El aprendizaje experto E-Book

Gordon Stobart

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Coedición Ministerio de Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 321

Beschreibung

¿Qué tienen en común Amadeus Mozart, David Beckham, Marie Curie y Steve Jobs? Lo que los une va mucho más allá del mero hecho de ser brillantes en sus diversas áreas de música, deporte, ciencia e informática ¿Qué les hizo llegar a ser personas expertas? Para responder a esa pregunta, Gordon Stobart primero desmonta el mito de las capacidades fijas o heredadas y luego analiza lo que sabemos sobre la adquisición de dicha experiencia y trata de aplicarlo a la educación, en particular a la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Su intención es lograr que surjan no multitud de pequeños Mozarts y Beckhams, sino aprendices capaces de construir conocimiento eficazmente y de pensar por sí mismos. Resulta significativo que los resultados contrastados de las investigaciones sobre personas expertas en distintos campos, como el deportivo, intelectual y laboral, ampliamente reconocidas, apenas hayan tenido incidencia en el ámbito educativo. Este libro se cuestiona el porqué de esa situación y propone aplicar nuestros conocimientos sobre cómo aprenden estas grandes personalidades a dicho ámbito educativo, incluyendo cómo profesoras y profesores aprenden a hacerse expertos y cómo el alumnado puede aprender de forma más reflexiva y eficiente. Basándose en estudios sobre los aprendizajes de las personas especialistas, este libro destaca la importancia de: Proporcionar oportunidades y apoyo para desarrollar capacidades. Motivar para tener éxito. Estimular experiencias y prácticas de apoyo autorreflexivas. Construir marcos mentales poderosos para manejar y organizar la información. Recibir una retroalimentación continua y efectiva para mejorar el rendimiento. Desarrollar la autorregulación para monitorizar el rendimiento y desempeño. El aprendizaje experto toma estos hallazgos y los aplica a la educación. ¿Qué oportunidades ofrecen nuestras instituciones a sus estudiantes y qué opciones les damos realmente? ¿Cómo motivamos al alumnado desmotivado? ¿Les estamos ayudando a pensar por sí mismos y a dar sentido a lo que están aprendiendo? Una obra muy sugerente y optimista, fundamentada de manera rigurosa y enriquecida con múltiples ejemplos prácticos para contribuir a desafiar y a repensar nuestros modelos de enseñanza y aprendizaje.

Leseprobe

Gordon STOBART

El aprendizaje experto

Un desafío al mito de las capacidades

Traducido por

Francesc FERNÁNDEZ SÁNCHEZ

El aprendizaje experto

Un desafío al mito de las capacidades

Por

Gordon STOBART

Título original de la obra:

The Expert Learner. Challenging the Myth of Ability

© Gordon Stobart, 2014.

Original English language edition copyright 2014

Open International Publishing Limited. All rights reserved.

Spanish language edition of The Expert Learner, 1st edition by Gordon Stobart

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Coeditan:

© de la presente edición:

Ministerio de Educación y Formación Profesional

y

© Ediciones Morata, S. L.

c/ Comunidad de Andalucía, 59, bloque 3; 3-C

Las Rozas de Madrid, CP 28231, Madrid - ESPAÑA

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-18381-22-5

ISBNebook: 978-84-18381-23-2

Depósito Legal: M-30.360-2020

Ministerio de Educación y Formación Profesional

NIPOpapel: 847-20-224-X ISBNpapel: 978-84-369-5999-4

NIPOebook: 847-20-190-2 ISBNebook: 978-84-369-6000-6

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECÉ Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Imagen de la cubierta: Equipo Táramo con imágenes de Pixabay: Ajedrez, the-strategy-1080536_1920 de Michal Jarmoluk; Parti-tura, violin-1085606_1920 de norabot; Músicos: classical-music-1838390_1920 de Pexels; Tenista, kim-clijsters-288567_1920 de moerschy; Esquí, boy-1835416_1920 de Pexels; Ajedrez niño: boy-2756201_1920 de Positive_Images; Fútbol, football-606235_1920 de Phillip Kofler; Golf: golfing-78257_1920 de David Mark y Estatua de Mozart, mozart-83803_1280 de PublicDomainPictures. Reproducidas con autorización.

Nota editorial

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Contenido

Agradecimientos

Introducción

Mitos sobre las capacidades.—Obtener capacidad.Oportunidades e interacciones.—El profesor experto.—Cómo se estructura este libro.

Capítulo 1. Nada está predeterminado: los mitos sobre las capacidades a examen

¿Dónde encajan las aptitudes?—Mitos sobre las capacidades.—Capacidades heredadas.Brevísima historia cultural sobre las capacidades heredadas.¿Qué papel juegan los genes en la capacidad?.¿Qué revelan los estudios sobre gemelos?El efecto Flynn.—¿Cómo se explican los niños prodigio y los savants?¿Qué ocurre con los savants?El cerebro maleable.—¿Son los test de capacidad o el CI buenos predictores del éxito?Las escuelas desarrollan la inteligencia.Los mejores expertos no siempre tienen los CI más elevados.¿Viendo fantasmas donde no los hay?—Cuestiones para el debate.

