El diseño de edificios para el futuro de la educación. Perspectivas contemporáneas de la educación E-Book

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 439

Beschreibung

Esta obra reúne a los principales expertos de los campos de la arquitectura, el diseño, la ingeniería, la educación y las ciencias sociales, y nos ofrece así una comprensión multidimensional de las complejidades y de las distintas formas en que los diseños escolares influyen y son influenciados por la práctica educativa. Los autores van más allá del amplio debate si el diseño de una escuela influye en la práctica pedagógica, y nos reconocen las múltiples y diversas formas en que la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la inclusión se ven afectados por la naturaleza y la calidad del entorno físico. Teniendo en cuenta los cambios en las políticas nacionales e internacionales, y explorando las presiones y demandas cambiantes sobre el diseño, la educación y la escolarización en general, todos los colaboradores de esta obra repiensan y reimaginan desde su especialidad, aquellos aspectos del diseño y la práctica educativa. Así, en conjunto, estos capítulos nos presentan una visión audaz para la futura conceptualización, desarrollo y uso de los edificios e instalaciones escolares. Una importante contribución a los debates sobre el diseño escolar y la educación, la inclusión y la pedagogía, esta es una lectura esencial y fascinante para estudiantes, investigadores, profesores y responsables políticos involucrados en los campos de la educación y la arquitectura.

Leseprobe

Tema: Técnicas terapéuticas

Hau Ming TSE, Harry DANIELS,Andrew STABLES, Sarah COX (Eds.)

El diseño de edificios para el futuro de la educación

Perspectivas contemporáneas de la educación

Fundada en 1920

Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

www.edmorata.es

El diseño de edificios para el futuro de la educación

Perspectivas contemporáneas de la educación

Por

Hau Ming TSE, Harry DANIELS, Andrew STABLES, Sarah COX (Eds.)

Tim Brighouse, Gert Biesta, Peter Clegg, Joe Jack Williams, Kerstin Sailer, Peter Barrett, Lucinda Barrett, Hannele Kerosuo, Dejan Mumovic, Lia Chatzidiakou, Riham Ahmed, Jill Porter

Traducido por Paula Carvajal Sánchez

Título original de la obra: Designing buildings for the future of schooling. Contemporary vision for education

© 2019 Routledge

© 2019 como compiladores, coordinadores y responsables de la selección del material Hau Ming Tse, Harry Daniels, Andrew Stables y Sarah Cox; y cada autor del contenido de su capítulo.

Authorised translation from the original english text. The English language edition is published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Equipo editorial:

Paulo Cosín Fernández

Carmen Sánchez Mascaraque

Ana Peláez Sanz

© EDICIONES MORATA, S. L. (2024)

Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

www.edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-72-4

ISBNebook: 978-84-19287-73-1

Depósito Legal: M-7.264-2024

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

[email protected]

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECÉ Industrias Gráficas, S. L. (Madrid)

Imagen de la cubierta por Ana Peláez Sanz. Fotografía de la página 24 del estudio de caso de Building Schools for the Future, Reino Unido. Reproducida con autorización

Nota editorial

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Contenido

Índice de figuras

Índice de tablas

Agradecimientos

Acerca de los editores

Colaboradores

Introducción, Hau Ming TSE, Harry DANIELS, Andrew STABLES y Sarah COX

Referencias.

CAPÍTULO 1.Edificios escolares, Tim BRIGHOUSE

Introducción.—En resumen.—Referencias.

CAPÍTULO 2.¿Crear espacios para el aprendizaje o hacer sitio a la educación? Nuevos parámetros para la arquitectura de la educación, Gert BIESTA

Introducción: El giro espacial y la arquitectura de la educación.—Conclusiones: hacer sitio a la educación.—Referencias.

CAPÍTULO 3. El diseño de la escuela importa, Harry DANIELS, Hau Ming TSE, Andrew STABLES y Sarah COX

El marco internacional.—El diseño como práctica social.—El panorama nacional: una actualización.—Conclusiones extraídas de Design Matters?.—Resumen de los resultados de la investigación.—Referencias.

CAPÍTULO 4.Las escuelas como facilitadoras de la enseñanza progresiva, Peter CLEGG y Joe Jack WILLIAMS

Introducción.—La forma del edificio.—Tamaño y escala.—Identidad.—Conclusiones.—Referencias.

CAPÍTULO 5. Pasillos, aulas y clasificación. El impacto de la distribución de la escuela en la pedagogía y el comportamiento social, Kerstin SAILER

Introducción: el desarrollo de los edificios escolares y el aprendizaje en cualquier lugar.—Elección y superposición: cinco edificios escolares contemporáneos.—Análisis comparativo: elección y superposición en los edificios escolares.—Conclusiones.—Agradecimientos—Referencias.

CAPÍTULO 6.Las escuelas de educación primaria deben ser diseñadas para mejorar el aprendizaje, Peter BARRETT y Lucinda BARRETT

¿Qué conforma un entorno de aprendizaje?.—Evidencia de la importancia del entorno físico para el aprendizaje en las escuelas de educación primaria inglesas.—Nuevo pensamiento en el proyecto HEAD.—Efectos probados.—Implicaciones prácticas para los profesores y los diseñadores.—Otros aspectos del entorno del aula.—Datos de las escuelas noruegas, incluida la dinámica entre el espacio y la pedagogía.—Implicaciones de una perspectiva de la provisión educacional centrada en el alumno.—Agradecimientos.—Referencias.

CAPÍTULO 7. Knotworking. Un método emergente de colaboración multilateral entre clientes, usuarios y diseñadores en el diseño de escuelas, Hannele KEROSUO

Introducción,.—El marco teórico y metodológico.—Los métodos y datos del estudio.—Las conclusiones del estudio.—La discusión.—Conclusiones y desarrollo posterior del knotworking.—Referencias.

CAPÍTULO 8. El diseño de escuelas para la salud, el confort y el rendimiento cognitivo. ¿Qué sabemos?, Dejan MUMOVIC, Lia CHATZIDIAKOU y Riham AHMED

Introducción.—El efecto de la temperatura en la salud, el rendimiento cognitivo y el confort.—El efecto del índice de ventilación y los niveles de CO2 en la salud, el rendimiento cognitivo y la IAQ percibida.—El efecto de la exposición al entorno escolar sobre la salud y la IAQ percibida.—Implicaciones en el diseño de edificios.—Referencias.

CAPÍTULO 9. Escuelas y diseños inclusivos, Jill PORTER

Introducción.—Contexto del diseño inclusivo.—La influencia del modelo social.—7 principios del diseño universal.—Impulsores legales.—La oferta actual y los niños con NEE.—El impacto del entorno en los niños con SEND.—Directrices respecto a los edificios escolares.—El proceso.—Conclusión.—Referencias.

