Enseñar tejiendo relaciones E-Book

José Contreras Domingo

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 461

Beschreibung

Enseñar tejiendo relaciones es una aproximación narrativa a los docentes y a sus clases de Educación Infantil y Primaria. Sus autores, mediante un conjunto de textos breves, nos comparten una amplia variedad de escenas pedagógicas que han podido vivir al acompañar a maestras y maestros de Educación Infantil y Primaria. Formar parte de la vida que estos crean y recrean en sus aulas junto con los diferentes grupos de niños y niñas es lo que ha posibilitado la escritura de las historias que componen este libro. Una escritura en la que han tenido en cuenta una perspectiva narrativa, tanto en la forma de acercarse a la experiencia como en el modo de profundizar en ella y de contarla. Pero lo que les mueve no es tan solo reconstruir situaciones o vivencias, sino dar lugar también al pensar y al saber pedagógico que puede nacer de ellas, de ahí que presten especial atención a la relación entre lo que piensan y lo que viven. Siguiendo la perspectiva que ya habían explorado en Investigar la experiencia educativa, se acercan aquí a la realidad escolar para percibir en ella su amplitud y su potencial, su capacidad de emergencia de algo nuevo en el dinamismo de la vida que sucede.

Leseprobe

José CONTRERAS DOMINGO (Coord.)

Enseñar tejiendo relaciones

Una aproximación narrativa a los docentesy a sus clases de Educación Infantil y Primaria

ConClara ARBIOL GONZÁLEZ, Remei ARNAUS MORRAL, Nieves BLANCOGARCÍA, José CONTRERAS DOMINGO, Asunción LÓPEZ CARRETERO,Mª Dolores MOLINA GALVAÑ, Susana OROZCO MARTÍNEZ,Emma QUILES-FERNÁNDEZ, Montse VENTURA ROBIRA

Prólogo: Anna Maria PIUSSI

Epílogo: Meritxell BONÀSI SOLÀ

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

© José CONTRERAS DOMINGO, Clara ARBIOL GONZÁLEZ, Remei ARNAUS MORRAL, Nieves BLANCO GARCÍA, Asunción LÓPEZ CARRETERO, Mª Dolores MOLINA GALVAÑ, Susana OROZCO MARTÍNEZ, Emma QUILES-FERNÁNDEZ, Montse VENTURA ROBIRA, Anna Maria PIUSSI, Meritxell BONÀSI SOLÀ

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2017)

Nuestra Sra. del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-7112-853-9

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Imagen de la cubierta: Artesanía mexicana.

Diseño: Equipo TARAMO

Nota de la editorial

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Autoría

PRÓLOGO: La escuela hoy y lo que en ella vale la pena cuidar. Por Anna Maria PIUSSI

INTRODUCCIÓN: Vivir y profundizar experiencias de enseñanza desde una perspectiva narrativa. Por José CONTRERAS DOMINGOy Emma QUILES-FERNÁNDEZ

Presentación de las maestras y los maestros

CAPÍTULO 1: Atmósferas

Presentación. Por Asunción LÓPEZCARRETERO

Un lugar para ser. Por Asunción LÓPEZ CARRETERO

“Oh benvinguts! Passeu, passeu...”. Por M. Dolores MOLINA GALVAÑ

La clase que queremos. Por Clara ARBIOL GONZÁLEZ

Momentos de vida, lugares para las emociones. Por Susana OROZCO MARTÍNEZ

Estar alerta. Por Nieves BLANCO GARCÍA

Vivir el tiempo. Por Remei ARNAUS MORRAL

CAPÍTULO 2: El cuidado de la relación

Presentación. Por Nieves BLANCO GARCÍA

Tejiendo encuentros. Por Nieves BLANCO GARCÍA

El mundo de Rosi. Por M. Dolores MOLINA GALVAÑ

Saltan chispas. Se iluminan las sombras. Por Asunción LÓPEZ CARRETERO

La escucha abre caminos. Por Nieves BLANCO GARCÍA

CAPÍTULO 3: Conciencia de sí y del otro

Presentación. Por Remei ARNAUS MORRAL

Crecer por dentro. Por Asunción LÓPEZ CARRETERO

La doble voz. Por José CONTRERAS DOMINGO

Conversar atendiendo el movimiento de la vida. Por Emma QUILES-FERNÁNDEZ

¿La historia de Dani, o de su madre? Por José CONTRERAS DOMINGO

Como una rana. Un gesto para cada criatura. Por Clara ARBIOL GONZÁLEZ

¡Eres como una criatura!. Por Asunción LÓPEZ CARRETERO

CAPÍTULO 4: Un pensar que acompaña al vivir

Presentación. Por Susana OROZCO MARTÍNEZ y José CONTRERAS DOMINGO

La magia del saber: conversar y pensar juntos. Por Asunción LÓPEZ CARRETERO

Cinco litros por metro cuadrado. Por José CONTRERAS DOMINGO

Las conversaciones y los interrogantes: una forma de integrar el currículum. Por Montse VENTURA ROBIRA

Vivir leyendo y leer viviendo. Por Emma QUILES-FERNÁNDEZ

Paralelismos. Por José CONTRERAS DOMINGO

Un conserje y cinco misterios. Por M. Dolores MOLINA GALVAÑ

CAPÍTULO 5: Posibilidades y límites institucionales

Presentación. Por M. Dolores MOLINA GALVAÑ y Clara ARBIOL GONZÁLEZ

El desayuno, una forma de compartir. Por Montse VENTURA ROBIRA

Es que yo, ¡quiero ser poeta! Por M. Dolores MOLINA GALVAÑ

¿Dónde están los obstáculos…? ¿Fuera o dentro? Por Asunción LÓPEZ CARRETERO

Bien está lo que bien acaba. Por M. Dolores MOLINA GALVAÑ

¿Cómo se cambia el mundo? Por José CONTRERAS DOMINGO

CAPÍTULO 6: Formas de mirar

Presentación. Por Montse VENTURA ROBIRA

De cuerpo y palabras. Por Emma QUILES-FERNÁNDEZ

El ratoncito: acompañando el proceso orgánico de la vida. Por M. Remei ARNAUS MORRAL

