que luego de ver su película (y luego de ver una copia en mal estado) yo terminaría escribiendo estas líneas. ¿Y qué hay de nuestros alumnos? ¿Qué de aquellas ambiciosas listas de objetivos con las que respaldamos nuestras conversaciones con ellos? ¿Qué de la pretenciosa puntería de los diseños curriculares, que enlistan sensaciones, capacidades, experiencias a ser reproducidas en las aulas?
Hablar de la enseñanza es hablar de este necesario conjunto de ambigüedades, de desfasajes. En la enseñanza hay siempre ambiciones truncas y utopías imprescindibles, que son dos modos diferentes de nombrar la misma cosa. Y hablar de didáctica es, también, hablar del otro, de la alteridad y de la brecha que conecta a la persona con los demás, el espacio donde la enseñanza tiene lugar. Esta es la principal razón por la que la didáctica no puede ser el territorio de un lenguaje puramente técnico, donde se perfeccionen métodos y sistemas, sino que demanda ser, también y sobre todo, un espacio de pensamiento sobre la enseñanza situada, sus sujetos, sus experiencias, sus ambiciones, sus límites y sus potencias. Esto no significa que no deba haber métodos, estructuras de trabajo o reglas prácticas a ser pulidas para concebir una buena enseñanza. Pero hay varios riesgos en la didáctica que se limita a decir cómo deben hacerse las cosas. Aportar una sugerencia para la práctica, por ejemplo, podría (y suele) ser interpretado como una regla que, de allí en más deberá aplicarse en forma universal. Presentar nuevas propuestas (o nuevos nombres para viejas prácticas que demandan ser resignificadas) nos lleva también a sentir que debemos estar al día, actualizarnos, como si necesitáramos comprar ropa nueva porque la vieja se nos ha gastado. En cambio, pensar la didáctica más allá de las prescripciones es un llamado de atención sobre el hecho (negado durante tanto tiempo, a pesar de ser tan evidente) de que los alumnos nunca verán todos la misma película, aunque los maestros usemos siempre las mismas planificaciones. Y que además nunca verán la película que nosotros creímos que verían. Verán genialidad en nuestros errores y odiarán nuestras genialidades. Y de vez en cuando, claro, nuestras miradas se cruzarán y sucederán cosas mágicas.
Vivimos tiempos en los que la reflexión acerca de la enseñanza comienza a sacudirse el polvo de un antiguo y prolongado malentendido: el que surge de no considerar lo que impulsa a las personas a aprender. Es cierto que abundan los textos que teorizan la cuestión de la “motivación”. Pero no es acerca de eso que estoy hablando aquí. La motivación invita a pensar en estos impulsos como una variable más que incide en el aprendizaje, junto con el empleo de nuevas tecnologías, el nivel socio económico o el horario de las clases, por mencionar sólo algunas de las que suelen considerarse en este ecléctico abordaje de las relaciones de enseñanza. Cuando digo que es preciso considerar qué impulsa a las personas a aprender me refiero más bien a la diferencia que existe entre, por ejemplo:
aprender algo porque estoy dentro de un aula en el jardín de infantes o la escuela primaria o secundaria, y un maestro me lo enseña. Aquí, aprender forma parte de la definición de una situación que, aunque los niños no construyen ni deciden, los define también como niños. Aprenden porque son niños. Son niños porque van a la escuela y aprenden. Y aunque no aprendan literalmente lo que el maestro les enseña, las experiencias escolares constituyen un aprendizaje en un sentido más amplio que justifica las experiencias más puntuales, y les da sentido. O bien:aprender porque necesito o resolver ciertos problemas que demandan conocimiento; o porque quiero pertenecer a ciertas comunidades que se definen por ese conocimiento; o porque quiero enriquecerme simplemente con esos conocimientos, traducibles también en habilidades, en cosas que sabré y podré hacer con mi cuerpo, con mi lenguaje y sobre todo, con otras personas. O aprender sufriendo golpes, experimentando frustraciones o desengaños, surgidos de mi falta de conocimiento o habilidad. O también:aprender sin darme cuenta, porque paso tiempo en contacto con ciertos universos complejos, que de a poco van invitándome a sumergirme en una determinada lógica.Una de las cosas que intentaré considerar en los análisis didácticos de este texto, es ese marco de sentido de la enseñanza, que son las relaciones en las que la misma se significa. Una misma acción de enseñanza puede alojar infinidad de sentidos e intenciones, dependiendo de lo que les esté pasando a las personas que la habitan.
Ambas cuestiones, la de la no prescripción y la de una alteridad que demanda ser considerada, pretenden ser piedras de base de las reflexiones, mitad didácticas y mitad pedagógicas, de este libro.
Una didáctica que echa mano de la reflexión pedagógica
Por todo lo anterior, podría decirse que este es un libro de didáctica y también un libro de pedagogía. O un libro de didáctica que echa mano de la reflexión pedagógica. Y este componente pedagógico sirve para construir opiniones fundadas acerca de los problemas de la educación que están todo el tiempo cruzándose con los asuntos de la didáctica. Es cierto que la pedagogía no tiene una aplicación práctica “inmediata”. Sin embargo, sirve a los maestros porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela. Esa es la razón por la que resulta necesario e interesante reunir los modos de pensar de la didáctica y de la pedagogía.