Índice de nombres y materias

Índice de figuras

Figura 3.1. Metodología y recopilación de datos

Figura 3.2. Atrio central, estudio de caso de la escuela gratuita, Reino Unido

Figura 3.3. Espacio central, estudio de caso de Building Schools for the Future, Reino Unido

Figura 3.4. Modelo de zona de aprendizaje abierta, estudio de caso de Building Schools for the Future, Reino Unido

Figura 3.5. Diagrama organizativo, estudio de caso de la escuela gratuita, Reino Unido

Figura 3.6. Vestíbulo central, estudio de caso de Building Schools for the Future, Reino Unido

Figura 4.1. Costes ajustados a la inflación de los proyectos de escuelas secundarias según FCBStudios

Figura 4.2. Tres posibles disposiciones del aula definida en el BB103

Figura 4.3. Aula general de la Academia Thomas Gainsborough, que muestra los sistemas para garantizar que el ambiente interno se mantenga de manera eficiente

Figura 4.4. Patio de la Drapers’ Academy (copyright Timothy Soar)

Figura 4.5. Paddington Academy, inspirada en las calles (copyright Hufton + Crow)

Figura 4.6. Samworth Academy, en torno a un atrio (copyright Martine Hamilton Knight)

Figura 4.7. Escuela de Artes Creativas de Plymouth, supermanzana (copyright Hufton + Crow)

Figura 4.8. Diagrama organizacional de Samworth, con el “corazón” del espacio en el centro

Figura 4.9. Escuela de Artes Creativas de Plymouth: espacios abiertos de aprendizaje social (copyright Hufton + Crow)

Figura 4.10. Escuela de Artes Creativas de Plymouth: espacios abiertos de aprendizaje social (copyright Hufton + Crow)

Figura 4.11. Escuela de Artes Creativas de Plymouth: espacios abiertos de aprendizaje social (copyright Hufton + Crow)

Figura 4.12. Alzado frontal de la St. Mary Magdalene Academy (copyright Hufton + Crow)

Figura 4.13. Alzado de la calle en Chelsea Academy (copyright Tim Crocker)

Figura 5.1. Patrones configuracionales básicos de tres espacios A, B y C (redibujados a partir de Hiller 1996)

Figura 5.2. Plano de planta del primer piso de Chelsea Academy (cortesía de Feilden Clegg Bradley Studios), superpuesto con el análisis de segmentos que muestra la distribución de la Elección Angular Normalizada; los segmentos en colores cálidos (rojo, naranja, amarillo) tienen valores NACH más altos, mientras que los segmentos en colores más fríos (verde, turquesa, azul) tienen valores NACH más bajos

Figura 5.3. Plano de planta del primer piso de Kingsdale School (cortesía de dRMM), superpuesto con análisis de segmentos que muestra la distribución de la Elección Angular Normalizada; los segmentos en colores cálidos (rojo, naranja, amarillo) tienen valores NACH más altos, mientras que los segmentos en colores más fríos(verde, turquesa, azul) tienen valores NACH más bajos

Figura 5.4. Plano de planta del cuarto piso de UCL Academy (cortesía de Penoyre & Prasad LLP), superpuesto con análisis de segmentos que muestra la distribución de la Elección Angular Normalizada; los segmentos en colores cálidos (rojo, naranja, amarillo) tienen valores NACH más altos, mientras que los segmentos en colores más fríos (verde, turquesa, azul) tienen valores NACH más bajos

Figura 5.5. Plano de planta del primer piso de UCL Academy Ørestad Gymnasium (cortesía de 3XN), superpuesto con análisis de segmentos que muestra la distribución de la Elección Angular Normalizada; los segmentos en colores cálidos (rojo, naranja, amarillo) tienen valores NACH más altos, mientras que los segmentos en colores más fríos (verde, turquesa, azul) tienen valores NACH más bajos

Figura 5.6. Plano de planta del primer piso de Hellerup School (cortesía de Arkitema), superpuesto con análisis de segmentos que muestra la distribución de la Elección Angular Normalizada; los segmentos en colores cálidos (rojo, naranja, amarillo) tienen valores NACH más altos, mientras que los segmentos en colores más fríos (verde, turquesa, azul) tienen valores NACH más bajos

Figura 5.7. Sinopsis de las cinco escuelas: distribución de los valores NACH, proyección esquemática del plano de planta y gráficos de las proporciones de los diferentes tipos de espacios ABCD

Figura 5.8. Caracterización de las cinco escuelas como débil o fuertemente clasificadas de acuerdo con el criterio de elección de movimiento y el grado de superposición/separación entre movimiento y ocupación

Figura 6.1. El modelo de entorno de aprendizaje de la OCDE (OECD 2013)

Figura 6.2. Caso extremo que ilustra el impacto de las variaciones del entorno físico

Figura 6.3. Modelo de entorno de aprendizaje propuesto

Figura 7.1. La unidad de análisis para estudiar la colaboración multilateral en el diseño escolar

Figura 7.2. Los actores del equipo de diseño, el cliente y dos grupos de usuarios en el taller de knotworking

Figura 8.1. Rendimiento normalizado en función de la temperatura del aula. Gráfico sintetizado a partir de dos publicaciones revisadas por pares (Bakó-Biró y cols., 2012; Wargocki y Wyon, 2013)

Figura 8.2. Cambio porcentual en el rendimiento frente al índice de ventilación medio, con un modelo de regresión lineal derivado de seis estudios (Bakó-Biró y cols., 2007, 2012; Coley y Greeves, 2004; Haverinen-Shaughnessy y cols., 2011; Shaughnessy y cols., 2006; Wargocki y Wyon, 2013)

Índice de tablas

Tabla 5.1. Datos y cifras de cada escuela

Tabla 6.1. Consejos prácticos para profesores y diseñadores

Tabla 8.1. Estudios de confort térmico en entornos escolares

Tabla 8.2. Resumen de los estudios (Bakó-Biró y cols., 2012; Mi y cols., 2006; Ter Mors y cols., 2011; Wargoki y Wyon, 2013; Zhang y cols., 2011) que evalúan el efecto de la temperatura en el rendimiento académico, la salud y el confort de los niños en entornos escolares

Tabla 8.3. Resumen de los estudios (Bakó-Biró y cols., 2007, 2012; Coley y Greeves, 2004; Haverinen-Shaughnessy y cols., 2011; Shaughnessy y cols., 2006; Wargocki y Wyon, 2013) que evalúan el efecto de la ventilación en los indicadores del rendimiento de los niños en entornos escolares

Tabla 9.1. Número de alumnos con NEE y discapacidad según su necesidad primaria específica

Tabla 9.2. Criterios de diseño para los niños con TEA - según Martin (2016)

Tabla 9.3. Tres enfoques para considerar cómo influyen las personas en el proceso de diseño

Agradecimientos

Nos gustaría dar las gracias al Arts and Humanities Research Council, AHRC (Consejo de Investigación de Artes y Humanidades) (AH/J019924/1) por su financiación y apoyo. Hemos trabajado con un gran número de escuelas, profesionales del diseño, ingenieros y educadores que han sido excepcionalmente generosos con su tiempo. Hemos tenido el privilegio de trabajar con investigadores de gran talento, entre ellos Susannah Learoyd-Smith, Lorena Ortega Ferrand, Rebecca Tracz, Sarah Roper, Victoria Read, Grace Murkett, Irem Alici, Emma Powell, Eszter Saghy y Zening Yang. En particular, queremos agradecer a Adolfo Tanzi Neto su especial contribución a nuestra investigación.