Las rendijas de María. Por Montse VENTURA ROBIRA

Regar, fregar y coser. Vivir la vida en el aula. Por Susana OROZCO MARTÍNEZ

La maestra, en una conversación consigo misma. Por José CONTRERAS DOMINGO

EPÍLOGO. Después de la lectura. Por Meritxell BONÀSI SOLÀ

Clara ARBIOL GONZÁLEZ

Profesora del Departament de Didàctica i Organització Escolar

Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació

Universitat de València

Remei ARNAUS MORRAL

Profesora jubilada del Departament de Didàctica i Organització Educativa

Facultat d’Educació

Universitat de Barcelona

Nieves BLANCO GARCÍA

Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Málaga

José CONTRERAS DOMINGO

Profesor del Departament de Didàctica i Organització Educativa

Facultat d’Educació

Universitat de Barcelona

Asunción LÓPEZ CARRETERO

Profesora del Departament de Didàctica i Organització Educativa

Facultat d’Educació

Universitat de Barcelona

M. Dolores MOLINA GALVAÑ

Profesora del Departament de Didàctica i Organització Escolar

Facultat de Magisteri

Universitat de València

Susana OROZCO MARTÍNEZ

Profesora del Departament de Didàctica i Organització Educativa

Facultat d’Educació

Universitat de Barcelona

Emma QUILES-FERNÁNDEZ

Investigadora postdoctoral del Centre for Research for Teacher Education

Elementary Education Department

Faculty of Education

University of Alberta (Canadá)

Montse VENTURA ROBIRA

Profesora jubilada del Departament de Didàctica i Organització Educativa

Facultat d’Educació

Universitat de Barcelona

Prólogo: Anna Maria PIUSSI

Profesora jubilada de Pedagogía

Dipartimento di Scienze Umane,

Università di Verona (Italia)

Comunità filosofica femminile Diotima

Epílogo: Meritxell BONÀS SOLÀ

Maestra de la Escuela Pública El Martinet (Ripollet, Barcelona)

Cuando me propusieron escribir el prólogo de este libro, mi primer impulso fue expresar mi agradecimiento por lo que me ha permitido aprender. He tenido el privilegio de entrar como lectora-huésped en la escritura de un recorrido de indagación que considero original y muy prometedor.

Desde hacía tiempo sentía insatisfacción y un cierto rechazo respecto a tradiciones de investigación pedagógica dirigida al estudio del conocimiento práctico de los docentes, al estudio de ese saber de los así llamados prácticos, destilado y codificado por investigadores-teóricos bajo forma de “buenas prácticas” o prácticas ejemplares, que según dichas tradiciones debería constituir un componente esencial de la formación de los nuevos docentes.

Quien lea este libro se sentirá llamado a participar en itinerarios muy diferentes. Recorridos que superan la división entre prácticos y teóricos, entre experiencia y su descripción o interpretación, y que, por tanto, tratan de llevar a la formación de los nuevos docentes más preguntas que respuestas, no tanto saberes de la experiencia entendidos como un conjunto de “cosas que se saben”, sino otro modo de saber, un modo pensante, interrogante y siempre naciente, de relacionarse con lo que se vive, y fiel a la sustancia de lo educativo. Tal y como se dice en la Introducción, el libro nos invita a cambiar la mirada: no a un estudio sobre maestras y maestros, sino a aprender con ellas y ellos, en una relación de pensamiento con lo vivido, y de esta manera, a “abrir otra ventana a la pregunta por el saber de la experiencia en la formación”.

El segundo impulso para escribir este prólogo, en consecuencia, fue dejarme interpelar por los textos acerca de lo que hoy vale la pena cuidar en la escuela.

Pensando con los relatos de profundización narrativa y pedagógica que se encuentran en el libro, puedo decir que los autores y las autoras ya han hecho hincapié de manera muy convincente en lo que en la escuela vale la pena cuidar: donde está la vida, y no solo la humana, hay que preservarla, nutrirla, cuidarla, hacerla florecer, cultivando las disposiciones que alimentan su calidad y su sentido positivo.

Lo que es necesario hoy, a partir de la escuela y en cualquier lugar, es superar las escisiones y los dualismos que nos atraviesan interna y externamente, como cesuras internas a nosotros mismos y como particiones de la realidad que no corresponden a lo verdadero y nos procuran malestar: amor y trabajo (y política), escuela y vida, fuerza y vulnerabilidad, placer y deber, posibilidad y límites, necesidades y deseos, cuerpo y mente, inteligencia y emociones, teoría y práctica, expertos y no expertos, tareas bajas y tareas altas, etc., por nombrar las más evidentes. Estos cortes netos entre vida y trabajo, entre vida y escuela, bloquean las capacidades de generar y de poner en circulación energías y amor, de expandir, de saber esperar, saber acoger y dejar ser; y bloquean la posibilidad de trasvasar de una manera fluida de una experiencia a otra de la vida recursos y competencias, que sin embargo tenemos, y producir abundancia. Necesitamos una sabiduría que suelen tener las maestras de educación infantil y primaria: la transiliencia, o sea la capacidad de rebotar en el cambio, de hacer la transposición de experiencias y de energías de una parte a otra de la vida y crear nuevas conexiones transformadoras pensando con lo vivido. Gracias a la transiliencia, en el continuo fluir de la vida, la energía vital no se pierde sino que se transforma en fuente de regeneración, en metamorfosis interior, en el fluir del saber y del pensamiento.