Este libro contiene comentarios prácticos, ejercicios, ejemplos y modelos de aplicación al aula. Aquí se habla de la enseñanza, de su planificación, de las estructuras didácticas más usuales del nivel inicial (la unidad didáctica, el proyecto, la secuencia) y del juego. No obstante, aunque nombra, ejemplifica y analiza la práctica constantemente, no es sólo ni principalmente un libro práctico. Es más bien un texto de tesitura reflexiva y dialógica. Está oportunamente interrumpido por dos conversaciones de las que he tenido el placer de participar. Una, real y cercana, con Ruth Harf. Otra, literaria y ficcionada, mediando un debate sobre juego entre Johan Huizinga, Federico Fröebel y Graciela Scheines.
Pero para hablar de este libro antes es necesario recorrer, aunque sea brevemente, el escenario de los libros de didáctica para el nivel inicial de las últimas décadas, para ponernos en contexto.
Libros de didáctica para el nivel inicial
Libros de didáctica para el nivel inicial, ha habido muchos a lo largo de la historia. Varios textos fueron escritos en las décadas del 40 y 60 1del siglo XX, que instauraron un formato para las didácticas del nivel: contenían algunas consideraciones acerca del mejor modo de organizar los espacios y los tiempos, sugerencias sobre el perfil y las aptitudes de la maestra jardinera, desarrollo de métodos de enseñanza centrados en la actividad y el juego del niño, y algunas infaltables nociones de psicología infantil. En casi todos estos libros aparecen también referencias, casi a modo de homenaje, a los llamados “precursores” del nivel inicial: Federico Fröebel, María Montessori, Ovidio Decroly, las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, y se comentan algunos de sus principios. Parte de la misión de estos textos era, sin más, explicar qué era un jardín de infantes y formular el valor educativo de ese espacio. Los jardines de infantes eran una realidad relativamente nueva, y su expansión un desafío, tanto en lo político como en lo cultural. Se profundizaba entonces en una infinidad de detalles de la vida cotidiana en las instituciones, las relaciones con las familias, la elaboración de materiales didácticos, las diferencias que debían atenderse en relación a la edad de los niños, etc. La falta de un desarrollo de diseños curriculares para el nivel probablemente contribuyó a que los textos asumieran en esas épocas parte de los compromisos que más adelante, asumirían los diseños: formular una declaración de principios, establecer coordenadas para la enseñanza, y hasta enumerar contenidos de enseñanza organizados en áreas.
Desde el regreso a la democracia y en las últimas décadas del siglo XX, varias didácticas llegaron para dialogar con aquella primera ola bibliográfica moderna y renovar sus contenidos. Nuevos autores y autoras (y nuevas visiones de autores ya consagrados del nivel inicial) trajeron aportes en términos de la organización de la enseñanza, de uso de tiempos y espacios, se incorporaron nuevas corrientes psicológicas, se jerarquizó la dimensión política e institucional y creció el capital teórico de las didácticas disciplinares en el nivel (con los recaudos que siempre se tuvo al hablar de disciplinas en el marco de un curriculum integral y centrado en el alumno) y de las teorías sobre juego y enseñanza. La misión de un libro de didáctica para el nivel inicial dejó de ser la difusión y la definición del espacio educativo, y pasó a ser la instalación y profundización de ejes teóricos y metodológicos más sólidos, y la búsqueda de un nuevo eje político que renovara y enriqueciera los debates dentro del campo de la educación infantil.
Baste un ejemplo para dar cuenta de la bisagra entre estas dos épocas. En 1958 Madeleine Faure defendía la planificación didáctica argumentando que “la vida en el Jardín de Infantes no se improvisa, aunque así lo haría creer la espontaneidad de sus huéspedes. Es rica, cómoda o fructuosa en la medida en que la jardinera sabe crearla y mantenerla como tal”. Y afirma luego que la maestra jardinera “instintivamente ama a los niños con amor sincero y fuerte, que la induce a olvidar, desde su llegada al jardín, todo lo que no sea ellos; preocupaciones personales, fatiga”, etc.2 El argumento reposa en la idea de que la planificación es un recurso naturalmente opuesto a la improvisación, que otorga una racionalidad (universal, única, ligada al sentido común, invisible para los niños) a la tarea, y que proporciona un recurso de cierto encauzamiento sistemático del “amor natural” que habilita a la maestra en su rol. Cuarenta años más tarde, Elisa Spakowsky inicia un libro sobre la organización de los contenidos en el nivel inicial afirmando que “existen diversas maneras de estructurar el quehacer en el aula, que se han desarrollado a lo largo de la historia del nivel inicial, basándose en alguna tendencia pedagógica y didáctica. Por lo general cuando éstas llegan a los maestros lo hacen desprovistas de la fundamentación a la cual responden; motivo por el cual suelen aparecer como ‘modas didácticas’ y no como un enfoque didáctico estructurado alrededor de concepciones explícitas sobre la función de la escuela, para qué, cómo y qué enseñar”.3 Aparece aquí una visión histórica, política y social de la enseñanza, y los maestros son vistos como una comunidad profesional que debe cuestionar e interrogar su tarea, que ya no es vista como una forma de “amor natural”.