Acerca de los editores

Hau Ming Tse es investigador en el Departamento de Educación de la Universidad de Oxford, experto invitado del Departamento de Educación del Reino Unido y miembro del Grupo Asesor Técnico del Centro de la OCDE para Entornos de Aprendizaje Efectivos. Hau Ming fue Director Asociado de David Chipperfield Architects hasta 2007. Sus proyectos más destacados son la Galería Hepworth en Wakefield y la sede de BBC Escocia en Glasgow. Su investigación actual se centra en puntos productivos de interacción e innovación entre la teoría y la práctica en entornos de aprendizaje. Design matters? (financiado por la AHRC) examinó la compleja relación entre el diseño y la práctica pedagógica en algunas de las escuelas secundarias más exigentes del Reino Unido.

Harry Daniels es profesor de Educación del Departamento de Educación de la Universidad de Oxford y ha sido profesor invitado en la Universidad Griffith, la Universidad Estatal de Moscú y la Universidad de Kansai. Se especializa en el desarrollo de teorías posvygotskianas y de la actividad y estudia el aprendizaje en una amplia gama de ámbitos desde estas perspectivas. Su investigación actual se centra en la relación entre el diseño y la práctica.

Andrew Stables es profesor emérito de Educación y Filosofía de la Universidad de Roehampton, Londres, ha trabajado anteriormente en las Universidades de Bath y Swansea y ejercido como profesor invitado en Gante, Chaiyi (Taiwán) y Oxford. Está particularmente interesado en las implicaciones de la filosofía semiótica para comprender tanto la práctica educativa como otras prácticas sociales.

Sarah Cox es investigadora en el Departamento de Educación de la Universidad de Oxford y ha apoyado muchos proyectos de investigación educacional. Fue miembro integrante del equipo de Design Matters? y contribuyó a todos los aspectos del proyecto.

Colaboradores

Riham Ahmed es ponente sobre Building Information Modelling, BIM (Modelado de Información para la Edificación) en la Universidad de Northampton. Su investigación se centra en el impacto del ambiente interior en el rendimiento cognitivo de los ocupantes del edificio. El doctorado de Riham estudió la incidencia de la temperatura y el índice de ventilación en el rendimiento cognitivo de un gran grupo de estudiantes universitarias en climas cálidos y áridos.

Lucinda Barrett ha trabajado como investigadora en muy diversos proyectos, con una participación significativa en la investigación del equilibrio de la carga de trabajo académico, incluida la gestión de una red nacional financiada por HEFCE sobre este tema. Más recientemente, ha llevado a cabo el trabajo de base que condujo al proyecto EPSRC HEAD (Evidencia Holística y Diseño), que ha aislado con éxito la repercusión del diseño físico de las escuelas en el progreso del aprendizaje de los alumnos de primaria. Lucinda se involucró intensamente para llevar a buen puerto este proyecto y desde entonces ha completado otro programa que evalúa los resultados de Clever Classrooms en el contexto noruego. También es directora de una escuela secundaria local.

Peter Barrett fue presidente del International Council for Research and Innovation in Building and Construction, CIB (Consejo Internacional para la Investigación y la Innovación en la Edificación y la Construcción), establecido por las Naciones Unidas. Fue, hasta hace poco, profesor de Gestión de la Propiedad y la Construcción en la Universidad de Salford en el Reino Unido. Peter es miembro del Grupo de Alto Nivel de la Plataforma Tecnológica de la Construcción del Reino Unido y ha estado muy involucrado en su equivalente europeo. Es asesor internacional de la OCDE, de la Academia de Neurociencia para la Arquitectura con sede en EE. UU. y del Instituto Americano de Arquitectos. Actualmente está centrado en la temática de Sentidos, Cerebro y Espacios con particular interés en el área de diseño de escuelas primarias y en lograr espacios de aprendizaje óptimos. Los hallazgos de este trabajo han aislado, por primera vez, una influencia significativa de Clever Classrooms en las variaciones en el aprendizaje de los alumnos. Esto ha influido directamente, por ejemplo, en el Departamento de Educación del Reino Unido, el Consejo de Construcción Ecológica de EE. UU. y la Dirección de Educación de Noruega.

Gert Biesta es profesor de educación y director de investigación en la Universidad de Brunel. Además, es profesor NIVOZ de Educación en la Universidad de Estudios Humanísticos de los Países Bajos. También tiene vínculos como profesor visitante con NLA University College de Bergen, Noruega, y NAFOL, la Escuela Noruega de Posgrado en Formación Docente. Anteriormente trabajó en universidades de Luxemburgo, el Reino Unido y los Países Bajos, y fue becario posdoctoral en la Academia Nacional de Educación de los Estados Unidos. Su trabajo se centra en la teoría y filosofía de la educación, la política educativa y la teoría y filosofía de la investigación educacional y social. Tiene un interés particular en cuestiones de democracia y democratización.

Tim Brighouse. Después de una larga carrera docente en escuelas y universidades y como líder de las principales autoridades educativas locales, Tim fue Director de Educación durante 20 años en Oxfordshire y Birmingham y delegado de la Inner London Education Authority (Autoridad de Educación del Interior de Londres). Fue el Comisionado de las escuelas de Londres y dirigió el London Challenge. Tiene una amplia obra escrita y sigue siendo solicitado como orador sobre mejora escolar y elaboración de políticas educacionales.

Lia Chatzidiakou es investigadora asociada en el Centro de Ciencias Atmosféricas de la Universidad de Cambridge. Su investigación se centra en la asociación entre la calidad del aire interior y el bienestar de los ocupantes. El doctorado de Lia se basó parcialmente en el gran proyecto europeo SINPHONIE (http://www.sinphonie.eu/), financiado por la Comisión Europea, cuyo objetivo era disminuir las enfermedades respiratorias en entornos educativos de primaria y guardería.