Hoy son importantes prácticas de conjunción, para volver a ponernos en contacto con nosotras mismas/nosotros mismos, cuerpo, mente y corazón, y encontrar a nivel adulto esa presencia “redonda”, esa presencia que se mueve y se da al 100% cada vez, en cada una de las diferentes actividades, una presencia redonda que las criaturas pequeñas tiene espontáneamente y que hay que preservar y cuidar en la escuela.

Se trata de la creación de un nuevo orden, de participar en el mundo y en la vida con nuevas prácticas y nuevas posturas simbólicas, que nos permitan potencialmente mantener juntas, dentro y fuera de nosotros, más cosas y más posibilidades, incluso lo imposible y los opuestos, y dar presencia a todo, lo positivo junto con lo negativo, en un abrazo generoso que se nutre de cabeza y corazón. Entonces, con las palabras de Luisa MURARO: “No se trata de sustituir la realidad dada por otra mejor y alternativa, se trata de animar su trama, darle el tejido de las más altas pretensiones, usando la materia prima que tengamos entre manos, reciclar todo, incluso los desechos, incluso el sufrimiento”1. Así “el menos” puede transformarse en “más”, como en un proceso alquímico, sabiendo que la educación es una creación incierta y delicada, pero potente, como recuerdan José CONTRERAS y Emma QUILES-FERNÁNDEZ en su Introducción.

Cuando se encoge y se descentra el propio “yo” con su carga de fantasmas, sus instancias de voluntad y sus representaciones predeterminadas, y se da espacio al sentido relacional del existir, se abre la conciencia de la vulnerabilidad constitutiva de la vida y de lo humano. Una vulnerabilidad que, ahora lo sabemos, si la aceptamos, se transforma en la fuerza que nos permite permanecer abiertas a lo que sucede, aunque sea difícil y doloroso, sumergirnos en la realidad del mundo con todos los sentidos, porque solo así se puede esperar conocerla y no con los saberes especializados, que tienden continuamente a expropiarnos de nuestra competencia simbólica; y porque es a partir de esta apertura desde donde son posibles la demanda de un cambio y una modalidad de pensamiento transformadora. Son necesarias estas conversiones a nivel adulto, son necesarias formas de pensamiento nuevas, ligadas al sentir con intensidad y en relación viva con lo que sucede y nos sucede, para estar a la altura del pensar en grande de las criaturas. Es necesario custodiar y cultivar ese pensar en grande de la infancia, incluso después de la infancia. Es un pensar que se despliega cuando niñas y niños se encuentran por primera vez con aspectos de la vida y del mundo sobre los que plantean preguntas auténticas, cercanas al origen de las cosas, y cuando no renuncian a esa mirada “primera”, esa mirada encantada donde “todo brilla en una luz sin origen”2.

Si no se acoge y escucha este pensamiento en grande, las niñas y los niños pierden la oportunidad de ser conscientes de su propio pensar y de la confianza en la capacidad de hacerlo, y el deseo de conocer se aleja, el alma se apaga. Por eso son necesarios: mucha escucha, un tiempo extenso (“un sentido del tiempo para la vida”, como pone en evidencia Remei ARNAUS refiriéndose a la escuela El Roure), el lujo de experiencias de aprendizaje que hacen estar bien y crean resonancia interior (“crecer por dentro” lo llama Asunción LÓPEZ en su texto), y la abundancia de relaciones que acojan las vivencias, sostengan el deseo y muevan el saber. He hablado de lujo, de algo que aparentemente está en el orden de lo superfluo y de lo inútil, al menos según las medidas que la institución escolar y nuestras sociedades tienden a imponer, pero que en realidad es lo esencial, es ese útil de lo inútil sin el cual no se da la educación. Y las maestras nos enseñan este lujo, y cómo se puede hacer mucho con poco con la capacidad de inventar —estando en una relación pensante viva y libre con el contexto— las mediaciones para que cada uno, cada una encuentre su paso, en un mundo como el actual donde educación, cultura e instrucción se tratan como mercancías e inducen cada vez más desigualdades, exclusiones, conformismos.

En la formación corriente de los profesores, el pensamiento neutro, abstracto y prescriptivo y los saberes disciplinares “objetivos” y parcelados prevalecen, creando cesuras en la experiencia personal del conocer y obstaculizando la posibilidad de una visión amplia y profunda del educar. Los sujetos —tanto quien enseña como quien aprende— parecen sustituibles, intercambiables. El cuerpo, las emociones, las diferencias, la singularidad parece que no cuentan. Es un pensar por modelos que nos hace perder la riqueza de lo imprevisto y las posibilidades transformadoras de un verdadero encuentro. Y fracasa la creación de una posición epistémica y heurística necesaria tanto para quien enseña como para quien aprende. Los relatos que encontramos en el libro, por el contrario, hacen posible un pensar en las disciplinas y en los saberes como terreno de diálogo y de creación de relaciones vivas, como mediaciones flexibles y estímulos de encuentro con uno mismo, los otros, el mundo, que mueven el pensar y transforman las formas dadas de los conocimientos en saberes vivos, encarnados y siempre nacientes, que ayudan a aprender a vivir, a componer una buena vida, posiblemente en paz consigo mismos y con los demás.