Capítulo 2. Cómo aprenden los expertos

Aprendiendo de los grandes maestros.Contemplar y entender la visión de conjunto.El ajedrez es una habilidad aprendida.—Ser experto requiere oportunidad y motivación.— Ser experto implica práctica deliberada exhaustiva y a largo plazo. La práctica deliberada entraña asumir riesgos. Salir de la zona de confort.La práctica deliberada fomenta la creatividad.—Ser experto requiere conocimiento en profundidad, una amplia memoria y habilidades basadas en esta última. Organizar mejor el conocimiento: recordar más.Captar más.—Ser experto implica reflexión.—Cuestiones para el debate.

Capítulo 3. Cavar a fondo: expectativas, confianza en uno mismo y retos

Paso 1: Vigilar nuestro lenguaje: no hablar de capacidades fijas.Cambiar a conversación progresiva.—Paso 2: Elevar las expectativas. Enviar mensajes.—Paso 3: Plantear tareas de mayor calado.—Superficial, estratégico y profundo. La preparación de exámenes: cavar a fondo.—Paso 4: Motivar ¿El paso más difícil?. Motivar a los escolarmente desmotivados.—Cuestiones para el debate.

Capítulo 4. ¿Todo el mundo lo tiene claro?

Entrenamiento “todo-parte”.—Clarificar el aprendizaje que deseamos. Ir a SOLO.—El aprendizaje experto: no es solo lo que sabes, sino cómo lo sabes.—Sintonizando.—Intenciones de aprendizaje: seamos claros.—Cuando las intenciones de aprendizaje se vuelven inútiles. Refrescar las intenciones de aprendizaje.—¿Cómo se ve el éxito? Criterios de negociación sobre lo que se necesita para hacer con éxito una exposición oral.Usar ejemplos.Práctica de modelado: el sudoku.—Práctica deliberada.—Visión de conjunto.—Cuestiones para el debate.

Capítulo 5. Diagnóstico experto: el profesor como clínico

El diagnóstico experto.—Aplicaciones para el aula. Infravalorar lo oral.¿Cómo de buenas son nuestras preguntas?Preguntas ricas en contenido.No es solo lo que preguntamos sino cómo lo preguntamos.Dar tiempo.Tiempos muertos.Respuestas erróneas.¿Estamos escuchando?—Los aprendices expertos como interrogadores. Fomentar el cuestionamiento individual.Convertirse en experto.—Decir lo obvio, pero luego no hacerlo.—Cuestiones para el debate.

Capítulo 6. Recibir y dar retroalimentación: es más difícil de lo que pensamos

Los profesores reciben retroalimentación.—Los profesores aportan retroalimentación.—Características de una retroalimentación efectiva. La retroalimentación está claramente vinculada con la intención del aprendizaje. El aprendiz entiende el criterio/estándar de éxito. Se centra más en la tarea que en el alumno (yo/ego). Aporta indicaciones al nivel apropiado sobre cómo cerrar la brecha. Estímulos de la retroalimentación. Se da en el momento adecuado. Es claro y específico. Plantea estrategias más que soluciones. Implica un reto, requiere acción y puede lograrse. La paradoja de los elogios.—Retroalimentación autorregulada.—Cuestiones para el debate.

Capítulo 7. La escuela experta

La escuela experta: una escuela con visión.—Convertirse en experto requiere de oportunidades.—Oportunidades para todos. La importancia de poder escoger. Aprendizaje social. Aprender a resolver problemas de forma independiente. Las escuelas como factores multiplicadores.—Las escuelas expertas plantean elevadas exigencias. Las expectativas elevadas no son únicamente para los más capaces. El componente lúdico. Hacer del aprendizaje un problema.—Hacer que la práctica tenga propósito. Menos de lo mismo. Asumir riesgos y fracasos.—Llegar a ser aprendices expertos. “¿Ya hemos llegado?”.—Cuestiones para el debate.

Bibliografía seleccionada

Índice de nombres y materias

Agradecimientos

La chispa de este libro provino del entusiasmo que me produjo la lectura del libro de Malcolm Gladwell: Outliers: The Story of Success. Esto me llevó a otros libros, en particular el de Matthew Syed, Bounce: How Champions Are Made y The Genius in All of Us de David Shenk. Cada uno de ellos investiga qué se esconde detrás de los que consiguen ser los mejores, ya sea en la música, en el deporte, en los negocios o la ciencia, y que desafía los “mitos del talento” actuales.

Mientras exploré este tema en la literatura académica sobre cómo se adquiere ese dominio de experto, un área en la que el estadounidense Anders Ericsson ha sido preeminente durante más de treinta años, me sorprendió el poco impacto que los hallazgos han tenido en la educación y lo poco que la investigación educativa ha contribuido a ellos.

Este libro busca corregir este descuido. Mi agradecimiento a los editores, Louise Stoll y Lorna Earl, por su entusiasmo inmediato por este proyecto y su trabajo para mejorar los borradores iniciales. También estoy agradecido a los amigos y colegas que me han animado y ofrecido ideas valiosas, en particular Jo-Anne Baird, Laura Jenner, Steve Edwards y Andrew Macalpine.

Un agradecimiento especial a mi esposa Marie Adams por su continuo apoyo y aliento durante el desalentador proceso de pasar de una idea a un libro.

Introducción

Pregunta: ¿Qué tienen en común el compositor Wolfgang Amadeus Mozart y la estrella futbolística británica de la década de los 90 y principios del 2000, David Beckham?