Peter Clegg es considerado un pionero clave en el diseño ambiental. Tiene más de 30 años de experiencia en arquitectura de bajo consumo energético y participa activamente en la investigación, el diseño y la educación. Peter trabaja principalmente en los sectores de la educación y la cultura. Ha dirigido proyectos en Yorkshire Sculpture Park, el Southbank Centre de Londres, Brighton Dome y la nueva Leventis Gallery en Chipre. Su participación en escuelas y proyectos de educación superior incluye una nueva Escuela de Ingeniería en Toronto y una academia en Bangladesh. Es presidente del RIBA Awards Panel, el SWDRP, tiene una cátedra en la Universidad de Bath y en 2010 se convirtió en RDI.

Hannele Kerosuo trabaja como investigadora principal en el Centre for Research on Activity, Development and Learning, CRADLE (Centro de Investigación sobre Actividad, Desarrollo y Aprendizaje) ubicado en el Instituto de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki. Su investigación actual se centra en la gestión de proyectos de construcción basados en BIM y el desarrollo de knotworking en la colaboración entre arquitectos e ingenieros de diseño para el diseño de edificios. Sus estudios previos sobre la teoría de la actividad están relacionados con el desarrollo, el aprendizaje y el cambio en las organizaciones de atención a la salud. Ha recibido el título Docent (Profesora Adjunta) en la Universidad de Helsinki.

Dejan Mumovic es un científico de la construcción con formación en ingeniería de calefacción, ventilación y aire acondicionado y una amplia experiencia en el trabajo de monitorización y modelado en el campo del entorno construido. La investigación de Dejan se centra en el desarrollo de las técnicas apropiadas necesarias para evaluar de manera integral los problemas del entorno construido. Esto involucra el desarrollo y aplicación de técnicas de modelado y simulación, monitorización, el uso de fuentes de datos existentes y el desarrollo y prueba de metodologías no estandarizadas para investigar diferentes hipótesis. Actualmente dirige un grupo de 12 ingenieros de investigación y estudiantes de doctorado cofinanciados por la industria y el EPSRC.

Jill Porter es profesora de Educación en el Instituto de Educación de la Universidad de Reading. Ha llevado a cabo una amplia gama de investigaciones en el campo de la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Un tema central que está presente en toda su investigación es la relación entre la forma en que conceptualizamos la discapacidad, las prácticas para identificar a las personas con discapacidad y las respuestas organizacionales resultantes. Su último libro se titula Understanding and Responding to the Experience of Disability, Routledge (2015).

Kerstin Sailer es profesora adjunta de Redes Sociales y Espaciales en la Escuela de Arquitectura Bartlett del University College London. Investiga el impacto del diseño espacial en las personas y los comportamientos sociales dentro de diferentes edificios como oficinas, laboratorios, hospitales y escuelas. Arquitecta de formación, sus intereses de investigación combinan edificios complejos, configuración espacial y uso del espacio con redes sociales, teoría y comportamiento organizacionales. Kerstin también está interesada en el análisis de datos, la ciencia del lugar de trabajo y las prácticas de diseño basadas en la evidencia.

Joe Jack Williams es ingeniero con un máster en Ingeniería Mecánica de la Universidad de Surrey. Después de una carrera como consultor de servicios de construcción, pasó a estudiar un doctorado en Ingeniería en The Bartlett, UCL con el apoyo de Feilden Clegg Bradley Studios, que incluye un máster en investigación de Arquitectura Adaptativa y Computación. El doctorado en Ingeniería de Joe se centró en la influencia del edificio escolar en los estudiantes que alberga, con un estudio de alto nivel que examina el rendimiento del programa BSF, así como un estudio holístico detallado de cuatro escuelas que mide las percepciones, el rendimiento ambiental y las formas de construcción utilizando la sintaxis espacial. Joe actualmente trabaja como investigador en Feilden Clegg Bradley Studios, desarrollando y facilitando la investigación de la práctica, y como profesor adjunto en el departamento de arquitectura de la Universidad de Oxford Brookes, enseñando diseño ambiental a estudiantes de arquitectura.

Introducción

Hau Ming TSE, Harry DANIELS, Andrew STABLES y Sarah COX

Trabajamos juntos desde hace seis años. Provenimos de mundos diferentes. Hau Ming es arquitecto, Harry es científico social, Andy es semiólogo y Sarah es investigadora educacional. Estos diferentes antecedentes han dado lugar a una comprensión multidimensional de la complejidad de las formas en que los diseños escolares influyen y han influido en la práctica educativa. Nuestro principal proyecto financiado por el Arts and Humanities Research Council se tituló Design Matters? y nos dio la oportunidad de examinar en profundidad los procesos de concepción y ocupación en diferentes diseños con diferentes prácticas pedagógicas a lo largo del tiempo. Durante el transcurso del proyecto de investigación, establecimos una red internacional con los principales interesados en el campo del diseño escolar. Nos hemos beneficiado de conversaciones con arquitectos, ingenieros, comisionados, legisladores, directores, maestros de aula, padres y estudiantes. Hacia el final del proyecto, convocamos un simposio multidisciplinar en el Departamento de Educación de la Universidad de Oxford el 22 de junio de 2016. Este simposio tuvo lugar en un momento en que la política sobre la construcción de escuelas en Inglaterra era radicalmente diferente de las políticas que crearon las escuelas que analizamos. La decisión de reducir la participación de los diseñadores en el proceso y la consulta a las comunidades escolares, junto con la reducción de los presupuestos y la implementación de la estandarización, causó algo de revuelo. Es importante destacar que este cambio de política también dio lugar a debates sobre la naturaleza misma de la educación. Todos estos temas aparecen en este libro. Estos debates establecen el marco del libro y lo ubican en el contexto de las aspiraciones, presiones y demandas nacionales e internacionales sobre el futuro del diseño en la práctica de la escolarización y la educación en general.

Como sugiere el título, el proyecto Design matters? buscaba responder a la pregunta de si el diseño de la escuela realmente tenía impacto en la práctica pedagógica y sus repercusiones. La relación entre el diseño y la práctica educativa tiene una historia controvertida que incluye la insinuación de que el diseño por sí solo puede cambiar el comportamiento, que entra en conflicto con aquella que sugiere que tiene poco o ningún impacto. Ninguno de los argumentos ha desarrollado un modelo avanzado de la relación entre los dos. Es reconocida la naturaleza compleja de la influencia que se ejerce sobre el diseño y sobre la naturaleza del conocimiento que se necesita para que el diseño “funcione”:

La lucha para ponerse de acuerdo sobre lo que se considera conocimiento del diseño y su identidad cultural puede por lo tanto percibirse como algo que afecta a y es afectado por un sistema complejo que involucra la economía, la producción, el significado social, el consumo, el uso de objetos, etc.

(Carvalho y Dong, 2006, p. 484).