Es esto lo que la escuela necesita, desde la educación infantil hasta la universidad.

Es por ello que he apreciado la postura epistémica original de la investigación. Los miembros del equipo han dado prioridad a la relación como fuente de conocimiento: viviendo e investigando con las maestras las relaciones polifónicas que forman la vida de la escuela, pero también interrogando continuamente las relaciones entre ellos/ellas como investigadores y su vivencia en la investigación, además de las relaciones entre ellos/ellas y los profesores con sus experiencias y sus saberes. Todo ello en la búsqueda compartida de preguntas, orientaciones y sentidos de lo educativo que solo las relaciones de pensamiento con lo que se va viviendo en la tarea docente pueden generar. Un pensar pedagógico relacional, un modo de saber vinculado a la experiencia y a la vida, tan insólito como necesario, incluso para la formación del profesorado.

En este punto de radicalidad (en el sentido de ir a la raíz) veo la originalidad de esta indagación: el paso de quitar el “demasiado lleno” de los discursos públicos sobre la escuela, de dejarse tocar por lo esencial, de no confundir lo urgente con lo necesario. Todos y todas estamos sometidos al principio productivista-mercantilista de nuestras sociedades, pero podemos distanciarnos, hacer espacio al vacío, dando prioridad a otras cosas: dar confianza al elemento humano con sus posibilidades transformativas, poiéticas y autopoiéticas; confianza no solo en lo visible y racional, sino también en lo que es inconsciente e invisible, al mismo tiempo riesgo y recurso para la educación a condición de renunciar al afán de control.

Lo que en la escuela hoy vale la pena cuidar es el valor de moverse de manera anacrónica, en una dirección diferente, casi opuesta, respecto al espíritu de los tiempos, a la lógica del cambio continuo, manteniendo en una tensión positiva los dos polos de lo elemental y de lo transcendente, de la experiencia concreta y del sentido que la transciende, para generar nuevas visiones. En esto nos ayuda Simone WEIL3 para ver debajo y más allá de las estratificaciones históricas lo que es irrenunciable: las necesidades eternas del alma que vinculan, que generan obligaciones cuyo fundamento se encuentra en el carácter sagrado del ser humano (“hay obligación hacia todo ser humano por el mero hecho de serlo, sin que intervenga ninguna otra condición... el progreso se mide en función de cuánto respondemos a estas obligaciones”) y que deberían orientar los lazos humanos y el educar. Pero esto pide una conversión de la mente y del corazón, establecer la primacía de las obligaciones frente a los derechos y los deberes, y la conciencia de que dichas obligaciones se fundan y se verifican en la experiencia viviente, con un constante ejercicio de atención a la singularidad y con respeto al dinamismo de la realidad, en un proceso analógico entre necesidades del cuerpo y necesidades del alma. Los alimentos espirituales del alma humana son tan indispensables para la vida como los del cuerpo, en caso contrario muere la humanidad que vive en nosotros. Se trata de necesidades contrarias pero no excluyentes, no dialectizables, ante las cuales no se trata de encontrar un equilibrio ficticio, sino de mantenerlas presentes al mismo tiempo en su integridad, cuando vamos en busca de un pensar pedagógico vinculado a la experiencia. Libertad y enraizamiento, libertad y obediencia son exigencias del alma contrarias pero que hay que mantener presentes al mismo tiempo: la libertad está vinculada a la responsabilidad y al reconocimiento de autoridad, al sentido positivo de la autoridad, y la obediencia es la adhesión interior a sencillas y pocas reglas de convivencia fundadas a partir de la experiencia, por tanto, siempre abiertas al devenir y no del todo codificables. Es lo opuesto de nuestro tiempo, que nos hace oscilar entre sentido de impotencia y sentido de omnipotencia, porque nos pone ante un exceso de posibilidades de elección y al mismo tiempo a un exceso de normas y de restricciones sin sentido.

Hoy prevalece también en la educación la violencia simbólica de un lenguaje mercantil, empresarial y tecnocrático. Es por ello que, con mayor motivo, he apreciado el lenguaje de este informe de investigación y la elección de configurar narrativamente la experiencia de aprender con docentes, sabiendo que siempre la experiencia es algo más y algo menos que las palabras que podemos decir, y sin embargo confiando en la posibilidad de hacerse pasaje viviente, mediación viva para que estas experiencias interpelen a otras, otros, despierten el deseo y resuenen en quien lee. He sentido la riqueza de la lengua materna: una lengua que no se confina en los lenguajes especializados y convencionales, sino que mantiene viva y dinámica la relación entre palabras y cosas, entre experiencia, afectos y pensamiento, y muestra el mundo en su variedad reactivando una corriente amorosa. El estar en la lengua con las propias experiencias y una palabra propia responde a la necesidad humana irrenunciable de existencia simbólica para sí y para los demás. Este es un verdadero camino de libertad, la libertad de estar ahí con la propia subjetividad y el propio deseo en el intercambio con otros, lo otro de sí. Y la escuela tiene que volver a convertirse en un laboratorio existencial, cultural y político de transformación de las relaciones, de las maneras de ser y del sentido de las cosas, dentro y fuera de la escuela.

Hoy es importante estar con eficacia simbólica en el conflicto sobre el sentido que hay que dar al oficio de educar y al convivir, para sustraerlos de los significados utilitaristas y mercantiles corrientes, de los especialismos de los expertos. La idea de una utilidad contable en educación, el imperativo a contabilizar de manera utilitarista lo que enseñamos y aprendemos, es una total perversión del sentido del educar. Y sin embargo encuentra un creciente espacio en la governance de las instituciones escolares, formativas, universitarias, de las diversas organizaciones, y en todas las edades de la vida: incluso el placer de la lectura, la alegría de un aprendizaje o de un descubrimiento compartido con otros, son traducidas en competencias a adquirir y son sometidas a medición y certificación.