Similares recorridos tuvieron los documentos curriculares oficiales del nivel. Los diseños curriculares para la educación inicial suelen presentar dos grandes secciones. Por un lado, una sección de fundamentos o encuadre general en la que se ofrecen orientaciones relativas a un amplio abanico de cuestiones, que van desde la organización del espacio y el tiempo en la jornada escolar hasta la planificación de las reuniones de padres o las experiencias directas. Por otra parte, los diseños tienen una sección central donde propiamente se despliegan los contenidos de enseñanza formulados para el nivel, divididos por edad. En el encuadre o marco general (amplio compendio que, tratándose de un documento oficial, funciona de algún modo como una declaración de principios) se hace referencia destacada a las estructuras didácticas más empleadas en el nivel inicial: la unidad didáctica, el proyecto áulico, la secuencia didáctica, el juego-trabajo. Pero también se presentan grandes ideas que guían las prácticas, los discursos y los debates. No es lo mismo hablar de “educación preescolar” que del “nivel inicial”, por ejemplo. Los diseños curriculares instalan, impulsan o consolidan nuevos vocabularios, ideas y propuestas. Otros ejes que suelen desarrollarse en los encuadres generales de los diseños curriculares guardan relación con pilares destacados de la pedagogía del nivel: el juego, la socialización, la autonomía. En la sección de contenidos del currículum de distintas jurisdicciones pueden hallarse diversos criterios organizativos, que podrían resumirse en dos tendencias. Una tendencia a la organización disciplinar por áreas (Matemática, Lengua, etc.) y otra que procura crear categorías amplias que eludan la clasificación disciplinar, del orden de las “experiencias de indagación del ambiente socionatural”, donde se integran los rasgos sociales y naturales del ambiente en procesos y fenómenos que ameritan un abordaje holístico, adecuado a la mirada infantil. Por lo general, los diseños curriculares integran, en distintas proporciones, ambas tendencias, que también aparecen en los documentos curriculares de la formación docente para el nivel inicial. El espíritu pedagógico de estos diseños curriculares puede entenderse desde un mandato fundacional del nivel iniciar de reeditar creativamente y mejorar los dispositivos escolares, incorporando activamente la perspectiva infantil. Allí donde la escuela primaria constituyó una respuesta histórica eficaz a la necesidad existente a fines del siglo XIX de emancipar y normalizar, dar identidad y cohesión a un naciente proyecto de Nación, el jardín de infantes nace en cambio con finalidades y herencias diferentes, más asociadas a un proceso de puesta en cuestión de algunas de las premisas que sostienen clásicamente a la enseñanza tradicional. Hay en los diseños curriculares de la educación inicial, entonces, un permanente trasfondo crítico hacia filosofías educativas anteriores, ante las cuales asume una postura revisionista. Los libros, escritos muchas veces por los mismos especialistas que colaboraron en la elaboración de los diseños de distintas jurisdicciones, siguen una línea similar, pero pueden permitirse ahondar en perspectivas alternativas, en el ensayo, en los ejemplos. Tienen, en fin, un margen mucho mayor de libertad para desplegar debates.
El para qué de este libro
Ahora bien, tras este fugaz recorrido por el contexto histórico e ideológico en el que nacen estas páginas, la pregunta que emerge es ¿qué desafíos asume un libro sobre la enseñanza en el nivel inicial que llega en estos tiempos? Si ya no se trata de explicar qué cosa es el nivel inicial, ni de jerarquizar los saberes psicológicos, ni de presentar o pulir métodos ya consagrados. ¿Qué sentidos persigue hoy la reflexión didáctica?
La primera y principal hipótesis al respecto: un libro de didáctica demanda hoy eludir el mandato de constituirse en una lista ordenada de “comohacerlos”, y asumir más bien el propósito de entablar una conversación en el camino. Otra, igual de importante: la didáctica del nivel inicial necesita seguir acercándose al terreno de la reflexión abierta, de la enseñanza creativa e imaginativa, y desprenderse de sus mitos, tabúes, mandatos y prohibiciones. Necesita correrse del lugar místico que se le otorga a veces, cuando las propuestas teóricas y prácticas son interpretadas como verdades inamovibles, que el maestro debe absorber para estar “actualizado”, como si adquirir los últimos avances de la didáctica nos ayudara a estar al día, a armarnos, a eludir los territorios prohibidos. Nuestra didáctica necesita ser cada vez más un espacio con permisos, con muchas voces, donde los autores sean cada vez menos parecidos a semidioses iluminados, y cada vez más interlocutores calificados que invitan a hacer, pero también a pensar, a crear, a inventar y a experimentar. Nuestra didáctica necesita ser, como dice Luis Pescetti, “una ciudad con muchos barrios diferentes”.4 La agenda de cuestiones relevantes para una didáctica del Nivel Inicial en nuestros días no es ya la aspiración a definir una suerte de manual integral del buen maestro, abarcativo de todas las dimensiones de su tarea. Los ejes relevantes son, en cambio, los que dictan las preocupaciones contemporáneas de la didáctica y la pedagogía, y los desafíos que en estos tiempos encaran los maestros y las instituciones de nuestra educación infantil.