Respuesta: Mucho más de lo que podamos pensar.

En el cénit de sus respectivas trayectorias profesionales, ambos encarnan la genialidad en acción. La imagen que solemos tener de Mozart es la de un niño prodigio que a una edad relativamente temprana compuso obras que, desde entonces, no han dejado de emocionar a los amantes de la música. En cuanto a Beckham, un auténtico ídolo del fútbol, sus tiros libres con efecto y sus legendarios pases largos han causado sensación en el mundo entero.

No obstante, lo que los une va mucho más allá del mero hecho de “ser brillantes en lo que hacían”. ¿Qué es lo que les hizo llegar a ese nivel de pericia? Este libro trata de dar respuesta a esa pregunta, pensando no solo en los Mozart y Beckham, sino en tantos expertos en lo más alto de sus respectivos ámbitos de actividad. El libro aplica luego esas respuestas al día a día de la enseñanza y el aprendizaje. Su intención es lograr que surjan no multitud de pequeños Mozarts y Beckhams, aunque no iría mal que hubiera unos cuantos, sino aprendices1 capaces de construir conocimiento eficazmente y de pensar por sí mismos en las asignaturas que cursen, “saber qué hacer cuando no sabes qué hacer”2. La pericia resulta justamente de practicar y desarrollar deliberadamente habilidades como esa en un ámbito determinado, lo que, como veremos, está en función de las oportunidades, la motivación y el apoyo con que se cuente, así como de la práctica que se dedique.

Como autor, no “iré por el camino fácil”, reduciendo los logros de Mozart o Beckham al mero hecho de que poseen aptitudes, un talento innato o los genes adecuados. Ello equivaldría a caer en un pensamiento simplista, como el de considerar algo “milagroso”, por ejemplo, el ojo humano, en lugar de investigar lo que lo hace así. Quienes mejor se desempeñan en una actividad dada, los “mejores” a, no pertenecen a un grupo de “escogidos” con dones divinos o una genética única que los hiciera distintos del resto al nacer; son seres humanos como los demás que, únicamente, han desarrollado sus habilidades hasta lograr un nivel excepcional.

¿Y qué es lo que hace que esos que son los mejores, sean capaces de logros que los demás no podemos sino admirar maravillados? Esta cuestión ha llevado a los investigadores a estudiar sistemáticamente esa práctica tan experta en ámbitos tales como la música, el deporte, el ajedrez y, ya a un nivel académico, la medicina o la administración de empresas3. Los resultados de tales investigaciones se han visto popularizados, sobre todo en el ámbito anglosajón, a través de obras tales como Outliers4(del ensayista y autor canadiense Malcolm Gladwell) o Bounce (del periodista y autor británico Mathew Syed)5.

En relación con ello, defino el aprendizaje experto como el dominio de habilidades y conocimientos a un nivel que distingue precisamente al experto de todos los demás. Los primeros tienden a destacar sobre estos especialmente a la hora de:

Escoger la estrategia adecuada.Generar la mejor solución posible, frecuentemente con mayor rapidez y precisión que los demás.Poner en práctica capacidades superiores de detección y reconocimiento al afrontar un problema, por ejemplo, entreviendo su estructura profunda o identificando patrones recurrentes.Aplicar a ese problema análisis cualitativos exhaustivos.Monitorizar concienzudamente el propio desempeño.Localizar y acceder a información relevante de forma más efectiva6.

Resulta significativo, no obstante, que los resultados contrastados de las investigaciones en el campo del aprendizaje experto apenas hayan tenido incidencia en el ámbito educativo, pese a verse ampliamente reconocidos en los ámbitos deportivo y laboral. Este libro se cuestiona el porqué de esa situación y propone aplicar nuestros conocimientos sobre cómo aprenden los expertos a dicho ámbito educativo, incluyendo cómo los profesores aprenden a hacerse expertos y cómo los estudiantes pueden aprender de forma más experta.

Los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje experto resultan mucho más prosaicos que los abstrusos procesos postulados por el enfoque que correlaciona ese conocimiento experto con un “talento natural” previo. A tenor de esos resultados, el aprendizaje experto se sustenta sobre cuatro pilares fundamentales:

Oportunidades para desarrollar las habilidades en cuestión. Los Mozarts y Beckhams de este mundo contaron, desde temprana edad, con oportunidades excepcionales aportadas habitualmente por un padre o un profesor entregados. Los consiguientes logros a dicha edad generan un proceso “multiplicador” que comporta nuevas oportunidades para perfeccionar esas habilidades. Mathew Syed sintetiza elegantemente esa circunstancia al escribir que “los niños prodigio no tienen genes fuera de lo común, sino una educación temprana fuera de lo común”7.

Fuerte motivación para convertirse en uno de los mejores. Solo cuando alguien quiere alcanzar un objetivo para sí mismo se producirá el aprendizaje necesario. Puede que padres y profesores dedicados pongan a esa persona en camino, pero esta ha de tener hambre de aprender. Esto implica también ser reflexivo sobre su desempeño y adaptativo en su respuesta.