Lo que se considera conocimiento de diseño aceptable cambia con el tiempo, a veces muy rápidamente. En Inglaterra, entre 2003 y 2010, existieron un interés e inversión considerables por parte del gobierno en los diseños que tenían como objetivo proporcionar entornos de aprendizaje inspiradores y activos comunitarios excepcionales durante un largo período. La intención era garantizar que “todos los jóvenes sean educados en edificios que puedan mejorar su aprendizaje y que ofrezcan la infraestructura que ellos y sus maestros necesitan para alcanzar su máximo potencial”. El proceso de diseño debía incluir “la debida consulta con el personal y los alumnos de la escuela y la comunidad en general” (DfES, 2002, p. 63) para que “las autoridades y las escuelas puedan realizar cambios visionarios y permitir la transformación de la enseñanza y el aprendizaje” (DfES, 2003, p. 7).

La iniciativa implicaba la descentralización de fondos para las asociaciones de educación local que se requerían para construir y mejorar los edificios de las escuelas secundarias, así como para coordinar y supervisar la transformación educativa y la regeneración de la comunidad prevista:

El objetivo no es solo reemplazar las escuelas en ruinas por otras nuevas, sino transformar la forma en que aprendemos. Esto representa una ruptura con la antigua forma de hacer las cosas y debería cambiar la idea de “escuela”, de un lugar físico donde los niños simplemente aprenden a uno donde una comunidad de individuos puede compartir experiencias y actividades de aprendizaje.

(CABE, 2006, p. 1).

Las expectativas respecto a los resultados del programa, conocido como Building Schools for the Future (BSF), se expresaban en términos de colaboración entre escuelas; el desarrollo de nuevos tipos de infraestructura; nuevos modelos de organización escolar; un cuerpo docente mejorado; nuevos patrones de liderazgo compartido; estrategias personalizadas de enseñanza y aprendizaje, que impliquen un uso significativo y novedoso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y nuevas formas de gobernanza centralizada.

El término “personalización” era una característica común de muchos documentos políticos y, aunque estaba vinculado a una miríada de significados, generalmente se asociaba con cambios en los métodos de control sobre el aprendizaje, en los cuales los estudiantes asumieran una mayor responsabilidad en la selección, secuenciación y ritmo de su trabajo en la escuela. El enfoque personalizado debía hacerse factible a través del acceso a nuevas tecnologías y la disponibilidad de una economía mixta de espacios abiertos y flexibles. El argumento promovido en favor de esta importante inversión se expresaba en términos de transformación del aprendizaje y la enseñanza junto con una mayor participación e implicación y compromiso de la comunidad. La sostenibilidad era una consideración importante, especialmente con respecto al uso de la energía.

También se ponía un énfasis considerable en la necesidad de nuevos enfoques del liderazgo escolar:

Estamos decididos a garantizar que cada director pueda hacer algo más que gestionar una escuela estable. La transformación requiere un liderazgo que: pueda enmarcar una visión clara que involucre a la comunidad escolar; pueda motivar e inspirar; persiga el cambio de manera coherente y disciplinada; y comprenda y dirija el negocio profesional de la enseñanza. Para alcanzar su máximo potencial, los docentes necesitan trabajar en una escuela que sea creativa, capacitante y flexible. Y lo más influyente es la dirección. ... Los directores deben tener libertad para remodelar la plantilla escolar, la organización del día escolar, la semana escolar y el año escolar y ser imaginativos en el uso del espacio escolar, abriendo oportunidades para el aprendizaje en la comunidad, involucrando a los negocios y desarrollando estudios profesionales.

(DfES, 2002, p. 26).

Sin embargo, como señala Kraftl (2012), existen algunas dudas sobre si esta visión radical de la reestructuración se realizó de hecho en la práctica en las escuelas y comunidades:

BSF estaba ligado al compromiso de otros tres discursos: escuela (-niños), comunidad y práctica arquitectónica. Anticipó que los nuevos edificios escolares infundirían un cambio transformador: modernizar la educación inglesa, combatir la exclusión social y dejar un “legado” arquitectónico. Sin embargo, se argumenta que BSF constituía una utopía alegórica: aunque sugería una visión “radical” de la educación y la sociedad, su efecto final era la preservación de un modelo convencional (neoliberal) de educación.

(Kraftl, 2012, p. 847).

Más recientemente, el asunto de la calidad del diseño en las escuelas ha pasado a primer plano debido a las declaraciones del gobierno sobre el despilfarro en los honorarios destinados a arquitectura y lo que se ha denominado diseño indulgente dentro del programa BSF. Los profesionales de la arquitectura han respondido que se les había pedido que produjeran entornos de mayor calidad, en particular en lo referente al entorno acústico, la calidad de la iluminación natural y de la ventilación, la provisión de TIC y la reducción de los costes de energía. Algunos edificios pueden resultar extremadamente rentables en términos de su repercusión en los logros educativos de sus alumnos; otros pueden no serlo.

El ambiente político en el que se ubicaban las escuelas que hemos estudiado era del tipo en el que se realizaba una inversión de capital para asegurar un cambio radical en las prácticas de educación. La enseñanza, el aprendizaje, la gestión y la participación y el compromiso de la comunidad debían transformarse a medida que se diseñaran y construyeran nuevas escuelas para satisfacer las necesidades previstas del siglo XXI. Más recientemente, la política acerca del papel del diseño en la reconstrucción de las escuelas de Inglaterra ha sufrido otro cambio importante en la medida en que se intenta conseguir rentabilidad y eficiencia en tiempos de austeridad. En 2010, se eliminó el programa BSF. El programa Priority School Building (PSBP) se instauró en 2011 y tenía la intención de reducir los costes de construcción de las escuelas aproximadamente un tercio en comparación con los soportados durante el BSF. El tiempo del proyecto también se redujo de 24-36 meses a 12 meses para impulsar la eficiencia. Esto implica limitar la consulta con las comunidades escolares y las múltiples partes interesadas a un período inicial de seis semanas. Las denominadas “opciones de control” fueron creadas para demostrar cómo se debe aplicar en la práctica un número muy limitado de “diseños de referencia”.

La educación de buena calidad no necesita forzosamente resplandecientes edificios de diseño... Durante su vigencia [BSF] se ha caracterizado por los masivos sobrecostes, los lamentables retrasos, los proyectos de construcción fallidos y la burocracia innecesaria.

(Gove, citado en Kraftl, 2012, p. 866).

