El profesorado ante el fracaso escolar y el abandono educativo E-Book

Rosa Vázquez Recio

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 204

Beschreibung

El fracaso escolar y el abandono educativo es un tema de interés social en el que se encuentran implicados agentes y sistemas diversos en una relación interseccional que muestra su complejidad. Desde la asunción de este hecho, el libro centra la atención en el profesorado que asume su parte de implicación en estos procesos y que revela la necesidad de promover cambios a todos los niveles; también insta a la colaboración del propio colectivo docente, la institución, las familias y el alumnado, sin dejar fuera al sistema educativo y a la política educativa. Desde la mirada del profesorado, alcanzada a través de la investigación, se pone de manifiesto que la prevención o la erradicación del fracaso y del abandono es una responsabilidad compartida que requiere actuaciones conjuntas bajo una ética para el bien común. El libro está dirigido a agentes educativos de los diferentes niveles de enseñanza preocupados por una educación de calidad basada en la inclusión, la justicia y la equidad.

Leseprobe

Colección Universidad

Título: El profesorado ante el fracaso escolar y el abandono educativo. Dilemas, desafíos y propuestas

La publicación ha sido financiada por al Proyecto PR2018-005. Proyectos de Investigación – UCA en «Responsabilidad Social» pertenecientes al Programa de Fomento e Impulso de la Investigación y la Transferencia. Universidad de Cádiz y el Grupo de Investigación PEP-JS (HUM109).

Primera edición (papel): julio de 2021

Primera edición (epub): septiembre de 2021

© Rosa Vázquez Recio (coord.ª)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-18615-94-8

ISBN (epub): 978-84-18615-95-5

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Educar es tener la existencia de los demás, aquello que son y que podrían ser, entre manos. Uno a uno. En singular y en plural.

MARINA GARCÉS,El contratiempo de la emancipación (2020)

Nadie sabe lo que es bueno. Sabemos lo que sería mejor

ELIAS CANETTI, Apuntes (2000)

Listen. I believe everything we dream

Can come to pass through our union

We can turn the world around

We can turn the earth’s revolution

PATTY SMITH, People Have the Power (1988)

El mundo confía más en lo que ve que en lo que escucha

WISLAWA SZYMBORSKA, Sonrisa (2017)

Sumario

A modo de prólogo polifónico

ROSA VÁZQUEZ RECIO

1. Introducción: El profesorado ante el fracaso y el abandono escolar: desentrañando algunas claves

SOLEDAD GARCÍA-GÓMEZ

2. Los anclajes teóricos y metodológicos: situándonos en el territorio del fracaso escolar y del abandono educativo

ROSA VÁZQUEZ RECIO

3. Percepciones del profesorado sobre la influencia en el fracaso escolar y el abandono educativo de la administración, del propio alumnado, sus familias y su contexto

MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ RUIZ, GUADALUPE CALVO GARCÍA, MARINA PICAZO GUTIÉRREZ

4. El profesorado ante el fracaso escolar y el abandono educativo. Compromisos, deseos y dificultades

ROSA VÁZQUEZ RECIO, MÓNICA LÓPEZ-GIL, FRANCISCO JAVIER AMORES FERNÁNDEZ

5. La prevención ante el fracaso escolar y el abandono educativo: «quid de la cuestión»

PATRICIA ORTEGA AGUILAR, LORENA MORA MENCHERO, DANIEL TRAVERSO MACÍAS

6. Reflexiones y herramientas para una escuela crítica, inclusiva y disidente

MÓNICA LÓPEZ-GIL, GUADALUPE CALVO GARCÍA

A modo de prólogo polifónico

ROSA VÁZQUEZ RECIO

Coordinadora de la obra

No hay ni segunda ni tercera persona que hable de la obra que se presenta, más bien hay una polifonía que se encarna en quien asume la compleja tarea de articular las diferentes partes de las que se compone este libro.