Práctica deliberada y exhaustiva. Estas investigaciones científicas8 han sido popularizadas por Malcolm Gladwell como las 10.000 horas de práctica deliberada necesarias para llegar a estar entre los mejores. Dicha práctica deliberada comporta la voluntad de ejercitarnos en lo que no se nos da bien y de asumir fracasos regulares al alejarnos de nuestra zona de confort. Esa práctica es, asimismo, responsable de que se automaticen muchos de los componentes que conforman una habilidad compleja. Ello incluye, por ejemplo, el desarrollo cognitivo, así como un grado superior de conocimiento y memorización en relación con el ámbito de conocimiento de que se trate. Ahí radica justamente la paradoja del aprendizaje experto: el excepcional desempeño sin aparente esfuerzo que parece “natural” no es sino el resultado de un esfuerzo preparatorio excepcional.

Buena instrucción y preparación. Las grandes figuras de la música y del deporte no dejan de atribuir su éxito al papel clave desempeñado por profesores que les sirvieron de modelo. Ello se aplica, en particular, al hecho de que estos tuvieran un claro sentido de hacia dónde debía progresar el aprendizaje —qué se necesita luego— y de que ofrecieran una retroalimentación competente y continuada.

Volvamos a Mozart y a Beckham. ¿Qué los une en relación con esos principios básicos de su pericia?

Ambos empezaron a muy temprana edad contando con el decidido apoyo de sus padres. Es bien sabido que Mozart fue un niño prodigio que componía a los 4 años, interpretaba públicamente a los 6 y, con 14, fue capaz de pasar al pentagrama el Miserere de Allegri después de haberlo oído tan solo dos veces. Lo que se conoce menos es que su padre, Leopold Mozart, era un profesor de música con grandes ambiciones, autor de un reputado manual para enseñar violín y tutor musical de Nannerl, la hermana mayor de Wolfgang Amadeus. Fue Leopold Mozart quien se encargó de poner por escrito y depurar las primeras composiciones de su hijo y quien dejó su propia carrera como compositor para concentrarse en la de Wolfgang. Fue él asimismo quien organizó las giras, pagadas, de este por Europa que representarían el inicio de su carrera como intérprete.

Puede que la infancia de David Beckham resulte menos conocida, pero guarda un notable paralelismo con respecto a la de Mozart. Ejemplo de ello es la fotografía en la que se ve a un Beckham de apenas tres años vistiendo, orgulloso, la camiseta del Manchester United, del que su propio padre —entusiasta futbolista— era un ferviente seguidor.

Todo lo que sé hacer bien jugando al fútbol me lo enseño mi padre hace veinte años: nos pasábamos practicando el toque de balón y los chutes hasta que se hacía de noche y no podíamos ver el balón. Mi padre solía chutarlo tan alto como podía y hacer que yo lo controlara antes de que cayera. Después tenía que pasárselo con las dos piernas asegurándome de que no fallaba9.

¿Y las famosas faltas directas?

Entonces fue cuando empecé a lanzar faltas directas. Cuando todos los demás habían terminado y estaban ya en el club social, yo me quedaba en la línea del área de penalti, chutando balones muertos hacia la portería. Cada vez que la pelota tocaba el larguero, mi padre me daba un dinerillo extra para la semana y, lo que era igualmente importante, una palmadita en la espalda.

El padre de Beckham dejó el futbol para concentrarse en ser el preparador de su hijo y en procurarle oportunidades para jugar.

Mis padres sabían que estaba loco por el fútbol. Si había forma de buscarme un partido, hacían todo lo posible para conseguirlo. Ya fuera para jugar o para entrenar, allí estaba. Fui miembro de todas las escuelas de fútbol que había en la zona. La primera fue la dirigida por Roger Morgan, el antiguo extremo del Spurs. No dejé de ir un día sí y otro también consiguiendo todas las insignias, hasta la de oro.

Al igual que Mozart, Beckham empezó a aparecer en público a una edad bien temprana. Cuando tenía once años, su abuelo le dio el dinero necesario para asistir, por segunda vez, a la Escuela de Fútbol de Bobby Charlton en Manchester. Jugando contra chicos de mucha más edad, Beckham ganó el campeonato de habilidad con el balón, ante una multitud de 40.000 espectadores que habían venido a presenciar un partido del Manchester. Al igual que resultaba novedoso ver a Mozart tocar en público con solo siete años, Beckham no solo era, normalmente, el jugador más pequeño, en edad y estatura, del terreno de juego sino también un sorprendente portento de fuerza y habilidad. De ahí que no sorprendiera a nadie que, a los 14, fuera fichado por el Manchester United. (Firmó el contrato con la pluma que, con solo 11 años, le había regalado Alex Ferguson, su mentor Sir Alex). Todos conocemos la historia a partir de ese momento, pero Sir Alex declaró:

Beckham es el mejor futbolista británico sacando faltas directas no porque Dios le haya dado un talento especial, sino porque entrena con una dedicación incansable, que la inmensa mayoría de jugadores con menos aptitudes ni se plantearía10.

Tanto Mozart como Beckham estaban enormemente motivados. El arduo régimen de prácticas que ambos sufrieron parece haber sido una fuente de placer. Así, parece que Mozart empezó a componer por propia iniciativa, para sorpresa de su padre, quien entonces le ayudó a desarrollarlo. En cuanto a Beckham, sus recuerdos de infancia nos hablan de un niño buscando siempre cualquier oportunidad para darle patadas a un balón y encantado de que, cerca de su casa, hubiera un parque en el que jugar horas y horas “con niños que le doblaban en edad”.