Hace algún tiempo, Earthman (2004) concluyó que, si bien los edificios escolares inadecuados causan problemas de salud, bajan la moral de los estudiantes y contribuyen a su bajo rendimiento, no estaba convencido de que los edificios escolares precisaran necesariamente ir más allá de ser adecuados, aunque el concepto de adecuación no logra encontrar una definición satisfactoria. Una revisión reciente realizada por la OCDE (2013) pretendía identificar cómo las “inversiones en el entorno físico de aprendizaje”, es decir, “los espacios físicos (incluidos los espacios formales e informales) en los que interactúan los estudiantes, los docentes, el contenido, el material y las tecnologías” —puede traducirse en mejores resultados cognitivos y no cognitivos (p. 1). Para hacer esto, exploraron las formas en que la espacialidad, la conectividad y la temporalidad median en las relaciones pedagógicas y de cualquier otro tipo que puedan mejorar el aprendizaje de los alumnos. El énfasis en la mediación es importante. Sugiere que entra en juego un mecanismo muy diferente al de la determinación. Reconocieron que la evidencia empírica estaba lejos de ser extensa y estuvieron de acuerdo con Woolner y cols. (2007) en que

la investigación indica que existe una falta generalizada de evidencia empírica sobre el impacto de los elementos individuales del entorno físico que podrían fundamentar el diseño escolar a nivel práctico para apoyar el rendimiento de los estudiantes.

(Woolner et al., 2007, p. 47).

Sin embargo, recientemente, Barrett y cols. (2015) han sugerido que las diferencias en las características físicas de las aulas de primaria explican el 16 % de la variación en el progreso del aprendizaje. Su afirmación es que el suyo es el primer estudio en el que la evidencia clara del efecto sobre los usuarios del diseño general del espacio físico de aprendizaje se ha aislado en situaciones de la vida real. Sus hallazgos apuntan a un efecto del diseño del aula (en lugar de toda la escuela):

Sorprendentemente, los factores de la escuela como un todo (por ejemplo, tamaño, itinerarios, instalaciones especializadas, instalaciones para el juego) no parecen ser tan importantes como el diseño individual de las aulas. Este punto se ve reforzado por la clara evidencia de que es bastante típico tener una mezcla de aulas más y menos efectivas en la misma escuela. El mensaje es que, ante todo, cada aula debe estar bien diseñada.

(Barrett y cols., 2015, p. 3).

Sailer y Penn (2010, p. 12) defienden una visión más completa y afirman que

los humanos dan forma a sus edificios a través de la práctica del diseño (entidad social que afecta a la estructura espacial); los humanos dan forma a sus organizaciones a través de la práctica de la gestión (entidad social que afecta a la estructura social); después los edificios dan forma a las organizaciones (entidad espacial que afecta a la estructura social); tanto las organizaciones como los edificios condicionan a las entidades en su comportamiento (estructuras sociales y estructura-entidad espacial que afectan a la entidad social).

Esta perspectiva compleja y dialéctica de la relación entre los edificios y las acciones humanas (incluida la gestión, las organizaciones sociales y las estructuras sociales) sirve de orientación para comprender cómo deben estudiarse las escuelas, sus diseñadores, constructores y ocupantes.

En resumen, este instante en el tiempo dio lugar a interrogantes sobre el futuro de la propia educación y hasta qué punto el diseño de las escuelas se adecuaba a los propósitos de estas nuevas perspectivas educacionales. Curiosamente, en el momento en que la política inglesa abandona los argumentos de principios del siglo XXI sobre el diseño y la práctica, gran parte del resto del mundo continúa debatiendo sobre la reestructuración radical de la educación y el diseño para satisfacer las exigencias de un mundo que estaba siendo reestructurado por medio de nuevas concepciones del trabajo y la comunicación. En algunos casos, esto condujo a procesos de replanteamiento de las capacidades subyacentes que la educación debería buscar promover. En el caso de Finlandia, con sus muy publicitados registros de excelencia en mediciones internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), se argumentó a favor del carácter fundamental de la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico como las capacidades básicas que eran esenciales en el desarrollo de una economía fuerte y una sociedad estable y cohesionada. El sistema finlandés constituye un claro ejemplo de un intento de reconsiderar la validez de las suposiciones sobre el diseño y la práctica que prevalecieron durante gran parte del siglo XX. En este libro, hemos alentado a nuestros colaboradores a participar en un proceso de replanteamiento y revisualización de aquellos aspectos del diseño y la práctica educativa en los que se especializan.

En el primer capítulo, Tim Brighouse aborda el espinoso tema del futuro de la educación en sí mismo. Identifica dos cometidos de las escuelas, primero averiguar cómo mejorar lo que hayan decidido hacer, y segundo, decidir lo que hacer. Tim tiene un extenso historial de significativa contribución al desarrollo de prácticas a través de las cuales las escuelas pueden mejorar, lo cual queda reflejado en su capítulo. Fundamentalmente, se plantea cómo las escuelas deberían y podrían cambiar su enfoque en los próximos años. Sus sugerencias adoptan forma de alegato a favor de un abanico más amplio de propósitos nacionales de la educación, una reforma del currículo y del proceso de evaluación, un replanteamiento de la responsabilización y una reconsideración de la relación entre las escuelas y las autoridades locales y nacionales. Expone argumentos de peso en favor de la recapacitación acerca del futuro y presenta ideas que invitan a la reflexión y que creemos que deberían impulsar los debates venideros.

Gert Biesta amplía la discusión más allá de la cuestión de cómo el diseño afecta al “aprendizaje”. Biesta argumenta que la educación implica mucho más que el mero aprendizaje: es un proceso sumamente cargado de valor que implica elecciones difíciles sobre lo que se debe (en oposición a lo que se puede) aprender. Además, las escuelas tienen múltiples responsabilidades más allá de la mera formación de los alumnos para que aprueben los exámenes. En cambio, la escuela es un proceso de socialización y crecimiento personal mucho más complejo de lo que a menudo se cree y el diseño puede desempeñar múltiples roles, no siempre coherentes, tanto para estimular como para capacitar a los estudiantes. La interpretación de Biesta de las escuelas como (potencialmente) organizaciones educativas se deriva de la tradición alemana, en la que el Bildung es un proceso de crecimiento en la cultura, la sociedad y la autodeterminación mucho más rico de lo que se reconoce en las concepciones anglosajonas más estrictamente instrumentales del propósito de la escolarización.

Peter Clegg y Joe Jack Williams examinan cómo los rápidos cambios en la política gubernamental desde el año 2000 en Inglaterra han dado forma al debate arquitectónico sobre el diseño de las escuelas. Feilden Clegg Bradley Studios tiene una perspectiva única y reveladora del desarrollo de un corpus de investigación cada vez mayor mediante el trabajo en la práctica. Clegg y Williams analizan el impacto de la política en el diseño y la producción de edificios escolares utilizando datos prácticos a lo largo del tiempo. Argumentan que en tiempos de austeridad, el “valor” y el propósito de los edificios escolares deben considerarse cuidadosamente en términos de flexibilidad, sostenibilidad, calidad y capacidad de adaptación a los cambios futuros en el desarrollo pedagógico y los planes de estudio a largo plazo. Clegg y Williams discuten significativamente las lecciones clave aprendidas durante 25 años acerca del diseño, construcción y replanteamiento de los entornos escolares para la próxima generación de estudiantes.