Las escuelas infantiles y de primaria viven todavía bajo el signo del amor y de la primacía de las relaciones. Las maestras son portadoras de una cultura relacional del educar y del convivir, que después se pierde en los grados escolares sucesivos y que, por el contrario, es esencial para repensar desde el principio qué significa enseñar y aprender y cómo hacer de la escuela una comunidad abierta, un lugar realmente público en el corazón de la sociedad, donde se aprende a vivir y a convivir humanamente. Reconocer la primacía pedagógica de los grados así llamados “inferiores” (escuela infantil y primaria), aprender con las maestras y ponerlas en el lugar simbólico de la autoridad, sostener sus deseos y su voz es la urgencia política y pedagógica de nuestro tiempo. Una revolución simbólica necesaria para resaltar lo que es verdaderamente esencial, hoy, en el problemático encuentro formativo entre generaciones, subjetividades, culturas distintas.

1 Luisa MURARO, Non si può insegnare tutto, La Scuola,Brescia 2013, pág. 87.

2Anna Maria ORTESE, Corpo celeste, Adelphi, Milano 2003, pág. 58.

3 Simone WEIL, Echar raíces, Trotta, Madrid 2014 (ed. or.: L’enracinement. Prélude à une declaration des devoirs envers l’être humain, Gallimard, Paris 1949).

Lo que se encuentra en las páginas que siguen a esta introducción es un conjunto de textos breves en los que mostramos una variedad de escenas pedagógicas que hemos podido vivir al acompañar a once maestras y dos maestros de educación infantil y primaria. Formar parte de la vida que crean y recrean en sus aulas, junto con los diferentes grupos de niños y niñas, es lo que ha posibilitado la escritura de las historias que componen el libro. Una escritura en la que hemos tenido en cuenta una perspectiva narrativa, tanto en la forma de acercarnos a la experiencia como en el modo de profundizar en ella y de contarla. Pero en la que nos ha interesado especialmente expresar una relación de pensamiento con aquello que hemos vivido. Por ello, lo que nos mueve no es tan solo reconstruir situaciones o vivencias, sino dar lugar también al pensar y al saber pedagógico que puede nacer de ellas. Un pensar y un saber que nos llega de las maestras o de los maestros con quienes hemos vivido las situaciones narradas, que se ha gestado en el ir y venir en las conversaciones que hemos mantenido, o que ha surgido de continuar pensando con lo vivido a través de nuestra escritura. Y que en muchas ocasiones no es tanto la revelación de un pensamiento elaborado como una invitación a pensar, a continuar pensando, a partir de lo que estas historias nos sugieren. En especial, es una invitación a pensar en el mensaje que más claramente hemos recibido en el transcurso de esta investigación: que la enseñanza es en primer lugar un tejido de relaciones, y que ésta cobra su sentido educativo si se realiza atendiendo y cuidando las relaciones.

El saber de la experiencia y la formación del profesorado

La publicación de este libro es fruto de un recorrido que es necesario contar. El proceso que nos ha conducido hasta aquí tiene su origen en una línea de investigación que ha tenido como primer foco de interés nuestra ocupación y nuestra preocupación por la formación del profesorado. En particular, nos preguntábamos acerca de “la constelación de condiciones” (NODDINGS, 1984) que se necesita para que la formación pedagógica en las aulas universitarias sea un espacio y un tiempo de generación de un pensar pedagógico vinculado a la experiencia. Si nos hacíamos esta pregunta era porque consideramos la educación en cuanto que experiencia, es decir, como aquello que se vive y que implica de un modo existencial (y no solo cognitivo) a quienes participan de ese encuentro (CONTRERAS y PÉREZ DE LARA, 2010). Y desde este punto de vista, adquiere una especial relevancia el saber educativo vinculado a la experiencia: aquel saber que nace de lo vivido, de lo que no nos deja indiferentes, que nos implica en todas las dimensiones de nuestro ser y que nos requiere pensar. Lo que nos mueve es favorecer en nuestros estudiantes un saber pedagógico que no depende solo de la transmisión de “saberes constituidos” (CIFALI, 2005), sino de la práctica de cultivar un saber de la experiencia, esto es, una disposición a la experiencia, en la que pensar y saber se van creando y recreando sin desconectarse del vivir (DIÓTIMA, 2002), en un estado, como diría María ZAMBRANO (1987, pág. 86), siempre naciente. Y para eso consideramos fundamental contar con sus propias experiencias, para preguntarse por el sentido pedagógico que pueden extraer de ellas, como también poder vivir el tiempo de formación como una experiencia.

Estas inquietudes y aspiraciones nos siguen preocupando en nuestro quehacer educativo, y nos han acompañado en el transcurso de nuestra investigación, profundizando en la noción de saber de la experiencia (CONTRERAS, 2013) y explorando nuestras propias experiencias y nuestro propio saber en la formación (CONTRERAS, 2016). Porque el deseo de abrir este modo de saber educativo en nuestras clases con nuestras y nuestros estudiantes, ha requerido que primero lo pudiéramos abrir en nosotros, en cuanto que docentes que nos dedicamos a la formación.