Regresaremos al tema de la práctica extenuante percibida como fuente de placer. Así se aprecia en lo que explican muchos de los que llegan a ser los mejores, rememorando su niñez, como por ejemplo las ajedrecistas hermanas Polgár y las hermanas Williams, tenistas. Ello no implica que siempre sea una diversión: la práctica deliberada implica hacer aquello en lo que no somos buenos hasta que lo somos. El desarrollo de ese nivel experto comporta también un grado de determinación que ha sido una característica distintiva de los genios científicos y artísticos.

Ambos practicaron con propósito firme durante miles de horas. Michael Howe ha calculado que el régimen inusualmente arduo de práctica que Leopold Mozart diseñó para su hijo se inició cuando este tenía tres años y comportaba tres horas de ensayo diarias, cerca de 3500 horas a los 6 años cuando empezaron sus giras de conciertos. Dado ese volumen de práctica, no era la calidad de sus interpretaciones lo que hacía de Mozart una figura excepcional, sino su corta edad. En una época en la que los niños no empezaban a tocar un instrumento hasta mucho más tarde, ello se interpretó como un don divino fuera de lo común. Anders Ericsson se refiere a ello con el término “el efecto iceberg”: cuando observamos un desempeño excepcional, no somos conscientes de que es resultado de un proceso subyacente que conlleva miles de horas de práctica11.

Ya hemos visto cómo, de niño, David Beckham se dedicó a acumular horas de práctica con el balón. Esa práctica no consistió en pasarse el rato “pegando balonazos” a lo loco, sino, en gran parte, en jugar con adultos o chicos mayores que tenían pocos miramientos ante el hecho de que David fuera más pequeño que ellos en edad y tamaño. Beckham fue también miembro de diversos equipos que lograron muchos éxitos. De ahí que, siendo apenas un jovencito, contara ya con una dilatada experiencia jugando partidos de competición. Aunque asistió a un instituto cuyo deporte principal era el rugby, un grupo de alumnos consiguió convencer a su profesor de Educación Física para que pusiera en marcha un equipo de fútbol. Este accedió y el equipo así formado acabó ganando diferentes campeonatos, lo que representa un buen ejemplo de un tema recurrente en este libro, el de que los profesores se hagan eco de los intereses de sus alumnos y los promuevan.

La importancia de la práctica deliberada constituye, igualmente, uno de los temas clave de la presente obra. A lo largo de ella iremos viendo cómo es esa práctica, más que cualquier clase de habilidad innata, la que distingue, por ejemplo, a los músicos excelentes de los músicos buenos. La biografía de los que llegan a ser los mejores invariablemente remite a muchas más horas de práctica que en el caso de los demás. “El primero en llegar, el último en irse”, de los entrenamientos de un Beckham.

Ambos contaron con buena instrucción y preparación. Tanto Mozart como Beckham fueron instruidos por los mejores de su tiempo. La temprana fama de Mozart vino dada por el hecho de que otras estrellas musicales de su tiempo, como Johann Christian Bach, hijo de Johann Sebastian Bach, hubieran estado ya en contacto con él. Como resultado, las primeras sinfonías de Mozart mostraron una gran influencia de la obra y el estilo de J. S. Bach12. (El joven Beethoven, quien había padecido un régimen de enseñanza muchísimo más brutal de su padre, acudiría más tarde a Viena con la vana esperanza de trabajar con Mozart, pero esto no funcionó, recibiendo posteriormente enseñanzas de Haydn y Salieri). Ello no resta mérito a los tempranos logros de Mozart; cualquier aprendizaje entraña una fase clave de imitación de las obras de expertos más dotados previa a la de desarrollar su propia aportación distintiva más adelante.

De modo similar, David Beckham pudo beneficiarse de un entrenamiento de alto nivel desde una edad temprana, ya fuera en el marco de clubes locales, regionales o profesionales.

Una parte esencial de dicha preparación consistió, en palabras de su entrenador en el Manchester United, en “observar al futbolista que ocupa ahora la misma posición en la que tú juegas, porque un día serás tú el que lo haga”. (Ese futbolista, para quien tenga interés era Bryan Robson del que Beckham fue siempre un rendido admirador).

No es cuestión de padres, sino de oportunidades.Según esta comparación, podría parecer que convertirse en los mejores depende de la herencia recibida de padres dedicados al éxito de sus hijos. Aunque esto no escasea en los ámbitos musical y deportivo, las oportunidades pueden provenir de fuentes muy diferentes.

La científica Rosalind Franklin, cuya contribución al descubrimiento de la doble hélice del ADN ha venido siendo objeto de creciente reconocimiento (Crick y Watson sustrajeron datos clave de las investigaciones de Franklin, sin su conocimiento) y quien fue una autoridad mundial en el ámbito de la estructura molecular de los virus, quiso dedicarse a la ciencia ya desde los 15 años. A esa edad era ya, también, una ávida astrónoma y aprobó debidamente los exámenes de entrada en la Universidad de Cambridge. Su padre, no obstante, no le permitió matricularse pues se oponía a la educación universitaria de las mujeres... corría el año 1938. La actitud paterna comportó una auténtica convulsión familiar, ya que tanto la madre como la tía de Rosalind amenazaron con prestarle ellas mismas el apoyo. El padre retrocedió, pero dio su apoyo a regañadientes, al igual que la respuesta de su hija. Aprenderemos más sobre ella, pero no se puede afirmar que tuviese un padre dedicado y cariñoso13.