Y en lo que se refiere a las preocupaciones actuales de la didáctica como disciplina enfocada en la enseñanza, podríamos señalar tres cuestiones clave que, entre otras importantes, se destacan: 1. El tránsito de lo prescriptivo a lo analítico-explicativo. 2. La sensibilidad cultural, social y política de la enseñanza, y su necesidad de acercarse a las preguntas más generales de la pedagogía, y 3. El desafío de conjugar las contradicciones que surgen del hecho de que la enseñanza es, al mismo tiempo, una relación singular y un gran sistema de proporciones industriales. Así formuladas, pueden parecer cuestiones algo técnicas, pero creo que no lo son. Se trata de asuntos que viven en la voz y en la piel de los maestros de carne y hueso, a quienes están dirigidas estas páginas. Digamos algo acerca de cada una de estas cuestiones.
El tránsito de lo prescriptivo a lo analítico-explicativo surge de la distinción entre una didáctica aplicada (disciplina del método y la acción, preocupada por “estar al día” y “saber cómo hacerlo”, con los términos, los procedimientos, el léxico, los rituales de la planificación, etc.) en contraste con una didáctica reflexiva, escenario del pensamiento del docente, que provee herramientas para tomar decisiones consistentes. No se trata meramente de la distinción (a veces banalizada, pero crucial en este terreno) entre la teoría y la práctica, sino del modo en que decidamos responder a la pregunta: ¿para qué sirve la didáctica? En el primer capítulo de este libro se procura responder extensamente a esa pregunta, y se ofrece una respuesta que toma ambas caras de la moneda: diremos que la didáctica nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de esas alternativas. Y diremos también que su función primordial es, hoy, invitarnos a pensar la enseñanza más allá del sentido común, estableciendo relaciones entre lo que pasa en el aula, lo que pasa en la escuela y el sistema educativo, y lo que pasa en el mundo social. La misión central de la didáctica fue alguna vez responder a la pregunta ¿cómo enseñar bien? Y también ¿cómo enseñar bien a muchos alumnos, en muchas escuelas? Hoy, sin embargo, esas preguntas han comenzado a girar sobre sí mismas, y existe un acervo tan rico y tan completo de ideas relacionadas con esos interrogantes esenciales (e indeclinables) que parece necesario ampliar la pregunta hacia los contextos no sólo de masificación, sino también de sensación de pérdida de sentido de los dispositivos escolares, de burocratización de la planificación, de mercantilización de las relaciones y de inserción de las prácticas en un mundo extremadamente intoxicado de información, y cada vez más carente de prácticas genuinas de conocimiento.
La didáctica suele presentarse como una disciplina que creció, mudando sus intereses desde una pura preocupación por el método (es decir por la forma concreta de realizar la enseñanza) hacia una reflexión más amplia sobre el encuentro entre enseñantes y aprendientes, sus condiciones y variables, las motivaciones y los climas, entre muchas otras cuestiones. Respecto de la didáctica del nivel inicial, sin embargo, podría decirse que esa mudanza aún adeuda algunos pasos. Allí donde los debates de la educación superior se circunscriben al análisis de “políticas universitarias” y los profesores bregan por (y agradecen cuando aparece) un enfoque más centrado en la enseñanza, en el nivel inicial en cambio el enfoque privilegiado de análisis (y muchas veces el único) es el de la didáctica aplicada. Y no es que no sea pertinente la pregunta ¿cómo lo hago?, claro que sí lo es. Pero el excesivo centramiento en aquélla redunda en un exilio de la duda, de la reflexión necesaria sobre el sentido. Parece más o menos imprescindible, como dirá Ruth Harf en el interludio del capítulo 7, volver a centrarnos en los fundamentos de la enseñanza.
La sensibilidad cultural, social y política de la enseñanza y su necesidad de acercarse a las preguntas más generales de la pedagogía, constituye un camino posible para formular los términos de una didáctica contemporánea. En los profesorados y universidades, los estudiantes suelen identificar a la didáctica como una asignatura de aplicación, y a la pedagogía como una de carácter reflexivo, más teórica y con una gran carga de bibliografía. Pareciera que la reflexión, los modelos teóricos, sirvieran para crear una especie de “colchón de conocimientos” que nos definen profesionalmente, pero que no tuvieran la función de convertirnos en actores de una buena enseñanza. Y allí donde este problema se ha encarado casi siempre tratando de “ver la utilidad” de la reflexión amplia, la apuesta de este libro es en un sentido diferente: dotar de un mayor vuelo conceptual a los recorridos prácticos.