Sin embargo, necesitábamos abrir otras ventanas a la pregunta por el saber de la experiencia en la formación: ¿Qué podemos aprender de maestras y maestros en sus aulas para enriquecer la formación experiencial de nuestros estudiantes en nuestras clases en la universidad? ¿Cómo hacer presente en nuestras clases la compleja trama de vida que una maestra o un maestro vive, sostiene y mueve en su aula, en su tarea docente? ¿De qué modo poner en juego algo de lo que una maestra hace, le sucede, siente, imagina, desea, le preocupa? ¿O algo de lo que nos sugiere aquello que ocurre en las aulas, sobre el vivir y vivirse como docente? ¿Cómo despertar aquellas cuestiones que necesitan ser pensadas en la tarea educativa? ¿Y cómo hacerlo, no de un modo abstracto, sino encarnado, apegado a lo que se vive? En definitiva, ¿de qué modo darle vida en nuestras clases a la experiencia de la educación, entendida como una relación de pensamiento con la vida de un aula y con su maestro; o como una relación con lo que una maestra se pregunta y piensa, al hilo de lo que va viviendo en su tarea educativa?

En estas preguntas se puede percibir algo que desde nuestra perspectiva es fundamental. ¿Cómo hacer todo esto comunicando la vivencia y experiencia de lo educativo de tal modo que trascienda lo meramente descriptivo? Porque lo que cuenta de lo educativo no se agota en su descripción, o en su interpretación. Lo que cuenta incorpora la relación entre lo que ocurre y aquello que se despliega como sentido, como potencialidad, como imaginación y deseo. Max VAN MANEN (2003, pág. 161), nos recuerda que lo educativo no es una cosa, ni un conjunto de hechos, sino que es siempre también la pregunta sobre su sentido, que nos hacemos con lo que ocurre, con lo que vivimos. Porque lo educativo hay que verlo en la tensión entre lo que vivimos y lo que nos mueve como búsqueda, como aspiración. Una aspiración que no siempre está presente de un modo consciente y preclaro, como si fuera una orientación previa que nos conduce, sino que en muchas ocasiones tratamos de descubrir y dilucidar en nuestro propio quehacer. La educación tiene siempre esta tensión, que quiere encontrar una orientación al mantenerse en relación de pensamiento y de interrogación con la experiencia, con las preguntas que nos despierta la presencia del otro, de la otra. La educación no es un camino prefabricado, sino una creación incierta y delicada, en relaciones no predeterminadas (BIESTA, 2014). Es una experiencia siempre en movimiento, entre lo personal y lo social, entre el pasado, el presente y el futuro, entre las vivencias interiores y las exteriores (DEWEY, 1997). Este movimiento de la experiencia, que también es un movimiento en el saber, posibilita pensar lo educativo acogiendo la continuidad y la variabilidad de la vida.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, podríamos decir que nuestra pretensión fundamental es movilizar preguntas para hacerse con las escenas narradas. Aquellas preguntas que llevamos a nuestros estudiantes para que puedan así despertar las suyas propias. No preguntas retóricas, sino preguntas existenciales: ligadas al vivir, al vivirse, a la experiencia, que conecten con lo encarnado en la vida de un aula, de unas niñas y niños, de una maestra. Y que, al prestar atención a esas historias, conduzcan a pensarlas en relación a la propia experiencia y ayuden así a mirarla de nuevo y de nueva manera, que re-muevan la propia experiencia, que la con-muevan. Que permitan pensar y pensarnos acerca de lo educativo, sobre sus sentidos y sus sinsentidos. Y que permitan hacerlo en conexión con las historias que aquí traemos. Algo, por otra parte, no diferente de lo que nosotros mismos experimentamos durante la investigación al acercarnos a las historias de las maestras y maestros y sus criaturas.

Aprendiendo con docentes

De este conjunto de interrogantes y de orientaciones que emanan del modo en que miramos lo educativo, es de donde nace nuestra necesidad de realizar lo que hemos llamado “estudios con docentes”. Queríamos emprender estudios con maestras y maestros para profundizar en los saberes de la experiencia. Pero no queríamos hacer un análisis de los saberes docentes, ni una recopilación de los saberes que poseen. Nuestra intención era aprender de las maestras y maestros, o mejor, aprender con ellas y ellos, compartiendo una relación de pensamiento a partir de los sucesos vividos en sus clases. Para nosotros, aprender con docentes significaba mantener con ellas y con ellos una relación de pensamiento; y también, generar en nosotros mismos una relación de pensamiento a partir de lo vivido. Esto nos ha llevado a distinguir dos formas de mantener esta relación de pensamiento: las conversaciones en vivo, en las que hablábamos con los docentes acerca de los sucesos compartidos en sus clases, y las que hemos llamado conversaciones en diferido, cuando mantenemos, en nuestro proceso de reflexión y escritura, un pensar teniendo presente a la maestra, sus vivencias, sus historias, sus visiones educativas. Según esto, “con” no significa necesariamente para nosotros hacer algo juntos, sino más bien hacer algo que nace de esa relación, aunque pueda ir más allá de ella. Supone cuidar la relación en el proceso de vivir y dar cuenta de la experiencia, dejándose tocar por esa vivencia, como una forma de crear pensamiento (ARNAUS, 2010). Por ejemplo, escribir las historias con los maestros y maestras, para nosotros, tiene que ver con escribir regresando a la experiencia que ha nacido de nuestra relación con ellos y ellas, compartiendo nuestro trabajo de composición y volviendo a pensar el sentido de esa experiencia.