Gran parte de la influencia de Kerstin Sailer deriva de las teorías de la sintaxis espacial. Recurre a la sociología de la pedagogía de Bernstein (1971) para la discusión sobre los edificios escolares como herramientas pedagógicas. Se basa en la distinción entre escuelas abiertas y cerradas, que constituye el núcleo de las diferencias que se pueden apreciar al comparar las iniciativas inglesas del período comprendido entre 2003 y 2010 con las que surgieron tras el cambio de gobierno en 2010.

Por supuesto, esta distinción entre abierto y cerrado no es nueva. En los Estados Unidos y en algunas partes del Reino Unido, la década de 1970 fue testigo del desarrollo de las denominadas escuelas de “espacio abierto”. Podría decirse que fueron intentos bastante burdos y sin matices de romper con las fórmulas consolidadas del diseño escolar. En este capítulo, se utiliza la sintaxis espacial para proporcionar un enfoque mucho más sofisticado y teorizado de la configuración del espacio. Se ofrecen cinco ejemplos de diseños escolares con elementos de análisis de sintaxis espacial. Sailer presta especial atención al diseño de los pasillos en el debate sobre las formas en que se configura el espacio. Al hacerlo, desafía las nociones simplistas de “abierto” y “cerrado” y abre las puertas a una nueva interpretación del análisis configuracional.

Peter Barrett y sus colegas, durante algunos años, no analizaron el efecto del diseño escolar como un todo, sino el efecto particular del diseño del aula en los resultados del aprendizaje. Basándose en un extenso conjunto de datos, argumentan que ciertos aspectos del diseño del aula tienen un efecto muy significativo en los resultados de los estudiantes. El enfoque de Barrett resultará controvertido para algunos, ya que aislar variables y cuantificar sus efectos en contextos como este es una tarea que siempre es susceptible de ser cuestionada. Además, hay quien puede creer que al poner el aula tradicional en el centro del análisis, Barrett está reforzando un modelo de escolarización muy tradicional que iniciativas como BSF pretendían cuestionar. Por otro lado, Barrett y sus colegas han utilizado un enfoque sofisticado y riguroso y han demostrado un claro efecto del diseño. Tal vez centrarse en el aula sea simplemente realista en lugar de reaccionario; sin duda, el equipo de Design matters? encontró muy pocas evidencias de enfoques de enseñanza distintos a los centrados firmemente, y a menudo muy tradicionalmente, en las aulas. Barrett es uno de los pocos investigadores que reconoce esto plenamente.

Diseñar y construir una escuela es, por definición, una actividad interinstitucional. Hay clientes, arquitectos, ingenieros, constructores y muchos otros que están involucrados en lo que a menudo es una serie rápida de consultas y acciones. Desafortunadamente, la industria de la construcción parece estar luchando contra los procesos de colaboración interinstitucional. En su escrito, Hannele Kerosuo analiza los avances en la colaboración multilateral entre clientes, usuarios y diseñadores en cuanto al diseño escolar. Se basa en el enfoque finlandés de lo que se conoce como Teoría de la Actividad Histórico-cultural desarrollada por Engeström y sus colegas en Helsinki. Se ha introducido una nueva herramienta conocida como Building Information Modelling technology, BIM (tecnología de Modelado de Información para la Edificación) y su uso se ha extendido al intentar mejorar la colaboración entre los diferentes actores del sector. Este capítulo presenta tanto teorías como informes de estudios empíricos sobre la introducción de BIM en nuevas formas de trabajar en la industria de la construcción. Kerosuo se pregunta si los tipos de colaboración que considera esenciales, a los que se refiere como knotworking, pueden deberse a y serán el resultado de la introducción de una herramienta tecnológica en forma de BIM.

Dejan Mumovic, Lia Chatzidiakou y Riham Ahmed examinan el rendimiento ambiental de los entornos escolares a través de una evaluación de la fuerza y la consistencia de la evidencia actual que indica que existe relación entre el rendimiento de los estudiantes y los contaminantes interiores y las condiciones térmicas en las escuelas. Este capítulo reúne tres proyectos de investigación del Instituto de Ingeniería y Diseño Ambiental de la UniversityCollege London (UCL) que analizan diferentes factores ambientales que afectan a la salud, el rendimiento cognitivo y el confort de los estudiantes. Esta evaluación ofrece una importante orientación basada en la evidencia a los diseñadores de escuelas, educadores y responsables políticos sobre los factores ambientales que promueven entornos escolares saludables y cómodos para los estudiantes. Este capítulo también señala la necesidad de desarrollar un enfoque holístico y multidisciplinario de la calidad ambiental, el uso de la energía y el rendimiento educativo para tener una mejor comprensión de las complejas relaciones entre el rendimiento ambiental, las prácticas pedagógicas y la percepción de los ocupantes de su entorno escolar.

Jill Porter abre la puerta a un área de debate muy importante pero bastante descuidada en relación con el diseño de escuelas. Examina las consecuencias del diseño en jóvenes con una serie de fortalezas y necesidades. Señala que gran parte de la investigación que se ha llevado a cabo se centra en necesidades especiales o discapacidades específicas, y que se ha trabajado relativamente poco en las implicaciones y experiencias del diseño en un grupo mucho más amplio de jóvenes que pueden experimentar dificultades con y en la escolarización.

Su análisis incluye un examen de la orientación que se ha ofrecido y cómo esta ha cambiado en los últimos años a medida que el foco de atención se ha desplazado hacia el diseño de las disposiciones especiales. Porter identifica limitaciones en las versiones actuales de lo que se suele denominar “diseño inclusivo”. Aboga por un compromiso con los complejos y desafiantes dilemas que presenta el diseño inclusivo mucho más matizado y sutil. Aporta razones de peso para reforzar el compromiso con estos dilemas en la búsqueda de un enfoque justo y equitativo del diseño de entornos de aprendizaje para todos los alumnos.

Referencias

Barrett, P.; Zhang, Y.; Davies, F. y Barrett, L. (2015). Clever classrooms: Summary report of the HEAD Project (Holistic Evidence and Design). Salford: University of Salford. Retrieved from www.cleverclassroomsdesign.co.uk/reports-guidance

Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. En M. Young (Ed.), Knowledge and control (pp. 47-69). Londres, England: Collier Macmillan.

Carvalho, J. y Dong, A. (2006). Legitimating design: A sociology of knowledge account of the field. Design Studies, 30, 483–502.

Commission for Architecture and the Built Environment (CABE) (2006). Assessing secondary school design quality. Research report. Londres: CABE.

Department for Education and Skills (DfES) (2002). Time for standards: Reforming the school workforce. Ref: DfES/0751/2002. Londres: DfES.

DfES (2003). Classrooms of the future: Innovative designs for schools. Londres: DfES.