Finalmente, la didáctica enfrenta el desafío de conjugar las contradicciones que surgen del hecho de que la enseñanza es, al mismo tiempo, una relación singular y un gran sistema. Algunas visiones de la enseñanza tienen más presente el hecho de que ésta puede funcionar sobre la base de un método o un sistema, y ponen el interés en la sistematización, la eficiencia, y el modo en que ésta se incrusta en un modelo social. Otras piensan en la enseñanza como una relación, más que como un método. Conjugan la escala pequeña del aula con la escala amplia de la formación vital, y se detienen en consideraciones éticas y micropolíticas. Las acciones del docente en el aula están guiadas por ambas esferas, por ambos propósitos. Y aquello que podríamos llamar la “ideología didáctica” de muchos educadores, de hecho, puede explicarse por los tránsitos intermitentes entre una y otra esfera.
Si se acusa a la enseñanza de ser neoliberal, mercantilista, ocupada por los términos de una sociedad capitalista industrial, concebida como una relación bancaria (al decir de Freire), suele tratarse de una crítica dirigida a la “insensibilidad del sistema”, desde la “calidez de la relación”. Si la enseñanza es en cambio puesta bajo la lupa a partir de una sospecha sobre su consistencia, su falta de resultados, de definiciones curriculares o de fundamentos, se trata más bien de una mirada que se afirma en la necesidad de un sistema y apunta a revisar la enseñanza como relación espontánea, impermeable a los cambios y reformas, enviciada por los hábitos y las modas, etc. Ambos conjuntos de argumentos forman parte habitual de los debates dentro de la educación inicial.
Algunas de las cosas que pasan en las aulas se explican desde la relación: las palabras, las expectativas, los afectos, las intuiciones, el diálogo, la mirada, la espera, los silencios. Otras, sólo son concebibles desde la inserción de esas relaciones en un sistema: la organización del tiempo y el espacio, los ritos de la planificación, el modo de ejercer el poder político entre colegas, directivos o familias, los recursos, objetos y materiales, las estéticas. En el medio de la relación y el sistema, hay otras cosas: la comunidad, la cultura institucional, los grupos. Y una didáctica consciente de estas tensiones, podríamos decir, tiene mejores posibilidades de resolver saludablemente algunos viejos dilemas. Un ejemplo bastante claro es el lugar otorgado por los docentes y las instituciones a la planificación. Allí donde la planificación está claramente configurada por las demandas del sistema educativo para controlar las prácticas, muchas veces se asume como un requisito intrínseco de la enseñanza, y se tiñen los conceptos tecnicistas con una épica o una filosofía más propia de las relaciones. Ahondaremos en este punto en el apartado titulado “La enseñanza y la planificación”. El otro ejemplo evidente es la evaluación, que con sus jergas técnicas viene imponiendo en los últimos años una agenda de debates que se ha convertido en un fructífero campo de batalla, al que este volumen pretende aportar desde una propuesta sensible a esta distinción entre relaciones y sistemas. La llamada “cultura de la evaluación” que ocupa tanto espacio en las agendas educativas produce, en ese sentido, una falsa sensación de consenso entre los partidarios de las “prácticas reflexivas” y los partidarios del “control total”. Nuevamente, se trata de un desfasaje tácito entre la enseñanza vista desde las relaciones o desde el sistema.
Finalmente, y a los efectos de evitar una engorrosa (y siempre imprecisa) descripción de cada capítulo, que es como suelen finalizar las introducciones, he procurado nombrar cada sección y cada apartado con títulos sugerentes que permitan realizar esa anticipación recorriendo el índice. Queda entonces desear sinceramente que estas páginas sean leídas y disfrutadas con la misma pasión y compromiso con que fueron escritas. Y agradecer a quienes aportaron sus comentarios, lecturas previas, aportes bibliográficos, ejemplos y relatos, colegas de pensamiento y de acción.
Notas
1. Por ejemplo: Sourge y Leandri, 1958; Bosch, 1969; Fritzsche y Duprat, 1968; Guillén de Rezzano, 1940; Vogt, 1972; Wills y Stegeman, 1951; Bosch, 1992; López y Homar, 1948; Storni, 1960; Alemandri, 1941; Guillén de Rezzano, 1940; entre muchos otros.
2. Faure, M.: El Jardín de Infantes, Buenos Aires: Kapelusz, 1958 (p. 115).
3. Spakowsky, Elisa; Label, Clarisa; Figueras, Carmen. La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes. Buenos Aires: Ediciones Colihue SRL, 1998.
4. “Infancia, empatía, añoranza del terruño: Una conversación con Luis Pescetti”, disponible (audio y texto de la entrevista) en www.nopuedonegarlemivoz.com.ar
Capítulo 1¿Por qué la didáctica es importante para un maestro? 1
Didáctica: problemas y alternativas
La didáctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza. Esto significa, en pocas palabras, que hacer didáctica es ponerse a pensar detenidamente qué problemas y qué alternativas se nos presentan a la hora de ayudar a otras personas (los alumnos) a aprender. Y las palabras “problemas” y “alternativas” no están elegidas al azar: con esas palabras podemos sugerir que la enseñanza plantea una serie de preguntas teóricas, filosóficas, conceptuales (a las que podemos llamar problemas), y que también nos invita a tomar decisiones sobre cómo hacer las cosas, es decir que nos plantea alternativas frente a la acción. Examinemos algunos ejemplos de cada una. O sea, ejemplos de problemas de orden reflexivo que plantea la didáctica, y de alternativas prácticas que se nos presentan a la hora de enseñar, y que la didáctica nos ayuda a pensar.