El propósito de la obra no es realizar un diagnóstico del fracaso escolar y del abandono educativo desde la perspectiva del profesorado –esta tarea resulta ambiciosa, que no imposible–, sino más bien una excusa para seguir pensando en otra forma de hacer educación, otros modos de construir los centros educativos, otra manera de entender la práctica docente desde la mirada del profesorado, tomando la problemática mencionada, constituida así no por natura sino por exigencias del guion de las políticas educativas (nacionales e internacionales) del fracaso escolar y del abandono educativo. Situarnos en el profesorado resulta pertinente porque sin duda juega un papel clave y fundamental en el proceso educativo que se desencadena en los centros, en tanto que simboliza el compromiso pedagógico (ético y político) de

abrir el mundo a las nuevas generaciones, de hacer que el mundo (lo que hay más allá de uno mismo y de la potenciación productiva de su talento) les hable y les interpele. Y aquello que les debe interpelar tiene que ver con el aprendizaje, con la iniciación al conocimiento (...), con la socialización. (Solé Blanch, 2020, p. 144)

Es una mirada con atrevimiento, porque hemos puesto al profesorado en la tarea y tesitura de pensar, durante el tiempo que dura el encuentro (el cuestionario) en lo que hay que mirar: el fracaso escolar y el abandono educativo. De la mano de su mirada situada, que arroja un pensar situado, nos permite reafirmar la complejidad de tales fenómenos, su carácter interseccional. Este hecho despoja al profesorado de toda culpabilidad, que no de su responsabilidad en hacer posible una escuela sin exclusiones, en un momento en el que se consolida la ideología neoliberal, conservadora y capitalista que refuerza y legitima las desigualdades y las injusticias. Recordando las palabras de Arendt (2003):

La educación es el lugar en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir su responsabilidad por él y, así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de lo nuevo y lo joven, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y dejarlos a merced de sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, sino prepararles con antelación para la tarea de renovar un mundo común. (p. 301)

Estas primeras palabras que sirven como declaración fluyen de las intenciones del proyecto que las sustenta, «Análisis del impacto del profesorado y las actuaciones pedagógicas en la concurrencia del fracaso escolar y abandono educativo» (PR2018-005), perteneciente a los Proyectos de Investigación – UCA en Responsabilidad Social, del «Programa de fomento e impulso de la investigación y la transferencia».

La obra se estructura en seis capítulos, de los cuales el primero, de carácter introductorio, es «El profesorado ante el fracaso y el abandono escolar: desentrañando algunas claves», a cargo de Soledad García Gómez. Estas primeras claves sirven de referencia para el segundo capítulo, «Los anclajes teóricos y metodológicos: situándonos en el territorio del fracaso escolar y del abandono educativo», de la mano de Rosa Vázquez Recio, en el que se abordan los dos pilares que justifican el desarrollo de los posteriores: aquel que tiene que ver con el estado de la cuestión y el que corresponde a los aportes metodológicos en los que se ha sustentado el proyecto. A partir de estos capítulos preliminares toman sentido los tres siguientes: «Percepciones del profesorado sobre la influencia en el fracaso escolar y el abandono educativo de la Administración, del propio alumnado, sus familias y su contexto», de Miguel Ángel Gómez Ruiz, Guadalupe Calvo García y Marina Picazo Gutiérrez; «El profesorado ante el fracaso escolar y el abandono educativo. Compromisos, deseos y dificultades», de Rosa Vázquez Recio, Mónica López Gil y Francisco Javier Amores Fernández; y «La prevención ante el fracaso escolar y el abandono educativo: quid de la cuestión», de Patricia Ortega Aguilar, Lorena Mora Menchero y Daniel Traverso Macías. El último capítulo, «Reflexiones y herramientas para una escuela crítica, inclusiva y disidente», de Mónica López Gil y Guadalupe Calvo García, cierra la propuesta.

Solo queda esperar que esta obra contribuya a seguir pensando que la educación que queremos debe permitir fortalecer la escuela común y el mundo común del que esta forma parte, y que ya compartimos. Esta consideración que nos compromete exige, de un modo u otro, asumir herramientas contrahegemónicas que posibiliten una práctica educativa crítica, humanista, inclusiva y disidente.

Referencias bibliográficas

Arendt, H. (2003). La crisis de la educación. En Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política (pp. 269-301). Península.

Solé Blanch, J. (2020). La educación como campo de batalla. En M. Garcés, J. Graham, V. Flores, C. Fernández Martorell y J. Solé Blanch, Pedagogías y emancipación (pp. 129-147). Arcadia.

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Introducción: El profesorado ante el fracaso y el abandono escolar: desentrañando algunas claves

SOLEDAD GARCÍA-GÓMEZ

Escribir al inicio de 2021 el capítulo introductorio de un libro cuya temática central es el fracaso escolar exige pasar el discurso por el tamiz de la sindemia que padecemos desde el año pasado.