Earthman, G. I. (2004). Prioritization of 31 criteria for school building adequacy. Baltimore, MD: American Civil Liberties Union Foundation of Maryland. Retrieved from www.aclu-md.org/facilities_report.pdf

Kraftl, P. (2012). Utopian promise or burdensome responsibility? A critical analysis of the UK Government’s Building Schools for the Future Policy. Antipode, 44(3), 847-870.

OECD (2013). Innovative learning environments. París: OECD. Retrieved from www.oecd. org/education/ceri/innovativelearningenvironmentspublication.htm

Sailer, K. y Penn, A. (2010). Towards an architectural theory of space and organisations: Cognitive, affective and conative relations in workplaces. 2nd Workshop on Architecture and Social Architecture, EIASM, Brussels, May 2010. Retrieved from http://discovery.ucl.ac.uk/1342930

Woolner, P.; Hall, E.; Higgins, S.; McCaughey, C. y Wall, K. (2007). A sound foundation? What we know about the impact of environments on learning and the implications for Building Schools for the Future. Oxford Review of Education, 33(1), 47–70. DOI: 10.1080/03054980601094693

CAPÍTULO

1

Edificios escolares

Tim BRIGHOUSE

Introducción

Las escuelas son, con frecuencia, los receptáculos de todas las esperanzas y decepciones de la sociedad. Desde problemas económicos hasta fracasos deportivos, desde preocupaciones sobre la salud mental y física y el bienestar hasta el aumento en los problemas de drogas y alcohol, generalmente son las escuelas las que son consideradas de una manera u otra como la causa del problema o la solución. Si te quedas atrás en las pruebas internacionales PISA en los conocimientos básicos es culpa de las escuelas. ¿Ataques terroristas? Implantemos un programa de prevención y promovamos los “valores británicos” ­—en las escuelas.

Cuando las escuelas se encuentran en el extremo receptor de tantas exigencias del gobierno, fácilmente pueden asumir una postura defensiva o sucumbir a prestar atención a lo urgente en lugar de lo importante. Por lo tanto, nuestras escuelas tienen dos tareas: en primer lugar, deben descifrar la mejor manera de mejorar lo que decidan hacer; en segundo lugar, al decidir lo que hacen —los propósitos de la educación—necesitan tener una perspectiva realista de lo que probablemente necesitarán sus alumnos (en términos de conocimientos, habilidades y actitudes) para afrontar con éxito lo que les traiga el futuro y sentirse preparados para dar forma a ese futuro y, al mismo tiempo, vivir de acuerdo con los valores tradicionales de la civilización.

Esta siempre ha sido la tarea de las escuelas, pero a medida que el ritmo del cambio se ha acelerado, las expectativas respecto a las escuelas han aumentado, al igual que la esperanza concomitante de que responderán. Decidir cuáles son los “platos rompibles” y determinar qué es lo esencial en cuanto a los propósitos educativos sigue siendo una difícil labor de los líderes escolares.

¿CÓMO PUEDEN MEJORAR LAS ESCUELAS LO QUE HACEN?

Conseguir que los edificios y el entorno escolar sean los correctos, y que estén diseñados de tal manera que sean completamente propicios para la labor vital de las escuelas, es, por supuesto, un ingrediente esencial para el éxito de las escuelas en la preparación de los jóvenes para la vida como ciudadanos adultos plenos y contribuyentes. Esencial, pero no suficiente. La pregunta que ha atormentado a educadores y políticos es: “¿Qué, además de la formidable tarea de garantizar un ambiente creativo, seguro y estimulante a través de edificios brillantemente diseñados, hará que las experiencias educativas de los niños propicien el máximo aprovechamiento de sus vidas adultas, tanto para ellos mismos como para los demás?”.

La investigación de Michael Rutter para su libro Fifteen Thousand Hours (Rutter, Maughan, Mortimore y Ouston, 1979) nos enseñó por primera vez que las prácticas escolares en su conjunto, así como las de los profesores individuales, afectan a los resultados de los alumnos. Desde entonces, el estudio de la práctica para la mejora escolar, por parte de investigadores, políticos y profesionales, ha crecido en intensidad bajo la presión combinada de un deseo natural de lograr lo mejor para tantos alumnos como sea posible y un estricto sistema de rendición de cuentas impuesto por los sucesivos gobiernos nacionales a través de la introducción de pruebas a distintas edades para complementar los exámenes GCSE y A-level, así como la implantación de Ofsted y el sistema de inspección escolar que lo acompaña. Inevitablemente, un sistema tan explícito de responsabilización ha llevado a centrar la atención en lo que se puede medir fácilmente, a veces en detrimento de la evaluación y el reconocimiento de lo que podría ser menos medible pero igualmente importante.

En resumen, ¿es erróneo el criterio con el cual medimos el éxito de una escuela? Y si lo es, ¿qué podríamos hacer para crear uno mejor?

Es posible pedir cuentas a las escuelas de estos otros aspectos valiosos pero menos medibles de la eficacia de la educación, pero, hasta ahora, los gobiernos ingleses1 han mostrado poco interés en hacerlo, a pesar de que han estado a la vanguardia de la “responsabilización estricta” y, en el proceso, han encontrado maneras impresionantemente exhaustivas de evaluar asuntos como los resultados de exámenes y pruebas de alumnos y escuelas en habilidades básicas y un currículo basado en los conocimientos tradicionales, la asistencia de los alumnos y la exclusión. Esto se ha logrado principalmente a través de las inspecciones de las escuelas llevadas a cabo por Ofsted, avaladas por las clasificaciones anuales de resultados en pruebas y exámenes. Incluso dentro de un programa para “poner a prueba lo que podemos medir”, los gobiernos se han centrado en lo tradicionalmente académico, en lugar de lo vocacional2 y lo práctico, y han optado por poner menos énfasis en las artes plásticas y escénicas.

Más adelante examinaremos formas de definir más claramente los propósitos más amplios de la educación y los medios para otorgarles mayor importancia. Primero, sin embargo, necesitamos esbozar lo que hemos aprendido acerca de cómo se pueden mejorar las escuelas, cualesquiera que sean los propósitos acordados. Hemos aprendido mucho.

La primera y más importante lección es que el “contexto” es de suma importancia para los resultados escolares. El “contexto” tiene múltiples dimensiones. La calidad de los maestros y líderes escolares es obviamente vital y difiere significativamente de una escuela a otra. También lo hacen los alumnos: una cosa es tratar de educar a los hijos privilegiados de padres ricos y que les apoyan en una escuela privada o selectiva, y otra muy distinta enseñar a niños con una amplia gama de dificultades en una escuela inclusiva o de educación especial. Las “personas” por lo tanto son una variable del contexto.

Otra es “lugar”, ya sea respecto a la cultura o a la ubicación. Por ejemplo, bajo la presión de los resultados de los alumnos en las pruebas internacionales (TIMS, PIRLS y especialmente PISA)3