El tricampeón de tenis de mesa Matthew Syed, rememora cómo provenía de una familia en la que los padres no sentían por dicho deporte más interés que el de poner una mesa de ping-pong a disposición de su hijo en el garaje. Si bien Matthew y su hermano se pasarían allí horas y horas jugando, la clave “multiplicadora” fue un club de tenis de mesa local y un profesor de su escuela local. El club era un cobertizo con una mesa de ping-pong abierto las 24 del día. El profesor era un maestro de primaria que “sentía desdén por los métodos de enseñanza tradicionales y una pasión por el deporte rayana en el fanatismo”14. Era un entrenador nacional de élite que se encargó de reunir a un grupo de jugadores de la escuela para formar la base de ese club.

Como consecuencia, durante un período de la década de 1980, un pequeño barrio de la localidad de Reading produjo más tenistas de mesa excepcionales, hombres y mujeres —muchos de ellos de la misma calle— que el resto del país junto. Ese mismo fenómeno se ha dado en otras ocasiones, como son los corredores de fondo keniatas, oriundos de la misma región de Eldoret, las tenistas rusas del club Spartak de Moscú y los ciclistas británicos de Manchester.

Ello también rige para otros ámbitos. En efecto, habría poca discrepancia sobre el talento artístico de Michelangelo Buonarroti, autor de Capilla Sixtina y de la icónica Pietà. En su caso, las oportunidades provinieron del manifiesto ambiente cultural de la Florencia del siglo XV. Fue allí, y en una época de gran estabilidad y prosperidad, donde se desarrollaron los gremios artísticos, de los que Michelangelo sería un destacado beneficiario. Así, entre los seis y los diez años de edad, vivió junto con un tallador de piedra y su familia, aprendiendo a manejar el martillo y el cincel. Seguiría un breve e infeliz periodo escolar, previo a su aprendizaje con el eminente Ghirlandaio, quien le ensenó a realizar bocetos, copiar y preparar frescos en una de las mayores iglesias de Florencia. Posteriormente, Michelangelo recibió clases del maestro escultor Bertoldo. Lo que le llevó a crear la Pietà a los veinticuatro años. Cuando alguien le encomiaba por la genialidad de dicha obra, Michelangelo no dejaba de responder: “si la gente supiera todo lo que tuve que trabajar hasta llegar a convertirme en un maestro, mi habilidad no resultaría en modo alguno tan maravillosa”15.

Jessica Ennis, la atleta de heptatlon y “rostro de Gran Bretaña” y medalla de oro en las Olimpiadas de 2012, refiere una historia similar en esfuerzo y dedicación invertidos para desarrollar sus habilidades hasta en siete disciplinas distintas. Sus oportunidades se dieron con la participación en un campamento de verano dedicado al atletismo en su Sheffield natal, donde una adolescente demasiado baja para su edad que sufría acoso escolar, encontró algo con lo que disfrutaba y con lo que los preparadores responsables del campo la animaron a continuar. Ello condujo a un extenuante régimen de entrenamientos “dejándome la piel en una pista con un viento y una lluvia incesantes, mientras los preparadores no me decían ninguna palabra de aliento”16. A los diecisiete años entrenaba cada noche y competía los fines de semana (“no había descanso”) lo que supuso que su vida social se viera enormemente limitada. Sin embargo, se dieron los éxitos suficientes (“multiplicadores”) como para mantener un régimen de entrenamientos tan duro que le impidió participar en los Juegos de Pekín por una lesión. Su momento llegó cuatro años más tarde con una trascendental medalla de oro en Londres 2012.

MITOS SOBRE LAS CAPACIDADES

¿Por qué todo ese conocimiento sobre el aprendizaje experto, pese a hallarse ampliamente reconocido en otros lugares, apenas ha permeado el pensamiento educativo? Este libro postula que se debe en gran medida a que la educación sigue anclada, en buena parte, en los mitos sobre las capacidades, el legado cultural del pensamiento anglosajón en materia de inteligencia. Los británicos somos reacios a hablar del cociente intelectual en el ámbito escolar, a causa del dudoso pasado de dichas pruebas de inteligencia y de sus exponentes. Sin embargo, no nos importa hablar de capacidades, aptitudes y de alumnos con un don o un talento especiales, como si se tratara de conceptos muy diferentes.

Buen ejemplo de ello en Inglaterra lo constituyen los test de capacidades cognitivas CAT (Cognitive Ability Tests) desarrollados comercialmente para que los alumnos de 11 años —hasta dos tercios del total— los realicen al acceder a la escuela secundaria. Estos test son poco más que test de inteligencia reempaqueados, con secciones de inteligencia verbal, no verbal y numérica. Estos proporcionan puntuaciones de capacidad, como base para predecir cómo será el desempeño de los estudiantes en los exámenes cuando tengan dieciséis años y contra los que se registra el progreso del estudiante.