En la década de los 90 del siglo XX, el médico y antropólogo estadounidense Merril Singer propuso el término sindemia para llamar la atención sobre la necesidad de combinar las perspectivas biológica y social al referirse a la propagación mundial de una enfermedad (pandemia). Recientemente, el editor jefe de la revista científica The Lancet, Richard Horton, ha retomado el término para reclamar que se adopte un enfoque amplio de análisis y actuación en relación a la actual pandemia causada por el virus SARS-CoV-2. Y es que, como plantea el psiquiatra chileno Fernando Lolas (2020), «debiéramos considerar el valor de una ‘perspectiva sindémica’ al considerar la actual pandemia y sus consecuencias en los planos social, económico, político, psicológico» (p. 8), incluyendo, por supuesto, el plano educativo.

La asunción de que el fracaso escolar y el abandono educativo temprano son fenómenos complejos es una seña de identidad de los estudios que viene desarrollando el equipo autor de esta obra (Vázquez Recio, 2018). Su aproximación teórica no es neutra, como muestran al explicar los motivos por los que adoptan la perspectiva de la interseccionalidad: «Ayuda a que no se naturalice la desigualdad, la inequidad y la injusticia que vienen propiciadas por la violencia estructural que funge las políticas neoliberales y neoconservadoras hermanadas con el capitalismo tecnocrático de nuestros días» (Vázquez Recio et al., 2019, p. 21).

Pues bien, a la indubitada aseveración de que el fracaso escolar no es un fenómeno simple y lineal, que debe ser enfocado desde un prisma interseccional, en estos momentos hemos de añadir que es un fenómeno afectado por la sindemia provocada por la COVID-19. Esta ha sido una aliada perfecta para ahondar y ampliar tanto el fracaso escolar como el abandono temprano en un sistema educativo tradicional como el español que, según Martínez y Azcona (2020), «viene dejando cifras muy altas en cuanto a desigualdad, fracaso escolar y conflicto social. A la luz de ello resulta un modelo que parece generar una fuerte desigualdad, segregación, rigidez y falta de autonomía en el alumnado» (p. 6).

En el último año, en muchos lugares del planeta, se han escrito textos de naturaleza diversa (noticias de prensa, editoriales, artículos académicos, de opinión...) centrados en cómo la pandemia está incidiendo en el sistema educativo en todas sus dimensiones. O sea, cómo está afectando a millones de niñas, niños y jóvenes. También a sus familias, al profesorado, a los responsables políticos en materia de educación y, en definitiva, a la sociedad. Trujillo-Sáez et al. (2020) documentan en su informe las numerosas y variadas preocupaciones de estos colectivos en relación a las consecuencias de la pandemia en el sistema educativo español. Según los datos del estudio, «el profesorado muestra en muchas de las respuestas analizadas su toma de conciencia como garante de la igualdad de oportunidades para el alumnado y como última barrera para compensar desigualdades sociales» (p. 47). Se vislumbra en este difícil escenario el reto para gran parte del profesorado de paliar en el alumnado las consecuencias negativas de la situación global que vivimos. Esta inclinación a atenuar el efecto de importantes fenómenos adversos ya se puso de relieve al hilo de la crisis económica desencadenada en la década anterior. El siguiente fragmento bien podría atribuirse a la situación actual en lugar de a aquella: «parece evidente que este profesorado, damnificado por la situación actual a distintos niveles, se sitúa como factor atenuante de la misma. En el aula trata de olvidar, de obviar lo que está ocurriendo en la medida de lo posible» (García-Gómez y Cabanillas, 2018, p. 26).