Que nuestro interés estuviera incardinado en la formación nos ha llevado a preguntarnos cómo llevar a ella, no “los saberes de la experiencia” (como si fueran un conjunto de “cosas que se saben”), sino ese modo de saber, siempre renaciendo, que tiene en sí unas cualidades pedagógicas: ese quedarse pensando, en relación de alteridad (es decir, ante la diferencia, la novedad y la imprevisibilidad del otro, de la otra, de lo otro) (SKLIAR y LARROSA, 2009), preguntándose por lo adecuado, y por qué hacer; queriendo dilucidar en qué consiste una enseñanza educativa. Quedarse pensando, a la espera de encontrar una orientación, en un horizonte de sentido que se va fraguando personalmente, en un contexto de relaciones, conectado con legados pedagógicos inspiradores.

Nuestro aprendizaje con cada docente ha consistido en el modo en que se nos ha ido revelando esa especial manera de saber y que se ha nutrido de tres prácticas básicas durante el proceso de investigación: se ha nutrido, en primer lugar, de vivir en las aulas su ser y estar como maestra y aquellos asuntos que van emergiendo; en segundo lugar, de crear espacios de encuentro para compartir el pensar que nace de las situaciones cotidianas y que muestra una orientación educativa, o una manera de estar buscándola; y en tercer lugar, de nuestro quedarnos pensando, con el ánimo de sacar a la luz cuestiones educativas que nos nacen de esas experiencias y que vale la pena explorar, profundizar.

Nuestra experiencia de investigación: hacia una indagación narrativa

Como suele ocurrir en toda experiencia de investigación, ahora entendemos mejor lo que al principio solo intuíamos y deseábamos. La propia experiencia de investigación nos ha ido conduciendo hasta ir encontrando el camino y el sentido de lo que al principio no llegábamos a imaginar con claridad. La realización de este estudio nos ha llevado así a una perspectiva relacional y narrativa. Buscamos maestras y maestros con quienes teníamos algún vínculo (o a quienes llegábamos por alguna relación previa), de quienes sabíamos que viven su oficio con preocupación por lo que hacen y por sus alumnos y alumnas, y que se mostraban interesados en compartir sus experiencias e inquietudes. Maestras y maestros a quienes estamos enormemente agradecidos por lo que nos han permitido vivir y aprender en este tiempo compartido.

Durante los meses que hemos acompañado a estas docentes en sus clases, hemos compartido la vida cotidiana en las aulas, hemos mantenido conversaciones reflexivas con ellas y ellos, teniendo en cuenta sobre todo las situaciones que vivíamos en clase. A partir de todo esto, hemos elaborado diarios narrativos y reflexivos, que posteriormente hemos seguido trabajando, componiendo nuevos textos narrativos, profundizando en las experiencias vividas.

En principio, esta descripción se asemeja a otras muchas experiencias de investigación que habíamos desarrollado con anterioridad. Sin embargo, el punto de partida de que no queríamos estudiar docentes, sino aprender de ellas, o aprender a partir de la relación con ellas y con ellos, nos fue mostrando otra ruta, o mejor, otro modo de estar en el camino y de relacionarse con lo que se iba dando. Lo que podemos aprender de una maestra —como docentes nosotros también, y no solo como investigadores— nos sitúa en un modo de vivir nuestra experiencia de trabajo de campo no como recolectores de evidencias, sino en una relación de pensamiento muy especial. Aprender con una maestra no es un simple traspaso y elaboración de información, sino un estar atentos a lo que la experiencia de la investigación (en relación con la maestra y con las criaturas) tiene por decirnos y enseñarnos; un estar receptivos a lo que en la clase pasa, a lo que la maestra hace, a lo que nos cuenta; y a lo que nos llega de todo ello, lo que nos hace pensar, lo que nos toca en nuestra práctica educativa, lo que nos abre como sentido y posibilidad para la formación. Esta vivencia hizo que poco a poco fuéramos pasando del “tomar notas de campo” (esa idea de que recogemos datos, que son sobre todo informaciones sobre lo que allí pasa), a un modo involucrado, fruto de nuestra relación sentida de que aquello que vivíamos en las aulas y con las maestras o con los maestros, era algo que nos implicaba; no registrábamos experiencias del aula, sino que vivíamos experiencias; era algo que nos estaba pasando, afectándonos en distintos planos de nuestra propia forma de pensar y de sentir; nos hacía preguntas acerca de nuestras maneras de vivirnos como enseñantes, o nos removía en nuestra manera de plantearnos y llevar a cabo nuestro trabajo en la formación del profesorado. Ya no era solo anotar datos; era también escribir unas primeras historias de lo que habíamos vivido, de lo que nos había pasado, de lo que lo vivido nos había removido y conmovido; unas historias en las que, si seguíamos la potencialidad que el narrar sugiere, se nos abría la posibilidad de profundizar en su sentido educativo.

También, al coincidir todo este proceso con nuestras clases en la universidad, empezaban a aparecernos historias de lo vivido en las escuelas que llevábamos a nuestros estudiantes y que revelaban algún sentido especial acerca de la tarea docente. Y de esta manera, empezó a dominar la necesidad de contar historias, de configurar y de profundizar narrativamente la experiencia de nuestro aprender con docentes. Algo que, por otra parte, nos ayudaba a dar forma a otro aspecto crucial que estábamos experimentando con nuestro trabajo de campo, y que entraba en consonancia con nuestra pregunta acerca del saber de la experiencia. Podríamos decir que, inmersos en nuestros estudios con docentes, fue como entendimos mejor lo que podría significar esa noción de saber de la experiencia y que habíamos aprendido fundamentalmente de la mano de María ZAMBRANO (1987) y de Hans-Georg GADAMER (1977). Ese saber apegado a la experiencia, que nace de ella, que deja un poso, una manera de orientarse, pero que a la vez no se estanca, no se fija en un conjunto de conocimientos, que es más bien una manera de relacionarse con lo que se vive. Aprendimos mejor esta noción de experiencia y del saber que nace de ella, conforme se nos fue desvelando poco a poco que necesitábamos una manera especial de vivir, profundizar y expresar lo que estábamos explorando y lo que nos estaba sucediendo.