Dichos resultados son indicadores razonables de las capacidades cognitivas desarrolladas, cómo los estudiantes han respondido a la instrucción. Pero pueden ser malinterpretados fácilmente como una medida de capacidad fija, la causa de los logros educativos más que el producto de los mismos. Etiquetar a los niños como de alta o baja capacidad conlleva el riesgo de interpretar su potencial como inmutable. En su libro Generar aprendizajes sin limitaciones, Susan Hart y colaboradores han demostrado cómo “etiquetar las capacidades” ejerce una poderosa influencia sobre los procesos en el seno de la escuela y del aula, ayudando a crear las mismas disparidades de rendimiento que se propone explicar17.

El desafío a los mitos sobre capacidades es materia del próximo capítulo. Pero de momento planteamos al lector preguntas clave como prueba de fuego:

¿Podemos dotar a alguien de capacidades?¿Podemos mejorar la inteligencia de alguien?

Como era de esperar, responderé a ambas preguntas con un “sí” (al igual que Bill Lucas y Gay Claxton, autores de New Kinds of Smart18) y analizaré cómo podríamos hacerlo. Sin embargo, reconozco que muchos de nosotros llevamos el bagaje cultural de psicólogos como Francis Galton o Cyril Burt, acerca de que la inteligencia es hereditaria y fija.

OBTENER CAPACIDAD

Nadie nace habiendo logrado nada, por mucho que ciertas expresiones del lenguaje cotidiano puedan inducirnos a pensar lo contrario. Así, tenemos “jugadores de tenis natos” con “talento en los genes” y “tocados por la mano de Dios”. Entiéndaseme bien. No estoy planteando que nacemos como lienzos en blanco sobre los que nuestro entorno se plasma sin más (a diferencia de lo que sustentan B. F. SKINNER y los conductistas radicales)19, sino que estoy rechazando la afirmación de que habilidades específicas las tengamos “programadas” al nacer. Una de las características del desarrollo humano es cuánto tenemos que aprender. Por ejemplo, nacemos con la capacidad para el lenguaje, pero la lengua que hablamos y cómo de bien llegamos a hablarla son el producto del aprendizaje en un entorno particular. Nuestra fortaleza distintiva como especie radica precisamente en la generalidad de esas capacidades, su plasticidad que permite mucha flexibilidad en el modo en que se expresan. Ello nos permite ser mucho más adaptativos que otras especies, gran parte de cuyo comportamiento viene dado genéticamente en forma de patrones de respuesta fija.

Esto todavía deja abierta la pregunta de por qué algunos son considerablemente mejores que otros en una habilidad determinada. Está claro que algunos niños empiezan a caminar y a hablar antes que otros, incluso dentro de la misma familia. ¿Son los tiempos de reacción más rápidos los que marcan a la futura estrella deportiva infantil, o la capacidad de captar un tono lo que identifica al futuro músico? Las evidencias científicas demuestran que la realidad es mucho más compleja. Un factor clave es cómo una pequeña ventaja inicial, por ejemplo, cuándo y dónde nacimos, puede inducir una serie de factores multiplicadores que amplían rápidamente la brecha de habilidades. Pongamos por caso que usted es un poco más coordinado que yo y que, por tanto, puede chutar al balón mejor que yo, lo que significa que a usted le ponen en el equipo principal y a mí en el básico. Su equipo empieza a prepararse regularmente. Lo hace bien y recibe preparación más cualificada y participa en partidos de más categoría. Usted pasa a ser un jugador destacado con entrenamiento profesional y así sucesivamente. Con el tiempo a usted se le considera un “talento natural” para la competición, mientras que yo mismo no paso de darle patadas al balón en partidos amistosos. Volvemos a Beckham.

Como explicación, esto puede parecer demasiado fácil, pero ¿cómo explicar estas “coincidencias”?

Bill Gates, Paul Allen (Microsoft), Steve Jobs (Apple), Eric Schmidt (Nivell, Google) y Bill Joy (Sun Microsystems) se llevan entre sí no más de dos años (todos ellos nacieron a mediados de la década de 1950).El cuarenta por ciento de los jugadores de la liga profesional de hockey sobre hielo canadiense nacieron entre enero y marzo y otro treinta por ciento, entre abril y junio20.Los niños nacidos en Inglaterra en verano van por detrás en su rendimiento académico hasta el nivel universitario de los nacidos en invierno.Los niños nacidos en verano son más proclives a presentar necesidades educativas especiales21.

Sin desvelar demasiado, por el momento, me limitaré a decir que no está relacionado con la astrología.

Oportunidades e interacciones

Los multiplicadores entran en acción a través de las oportunidades disponibles y de la calidad de las interacciones con los más expertos. Pueden ser de dos tipos: multiplicadores sociales e individuales.

Los multiplicadores sociales se generan en una cultura, o subcultura, en la que la posesión de ciertas habilidades son necesarias o valoradas socialmente. Vivimos en una época en la que muchos niños son más hábiles que sus padres a la hora de desenvolverse con la tecnología del teléfono móvil. Donde hay una arraigada tradición musical, por ejemplo, en las zonas de cultura celta, en los Apalaches o en las Provincias Marítimas de Canadá se da por hecho que la mayoría de los niños aprenderá a tocar instrumentos. Saber esquiar es algo con lo que todo el mundo cuenta en Suiza, tal como sucede con saber correr en el altiplano keniata y con saber nadar en Australia. No nos sorprende el elevado número de practicantes destacados que surgen en esas culturas, ya que tanto oportunidades como multiplicadores están en su sitio.