Además del posicionamiento del profesorado, Trujillo-Sáez et al. (2020) destacan los relevantes mensajes que transmiten las palabras del alumnado, quienes reclaman cambios de calado:

es muy significativo que los estudiantes ofrecen un discurso exigente con el propio sistema educativo: reclaman una educación de calidad que no olvide a los estudiantes que tienen problemas o más dificultades. Por esta razón, esperan que no se parcheen los problemas, sino que demandan una auténtica reconstrucción del sistema educativo como salida a esta crisis del COVID-19. (p. 87)

Quizás haya llegado el momento de tener motivos para el optimismo a medio plazo. Informes como el citado destacan algunos cambios que habría que acometer en el sistema educativo de manera inminente. Cambios que tienen que ver con el modelo educativo subyacente: disminuir la ratio alumnado-docente, revisar el currículo tanto a nivel de contenidos como de orientaciones metodológicas, flexibilizar aspectos organizativos (espacios y tiempos), cuidar las relaciones afectivas, diversificar los recursos didácticos, fomentar la tutoría, desplegar una evaluación educativa, dar autonomía al profesorado y a los centros, recibir apoyo de la Administración, eliminar trámites burocráticos innecesarios, etc. Cambios que van más allá de incluir herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aunque en los últimos tiempos esta sea casi la única solución que se plantea desde algunas instancias.

El cierre de los centros educativos para contribuir (o no) a frenar la pandemia ha supuesto el paso acelerado a la denominada enseñanza virtual o remota. En este escenario, los medios digitales –donde y cuando han estado disponibles– han copado las vías de comunicación entre el profesorado y el alumnado. La brecha digital, no nueva, ha emergido como el principal enemigo a abatir (García et al., 2020).

Los problemas que afronta a día de hoy el sistema educativo, en referencia a las elevadísimas tasas de fracaso escolar (sobre todo en educación secundaria) y de abandono temprano –más que probablemente agudizados por la sindemia– no se solucionarán plenamente con la eliminación o la disminución de la brecha digital existente entre la población estudiantil (Granado, 2019; López-­Andrada, 2020). Se precisa un enfoque más ambicioso; hay que aprovechar el inusitado escenario que se ha montado en el planeta para exigir y construir otra forma de hacer escuela. Los principios de la educación inclusiva deben regir la incorporación y el uso de las tecnologías en las aulas (Castro et al., 2019; Luque, 2012). Al mismo tiempo hay que trabajar en pro de la ciudadanía digital, para lograr que las personas jóvenes dispongan de las competencias digitales precisas para que su exclusión educativa –que debe ser evitada– no conjugue plenamente con su exclusión social.

El ejercicio de la ciudadanía digital no podrá alcanzarse solo con el desarrollo de políticas destinadas a favorecer el acceso a dispositivos o conectividad, sino que exige también poner en marcha políticas activas de reconocimiento, desarrollando competencias orientadas a eliminar las situaciones de dominación cultural o trato irrespetuoso a diferentes grupos o colectivos sociales. (Fueyo et al., 2018, p. 65)

La imperiosa necesidad de hacer cambios de calado en el sistema educativo español no ha emergido con la sindemia. Los problemas, las deficiencias y los desajustes no son nuevos. Son demandas que se vienen haciendo desde hace años y, muy expresamente, desde el ámbito académico sensible con la problemática del fracaso escolar y del abandono de muchos chicos y chicas. Disponemos de investigaciones recientes que vienen documentando vías para hacer reversible el desenganche escolar, a través de diversos itinerarios formativos que buscan promover la inserción sociolaboral de estos jóvenes (González, 2017; González y Cutanda-López, 2020; Nieto et al., 2018). Ahora bien, el reto crucial es no precisar medidas de reenganche.

En esta coyuntura, en España se ha promulgado una nueva ley educativa conocida con el acrónimo LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Esta recupera la equidad como principio básico de la educación, declaración de intenciones que sintoniza con la necesidad de urgentes reajustes significativos en diversos planos del sistema educativo. En el Preámbulo de la LOMLOE se plantea:

Para impulsar la equidad del sistema educativo, se fortalecen en el capítulo segundo de este título los objetivos y las actuaciones que deben llevar a cabo las Administraciones educativas ante las personas, grupos, entornos sociales y ámbitos territoriales que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeducativa y cultural, a fin de eliminar las barreras que limitan su acceso, presencia, participación y aprendizaje. Con ello se quieren asegurar los ajustes razonables en función de las necesidades individuales y prestar el apoyo necesario para fomentar su máximo desarrollo educativo y social, de manera que todos puedan acceder a una educación inclusiva, en igualdad de condiciones con los demás. (p. 12)

El sistema educativo debería caminar, a paso firme y rápido, hacia un modelo escolar inclusivo, que deje atrás las elevadas cifras de fracaso académico. No para dejar de estar señalado en las comparativas de datos entre países, sino para acoger, cuidar, estimular y formar a todo el alumnado, para aspirar a su éxito académico; teniendo en cuenta que, a su vez, el término «éxito» es, como destaca Blanco (2014),

un constructo complejo y con múltiples dimensiones en las que se entrelazan los aspectos biográfico-personales (la historia personal y la trayectoria escolar), con los socio-históricos e institucionales (la consideración de los distintos niveles de enseñanza o la idea de qué es ser un buen estudiante). (p. 4)

Abogamos por el éxito académico en el contexto de una escuela que despliega una educación con sentido, culturalmente relevante, emancipadora y crítica.