Un conjunto de problemas teóricos de la didáctica, tal vez algunos de los más importantes dentro del pensamiento didáctico de esta época, son los que se abren a partir de las siguientes preguntas, que han guiado la agenda de esta disciplina durante el último medio siglo:
¿Siempre que yo enseño mis alumnos aprenden? ¿si yo enseño y ellos no aprenden, esto significa que lo que yo hice no fue enseñar?¿Durante el tiempo dedicado a la enseñanza, mis alumnos aprenden otras cosas diferentes de las que yo quería que aprendieran? Y si así fuera ¿qué lugar podría otorgarse a estos aprendizajes “fuera de programa”?¿A mis alumnos, les puedo enseñar lo que yo quiera, y del modo que mejor me parezca? ¿quién debe decidir lo que se enseña en los jardines de infantes? Y una vez que alguien lo ha decidido ¿qué tan obediente se supone que sea el maestro, respecto de esas decisiones?¿Todos los niños de una misma edad deberían aprender más o menos lo mismo cuando van a la misma sala del jardín, o al mismo grado de la escuela? Y si a la pregunta anterior alguien contestara que sí (argumentando, por ejemplo, que deben aprender todos lo mismo porque todos viven en esta sociedad y deben prepararse para vivir juntos y compartir espacios públicos, reglas de la sociedad, lugares de trabajo), entonces, otra pregunta que surge inmediatamente es: ¿qué relación hay entre las partes de las plantas, por ejemplo, y la vida en sociedad? ¿Por qué se supone que aprendiendo las mezclas de colores, los medios de transporte o el mapa del barrio las personas habrían de convertirse en mejores ciudadanos, o estarían más preparadas para convivir con sus semejantes?Si parece evidente que es justo enseñar a todos los alumnos los mismos conocimientos, para que vivan en la misma comunidad… ¿cómo conjugar esta idea con la evidencia de que los alumnos, las personas, son diferentes entre sí, vienen de diferentes mundos simbólicos y seguramente aspiran a formas diversas y muy distintas entre sí de realización personal?Si en el jardín de infantes se enseña a partir de la experiencia, y respetando los intereses de los niños ¿cómo es posible enumerar en un diseño curricular todo lo que se espera que aprendan, incluso precisando qué corresponde enseñar en cada sección del nivel?Las preguntas que hemos enumerado son algunos ejemplos relevantes de las preguntas de la didáctica. Una de las tareas que enfrenta esta disciplina es, precisamente, pensar a partir de algunas de esas preguntas, y crear modelos, teorías e investigación en general que ayude a desarrollar respuestas, métodos sensibles a estos problemas y, por supuesto, nuevas preguntas.
Pero habíamos dicho que la didáctica también nos ayuda a pensar algunas alternativas prácticas para ayudar a las personas a aprender. Aquí las preguntas son más bien del orden de ¿cómo deberíamos hacer para…? Veamos un ejemplo. Digamos que queremos que nuestros alumnos de sala de 5 años aprendan a prestar sus juguetes, u otras pertenencias, a sus compañeros. Queremos, en definitiva, que aprendan a compartir. Veamos algunas opciones que podría plantearse un maestro o maestra que por primera vez enfrentara este propósito:
a) Decirles, sentados en la ronda al comienzo de la jornada, más o menos lo siguiente: “es muy importante compartir con los compañeros los juguetes y otras pertenencias. De este modo, cuando otros niños tengan cosas que a nosotros nos gustan también nos las prestarán, y todos nos sentiremos mejor pudiendo disfrutar juntos de todo ”.
b) Invitarlos a jugar un juego en el cual, para ganar, es necesario pasar e intercambiar objetos con los compañeros del mismo equipo.
c) Esperar al momento en el que surja un conflicto entre los niños, y tratar de demostrarles en la práctica que si establecen (y cumplen) ciertas reglas sobre prestar y compartir, estos problemas pueden resolverse.
d) Contarles un cuento en el que los personajes tienen dificultades para prestar, pero luego logran hacerlo, y así se sienten mejor.
e) Otras… (hay muchas más).
La primera respuesta consiste en comunicar a los alumnos una “verdad”, una idea, algo que queremos que ellos sepan. A primera vista, parece insuficiente como estrategia de enseñanza, al menos para aprender a compartir las pertenencias con los compañeros. Pero tal vez sea una estrategia adecuada para enseñar otro tipo de conocimientos. La segunda opción (proponer un juego en el que esa habilidad es necesaria para participar) resulta interesante y plantea a la vez otras dudas: ¿cómo sabremos si los niños aprenden? ¿Cuánto “control” podremos tener de la enseñanza y las oportunidades de aprender de los chicos, al proponerles jugar en forma libre? De igual forma, las siguientes alternativas presentarán posibles virtudes y problemas.