Los multiplicadores individuales, por su parte, operan de modo mucho más complejo. Dadas las oportunidades apropiadas, el efecto de la interacción con quienes están encargados de enseñar la habilidad en cuestión se revela esencial. Enfatizo el valor de la interacción porque esta puede tanto favorecer el desarrollo de un individuo como perjudicar el de otro. Leyendo acerca de los primeros años de algunos niños prodigio es difícil entender cómo llegaron donde lo hicieron. A Beethoven, con solo cuatro años, su padre —y maestro de música— le golpeaba con frecuencia mientras le daba clases de violín y clavecín. También se le obligaba a levantarse y a ponerse a practicar a medianoche cuando su alcohólico padre regresaba tambaleándose a casa. Podríamos pensar que no es la receta para inducir una pasión de por vida por la música, sin embargo, en términos de respuesta musical, el campo de entrenamiento por el que pasó el pequeño Beethoven resultó ciertamente productivo. Ello bien puede deberse en parte a que contara con el apoyo de su madre, quien, al poco tiempo, encontraría para su hijo maestros más constructivos.

Otras historias parecen más insólitas que crueles. Con apenas unos meses de edad, Tiger Woods contemplaba desde su trona, situada en el garaje de casa, cómo su padre se dedicaba a practicar golpes incansablemente. Su propio padre creó para él palos de golf especiales que le permitieron iniciarse en ese deporte con tan solo dos años y, a los tres, apareció en televisión para demostrar sus dotes como golfista. Cuando Tiger estaba practicando un golpe, su padre salía inopinadamente por detrás gritándole cuando estaba a punto de darle a la bola acostumbrándolo desde el principio a concentrarse ignorando todo ruido ambiental. Pese a lo insólito de tales prácticas, en el caso de este individuo, esta interacción resultó claramente productiva y positiva en términos de maestría en el golf.

Estos ejemplos reflejan la incansable preparación de los que llegan a ser los mejores. La mayoría de nosotros carece tanto de la voluntad como de los medios para trabajar de esa manera y necesitemos asegurarnos de que hay otras vías más lentas para desarrollar las capacidades. Ejemplo de ello es el tiempo que se tomaron genios de la talla de Charles Darwin, Marie Curie y Albert Einstein hasta llegar a las aportaciones con las que contribuirían a cambiar el mundo, o la escritora de best-sellers Mary Wesley, que a los 71 años publicó su primera novela de éxito para adultos. El principio básico sigue siendo el mismo: fue una aplicación decidida y sostenida lo que les condujo a sus respectivas contribuciones. Dedicaron a ello 10.000 horas y muchas, muchas más.

Si bien la mayoría pudo disponer de apoyo, algunos tuvieron que enfrentarse a una oposición. Ello es particularmente cierto en el caso de las mujeres. Mary Anne Evans tuvo que publicar bajo el pseudónimo de “George Eliot” y, como veremos más adelante, Marie Curie obtuvo poco o nulo apoyo durante años. Rosalind Franklin, a la que hemos conocido ya, tuvo que llevar a cabo gran parte de sus investigaciones en solitario y fue privada de algunas becas por ser mujer. Tampoco podía comer junto con sus colegas masculinos en el comedor común ni tomar una copa en el bar del King’s College londinense, reservado exclusivamente a hombres, donde los científicos se encontraban para charlar.

EL PROFESOR EXPERTO

El aprendizaje experto requiere de profesores expertos y, para convertirnos en profesores expertos, necesitamos haber sido previamente aprendices expertos. Por esa razón, el título de esta obra se aplica tanto al aprendiz como al profesor. Al igual que sucede en otras profesiones, la enseñanza experta deriva de usar la experiencia para crear marcos capaces de dotar de sentido a información tanto conocida como desconocida.

El psicólogo Gary KLEIN presenta un ejemplo de la vida real que ilustra ese desempeño experto a partir de la actuación de una patrulla de bomberos22 que acude a extinguir un incendio. Las llamas provienen de la parte posterior del área de la cocina en la planta baja de una casa. Allí concentran los bomberos sus esfuerzos, por mucho que el agua dirigida hacia el fuego que allí sigue vivo no logra sofocarlo. Tampoco se aprecia progreso alguno, cuando los bomberos lo intentan por segunda vez. En esas circunstancias, el experimentado capitán de la patrulla percibe que algo no va bien y ordena retirarse a sus hombres. Poco después, el suelo de la sala de la que acababan de salir se hunde dejando ver las llamaradas que ascienden desde el sótano.

¿Por qué decidió el jefe de bomberos retirar a sus hombres del lugar del siniestro justamente cuando lo hizo? Él mismo desconocía a ciencia cierta el motivo, que otros, rápidamente, atribuyeron a percepción extrasensorial. Klein, sin embargo, dedicó un sinfín de horas a hablar con él, tratando de sacar en claro el porqué, hasta que acabó percatándose de que el jefe de la patrulla había procedido como suelen hacer los expertos. Partiendo de su experiencia, había creado un marco mental en el que encuadrar, sin dilación y sin demasiada reflexión consciente, el incendio al que estaba haciendo frente. Ello le permitió entrever que algo no encajaba. Por mucho que ignorase que la casa disponía de sótano, no dejó, sin embargo, de advertir que el fuego generaba un calor excesivo y que resultaba demasiado estático para tratarse de un mero incendio de la cocina.