Huelga señalar que tanto el fracaso escolar como el abandono no son fenómenos sin alma, asépticos, protagonistas de estadísticas y/o datos arrojadizos entre personas y partidos políticos de ideologías diferentes. Hemos de tener siempre presente que implican a jóvenes que están transitando por sendas no convencionales o, al menos, no deseadas desde la ortodoxia académica, en las que intervienen factores diversos (Hernández y Alcaraz, 2018). Factores que devienen en la denominada desafección escolar (Cabrera et al., 2019).

Estudios recientes muestran algunas de las variables que interactúan y determinan, en un momento dado, el alejamiento del camino académico preestablecido, así como las postas en las que habría que haber recalado o los vericuetos para retornar a la vía principal. Sostenemos que, para profundizar en el conocimiento del alumnado que abandona o fracasa, es necesario adoptar una perspectiva cualitativa, centrada en las personas, que aboga por explorar y comprender sus itinerarios vitales y académicos, con miras a actuar sobre los elementos que más les determinan (García-­Gómez y Blanco, 2017; Nieto et al., 2018; Vázquez Recio, 2018).

Algunas obras literarias también se hacen eco de estos perfiles de chicos y chicas que entran y salen de los centros educativos, que abandonan, que permanecen sin implicación ni compromiso, que se desenganchan o experimentan desafección. La socióloga y escritora Rosario Izquierdo refleja en sus novelas ráfagas de las vidas de jóvenes que están al margen del sistema educativo. En Diario de campo, Izquierdo se adentra en barrios de la periferia de la ciudad de Sevilla y conversa con jóvenes. En la mayoría de los casos sus entornos familiares son difíciles y sus entornos de socialización no lo son menos. En términos de Río (2010), son esas familias de las que se dice con excesiva simplicidad, con relación a su implicación en la educación de sus hijos e hijas: «No saben, no pueden, no quieren».

La voz que narra describe el escenario: «Islotes verdes y amarillos conformaban pandillas con las que se pasaba la mayor parte del tiempo, jóvenes que también habían abandonado la escuela y trabajaban desde muy jóvenes o seguían “en la calle”, sin hacer nada» (Izquierdo, 2013, p. 94). Algunos testimonios: «Josué, el dueño del coche tuneado, que parece el mayor de todos, no aparenta más de dieciocho años, y la niña-madre Elisabeth unos dieciséis» (p. 64).

Iván insiste, esta vez serio, en que de peluquera, cocinera o pastelera sí, pero que a la madre de su hijo no la quiere ver de electricista ni de fontanera, aunque sirviera para eso. Elisabeth le responde que a ella sí le gustaría verlo a él de pastelero, de electricista o de peluquero, porque no hace nada y ella no sabe todavía para qué sirve él. (Izquierdo, p. 66)

Más adelante, es Katya quien habla: «Estoy embarazada de ocho meses, es una niña, el embarazo va bien y mi novio sigue conmigo, estamos saliendo juntos desde hace un año» (Izquierdo, p. 87). En estas líneas subyacen sutilmente desigualdades de género muy importantes en estas circunstancias, exploradas también por varias de las autoras de este libro (Calvo García et al., 2019).

Las chicas y los chicos con fracaso escolar, ¿siempre viven en entornos vulnerables y empobrecidos culturalmente, en situaciones de desventaja social y/o en familias sin estabilidad emocional? No. Existen otros perfiles que distan mucho de los anteriores y que, en demasiadas ocasiones, permanecen opacos. En El hijo zurdo, Izquierdo nos presenta a una madre con formación universitaria, buena posición económica y un trabajo autónomo y creativo, que atisba a vislumbrar los primeros síntomas de desenganche escolar de su hijo en torno a los quince años.