Respondiendo entonces al interrogante que nos planteábamos inicialmente (¿por qué la didáctica es importante para un maestro?) tal vez ya puede formularse una respuesta: la didáctica es importante porque nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de esas alternativas. La didáctica es importante, además, porque nos invita a pensar la enseñanza más allá del sentido común, estableciendo relaciones entre lo que pasa en el aula, en la escuela, en el sistema educativo y en el mundo social.
Las personas que deciden ser maestros o profesores cursan carreras en las cuales nunca faltan varios niveles de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje o psicología de la educación. Esto se debe a que existe una muy bien fundada suposición que afirma lo siguiente: si deseas enseñar, debes saber algo acerca del aprendizaje que pretendes promover. Pero enseñanza y aprendizaje, aunque estén relacionados entre sí, son cosas muy distintas: la enseñanza es explícita, puede ser organizada, sistemática y está en manos de un maestro que en muchos casos utiliza algún método o algunas técnicas para desarrollarla. El aprendizaje, en cambio, es una experiencia personal e interior que, aunque pueda impulsarse con estudio y práctica, por lo general tiene lugar de una manera más o menos inconsciente o poco controlada. Especialmente en el nivel inicial, donde los alumnos no “estudian”, en modo alguno. Es fácil responder a las preguntas: ¿qué enseñé ayer? ¿Cómo lo enseñé? Pero es mucho más difícil tratar de darnos cuenta cómo, bajo qué circunstancias o influencias, o incluso en qué medida, aprendimos algo. El aprendizaje es algo oscuro y misterioso acerca de lo que es muy difícil saber algo, incluso cuando se trate de nuestros propios aprendizajes. ¿Qué decir entonces acerca de la pretensión de comprender el aprendizaje de otras personas? O peor aún: de comprender el aprendizaje en general, para aplicar ese conocimiento a la experiencia de personas que ni siquiera conocemos todavía. No sólo es absurdo sino que, además, es en cierto sentido violento pretender saber cosas acerca de personas que todavía no conocemos. Esta es una de las razones por las que la didáctica no se limita, como en otros tiempos se creyó, a elaborar métodos de enseñanza justificados en teorías psicológicas del aprendizaje, sino que es una disciplina más amplia y reflexiva que nos ayuda a pensar lo que sucede cuando intentamos enseñar.
Didáctica, enseñanza y curriculum
Feldman define a la didáctica como “una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole” 2. Retomando lo que ya habíamos dicho sobre la didáctica, podemos reconocer aquí que, entre los tipos de conocimiento que esta definición le atribuye a la didáctica, se hallan los “principios teóricos” y las “reglas prácticas”, que son las dos cuestiones que veníamos señalando. La didáctica, entonces, se ocupa de la enseñanza. Esto no significa que no puedan estudiarse, desde un ángulo didáctico, infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras disciplinas. Las fronteras entre didáctica, pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación o política educativa, por mencionar sólo algunas de las “ciencias de la educación”, no están allí principalmente para delimitar rígidamente sus objetos de estudio, ni para demarcar territorios, sino para permitirnos abrir la mirada, y construir un pensamiento más completo y más complejo.
En cuanto a la enseñanza, para definirla es más o menos imprescindible tener en cuenta esa otra cuestión que, aunque diferente, está íntimamente relacionada: el aprendizaje. Porque enseñar es, en principio, ayudar a otros a aprender algo. Y podríamos decir que la enseñanza es ese esfuerzo que realiza el enseñante por ayudar a aprender algo a alguien que, por alguno de los muchos motivos disponibles (deseo, obligación, necesidad), se presta a asumir ese compromiso.
Para Fenstermacher, la enseñanza es “un acto entre dos o más personas, una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades, de una a otra” 3. Parece una definición bastante sencilla e intuitiva. Pero sorprenderá descubrir los complejos planteos que pueden hacerse sobre esta definición. Hay, por ejemplo, una manera muy conocida de representar estos tres componentes de la definición (el que enseña, el que aprende, lo que es enseñado): el llamado triángulo didáctico.4 Se lo dibuja del siguiente modo:
Hay, claro, una serie de cuestionamientos y reformulaciones de este esquema 5. Por ejemplo ¿por qué pone los tres términos en forma equivalente, si dos de ellos son personas y otro es un elemento de diferente naturaleza? ¿Por qué representa al contenido (conocimiento) como una “cosa” independiente, si nunca podría existir sin los sujetos que “conocen”? ¿Dónde quedan las otras variables involucradas en la enseñanza, como las razones por las que se enseña, el contexto, los métodos de enseñanza, las estrategias para averiguar si el alumno efectivamente aprendió?