Más de una vez nos habían felicitado en el colegio, y yo seguía estando orgullosa de él aunque ahora no estuviera sacando tan buenas notas, porque eso no era lo más importante. Si repites no pasa nada, tenemos un mal año, pero pasará. En la vida también se puede recuperar, como en el instituto. (Izquierdo, 2019, p. 99)

Las llamadas desde la comisaría de policía, las agresiones infligidas y recibidas, los símbolos y objetos neonazis en el dormitorio, las desapariciones temporales... dibujarán en un corto período de tiempo un mundo inimaginable para esta madre. Llegará a decirle a su hijo: «Esos pringaos están estudiando o aprendiendo oficios, y tú te crees más chulo y más listo que ellos sin dar palo al agua, juntándote con esa pandilla de vagos que solo tienen mierda en la cabeza» (Izquierdo, p. 78). El testimonio de la novia del chico muestra otra forma de reaccionar ante la vorágine del fracaso:

(...) en cuarto de la ESO ella se puso las pilas, decidió que no quería repetir más, así que estudió en serio, terminó con nota el bachillerato y comenzó un ciclo de Enfermería. Mientras, Lorenzo se rapó la cabeza y se quedó estancado en primero de bachillerato. (p. 169)

La atracción y el poder que ejercen en determinados jóvenes las pandillas, las drogas, las actividades de ocio, la rebelión en el ámbito familiar, el incumplimiento de normas sociales, etc., son aliados muy potentes de la desafección escolar. No obstante, los capítulos que suceden a esta introducción han apostado por ampliar horizontes, para poder profundizar en otras dimensiones de la problemática, optando por focalizar la atención en el profesorado.

Otros estudios, como los de Antelm et al. (2018), se centran en el papel del profesorado en el éxito o fracaso escolar del alumnado y, por ende, del sistema educativo. Martínez y Molina (2017), a partir de los testimonios de docentes jubilados, sostienen que el profesorado tiene una gran responsabilidad en la generación de fracaso escolar:

Dentro de esta dinámica escolar el docente tiene un papel principal y se le reconoce responsable de la aparición y desarrollo de fracaso escolar, a través de determinadas actuaciones: la actitud en clase, la relación con el alumnado, su papel y grado de implicación en la planificación y desarrollo de la programación, la aplicación de metodologías adaptadas a las varias situaciones y aprendizajes, son claves para facilitar una enseñanza personalizada. (p. 208)

Es esta una perspectiva incómoda por cuanto cuestiona la labor docente, y es más fácil atribuir las causas de fracaso a variables externas a la propia institución educativa. Sin embargo, hemos de afrontar la realidad y asumir que, obviamente, el trabajo que se realiza con el alumnado –y para qué, y cómo se realiza– es crucial en la problemática que venimos abordando. Ahora bien, tratar de desentrañar claves del ejercicio profesional que inciden en las trayectorias académicas del alumnado no debe traducirse en convertir al profesorado en la diana de las críticas. Como subraya Tarabini (2015), «tampoco se puede confundir la atribución de responsabilidad con la culpabilización, ni con la individualización. El profesorado, igual que el alumnado, trabaja en un contexto institucional, económico y social que condiciona sus prácticas y sus expectativas docentes» (p. 358).

La investigación que se narra en este libro ha pretendido identificar, analizar y comprender con mayor profundidad las perspectivas del profesorado sobre los elementos, las estrategias y los factores que se ponen en juego en los devenires escolares de adolescentes y jóvenes, los cuales condicionan sus trayectorias. En particular, se ha focalizado en las percepciones del profesorado acerca de la influencia en el fracaso escolar y en el abandono educativo de la Administración, del propio alumnado, sus familias y sus contextos. También se han explorado cuáles son sus propios compromisos, deseos y dificultades al respecto, teniendo como referencia la conveniencia de discernir las principales claves para diseñar estrategias de intervención en los centros educativos, así como para orientar programas de formación tanto inicial como permanente del profesorado.

En líneas generales, se puede avanzar que los testimonios recabados muestran a un colectivo que es consciente de que el fracaso y el abandono no son fenómenos con una explicación lineal y simple, ni vinculados exclusivamente al alumnado y a sus contextos familiares. El profesorado encuestado llega a asumir su rol en estos procesos y a identificar variables que les condicionan, evidenciando la necesidad de cambios significativos tanto en la institución como en su propio desempeño profesional.