Fenstermacher y Soltis proponen una fórmula que aspira a representar la situación de enseñanza en forma genérica, incluyendo algunos de los elementos que en el triángulo se omiten. Su fórmula contiene cinco elementos: el profesor (indicado con la P), el estudiante (indicado con la E), el contenido a ser enseñado (representado por una x), la finalidad, objetivo o motivación de la enseñanza (que aparece como una letra y) y finalmente las acciones que P desarrolla para que E se apropie de X. Estas acciones se expresan con la letra griega Phi, cuyo símbolo es: φ. Así, la formula “D φ Exy” podría traducirse en la frase: el profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Tanto el triángulo didáctico como la fórmula propuesta por Fenstermacher y Soltis son conceptualizaciones, modelos que se esfuerzan por brindar un mapa simbólico de la enseñanza, como objeto de estudio de la didáctica.6
Refirámonos ahora brevemente al concepto de curriculum. Podría decirse que el término currículum hace referencia a, por lo menos, dos cosas diferentes. En primer lugar, se habla de currículum para referirse al conjunto de orientaciones, posibilidades y restricciones que se brindan para la enseñanza desde una instancia macro, en general el Estado. En ese sentido, la palabra curriculum se usa muchas veces casi como sinónimo de corriente, filosofía o espíritu. Entonces cuando decimos, por ejemplo, “en los años 50’ el currículum de nuestro nivel era marcadamente disciplinar”, lo que queremos decir es que en aquella época se le daba mucha importancia a las disciplinas (o sea, a las materias escolares). O cuando decimos que nuestro currículum es “un currículum centrado en el niño”, nos referimos a que en nuestras formas de pensar la enseñanza se tienen muy en cuenta los intereses de los alumnos. Las llamadas “teorías del currículum” se conformaron a comienzos del siglo XX, de la mano de los planteos fundantes de Bobbitt, Tyler, Taba, Bloom y otros teóricos, como un intento por catalogar lo enseñable y los principales modos de enseñar.7 Hoy, sin embargo, conforman un campo tan amplio que sus objetos de estudio se extienden desde los documentos curriculares confeccionados en instancias estatales, hasta la gestualidad del docente en el aula, pasando por los procesos de segregación sexista de los programas. Tal es la amplitud de una definición de currículum como marco amplio de posibilidades y restricciones políticamente atravesado.8
Curriculum es, al mismo tiempo, otra cosa, mucho más específica: se llama curriculum (o “diseño curricular”) a un documento que edita el Estado para dejar escritas y asentadas esas ideas generales que hablan de su espíritu, su filosofía y las corrientes que lo definen en lo que se refiere a la enseñanza. Ese libro es elaborado por equipos de especialistas contratados por el Estado, y se vuelve a escribir periódicamente. Cada cinco, diez o quince años (la frecuencia con que los diseños curriculares se renuevan no es absolutamente regular, en parte porque se trata, justamente, de un proceso político) se presenta un nuevo documento que sustituye formalmente al anterior, y propone a los docentes nuevos campos de contenidos, nuevos vocabularios, nuevas estrategias o resignificaciones de debates y métodos en vigor. De esta manera, las ideas pedagógicas van cambiando y se van reflejando en estas publicaciones oficiales, a las que llamamos curriculum o diseño curricular. Las llamadas reformas educativas suelen tener, de hecho, un fuerte asiento en los documentos curriculares.
Por supuesto que no todo el mundo está siempre de acuerdo: el curriculum es un campo político de debates y conflictos. Es por definición un terreno de tensiones, no sólo acerca de algunos temas polémicos (como la educación sexual, o la educación religiosa) sino de cualquier asunto relacionado con los deseos de distintos grupos de proponer sus ideas como “oficiales”. En cualquier caso, estas discusiones son importantes e interesantes porque los diseños curriculares terminan estableciendo qué es lo que se debe enseñar en las escuelas, y brinda algunas pistas sobre cómo se supone que debe enseñarse. Como dijimos antes al mencionar los problemas “teóricos” de la enseñanza –que como puede verse ahora, de teóricos no tienen casi nada– estos principios expresan una voluntad oficial, pero no son reglas inamovibles que los docentes deban obedecer. En el nivel inicial especialmente, los diseños funcionan mucho más como declaración de principios y orientaciones, como fuente de inspiración y guía, que como un programa cerrado de trabajo.
Esto sí, esto no: dioses y demonios de la buena enseñanza
La idea genérica de enseñanza ha abierto un lugar en los debates didácticos a la idea de buena enseñanza. La distinción entre ambas tiene que ver con el grado de compromiso con ciertas filosofías específicas acerca de cómo enseñar. Pongamos como ejemplo las siguientes definiciones de enseñanza:
Enseñar es: transmitir conocimientos a alguien que no los posee, partiendo desde lo simple hacía lo complejo, y desde lo general hacía lo particular, procurando en todo momento un orden y una coherencia. Para que la enseñanza sea auténtica, además, es conveniente buscar evidencias en las experiencias de la naturaleza y las relaciones.9Enseñar es: ofrecer a los alumnos una cantidad a amplia y diversa de experiencias ejemplares, que les permitan acercarse a los distintos modos de pensar y actuar que tienen las disciplinas científicas, artísticas, técnicas, etc. Al enseñar, lo esencial no es la transmisión de “todo”, ni de “lo más importante”, sino ayudar a los estudiantes a pensar, y a buscar y analizar esa información.10