Sabemos por nosotros mismos, en cuanto que docentes también, que lo que una maestra nos muestra, lo que pasa en su aula, sus iniciativas y reacciones, sus reflexiones, etc., no se dejan traducir a categorías y dimensiones del quehacer docente, o a ejemplos de su saber. O mejor dicho, cuando se hace esa traducción se pierde algo sustancial y sutil de ese modo de estar en la relación educativa, de ese saber: que es encarnado, que renace en situaciones particulares, que no es programable, que no es un repertorio de actuaciones, que no se entiende bien fuera de las situaciones en las que surge, que aunque revela un modo de ser y estar, se comunica apegado a las circunstancias particulares en que se muestra o intuye. Y que, en muchos casos, ni siquiera es fácilmente expresable, si no es en las situaciones concretas, en donde emerge como un destello luminoso pero fugaz (CLANDININ et al. 1993; CONNELLY y CLANDININ, 1999; ELBAZ-LUWISCH, 2005; VAN MANEN y LI, 2002).

En muchos de sus episodios, ese modo de saber se revela y se expresa por parte de los docentes asociado a la manera de vivirse en situación, más que como abstracción. Y quizás el propio término “saber” puede ser engañoso, si con él se da a entender un dominio o seguridad en el hacer o en el comprender. Por eso quizás sea más apropiado decir que ese modo de saber al que nos referimos y que íbamos percibiendo durante la investigación, se manifiesta contando historias que revelan tanto saber como no saber; que nos ofrecen algo de un vivir y de un ir haciendo, a veces asociado a sensaciones, dudas, preocupaciones, sorpresas, perplejidades, desazones, …

Todo esto fue decantando en nuestro proceso de investigación una mayor receptividad a las historias que vivíamos o que nos contaban. Aquellas historias que combinaban diferentes vivencias y sensaciones que nos producían el tiempo compartido en las aulas y las conversaciones con las docentes. Unas historias que se nos mostraban reveladoras en relación a lo que podíamos captar y aprender con nuestras maestras y maestros. Y que nos permitían pensar en la posibilidad de componer nuevas versiones de lo que íbamos viviendo y comprendiendo, para comunicar, junto a esa historia, algo de la sustancia, de los misterios, de las preguntas y de las dudas de la tarea educativa.

Si, como hemos argumentado anteriormente, la educación no se reduce a dar cuenta de los hechos, sino que se abre a la tensión de sentido que se nos despierta con lo que ocurre. Si el saber de la experiencia no es exactamente un conjunto de conocimientos, sino un modo fructífero de relacionarse con lo que se vive. Si las maestras y maestros a los que nos habíamos acercado tenían historias interesantes que contarnos; o si teníamos historias interesantes que contar que nacían de lo que habíamos vivido junto a ellos,… entonces era necesario desplegar un modo narrativo de acercarnos a la experiencia, para mantener, junto a las historias por contar, una relación de pensamiento que nacía de esas vivencias, de esos relatos que se nos iban configurando. Esta forma narrativa la necesitábamos para no despegarnos del sentido de la experiencia y a la vez, hacer pensable, dar a pensar algo sobre el sentido de lo educativo, al lado de una maestra que nos muestra un camino, una manera de hacer, de pensar, de vivirse, y del que podemos aprender. El saber de la experiencia se nos mostraba, así, como una forma narrativa que nace de la experiencia y vuelve sobre ella. Indagando narrativamente en la experiencia, profundizando en ella, nos comunicábamos con ese saber, generaba en nosotros un nuevo pensar, y nos permitía dar a pensar asuntos educativos que trascienden la experiencia concreta, pero que no se desligan de ella.

Profundizar narrativamente

Como ya hemos indicado, ha sido el propio desarrollo de nuestros estudios con docentes el que nos ha ido conduciendo y clarificando en la perspectiva narrativa que hemos seguido, a lo que hemos llamado profundización narrativa. Ésta ha tomado para nosotros cualidades y matices especiales que se nos han ido revelando en la necesidad de lo que vivíamos en el proceso y de lo que íbamos buscando como modo de expresión del mismo. El tiempo de trabajo en esta búsqueda ha sido largo y dificultoso, tanteando y probando, escribiendo y reescribiendo, leyéndonos y comentándonos, hasta ir encontrando la forma y el tono de la escritura.

Para nosotros ha sido una fuente especial de inspiración el trabajo de Jean CLANDININ y Michael CONNELLY (2000; CLANDININ, 2013), quienes desde los años ochenta han ido desarrollando y exponiendo un modo especial de entender la investigación narrativa, que prefieren llamar indagación narrativa. Su motivo para usar una denominación distinta es señalar las diferencias con quienes entienden la investigación narrativa como una modalidad de investigación interpretativa, en la que se utilizan y analizan datos narrativos para tratar de determinar su significado, o bien se elabora el informe final de investigación valiéndose de un estilo narrativo.

Sin embargo, para CLANDININ y CONNELLY, el propósito de la indagación narrativa no es interpretar la realidad, sino generar una nueva relación con ella. No pretende la interpretación del otro, sino el deseo de saber desde la relación con el otro, esto es, de continuar pensando narrativamente lo que esta relación de experiencia y saber genera en nosotros. La indagación narrativa que proponen busca que el proceso de indagación sea en sí mismo narrativo. Su pretensión no es representar la experiencia, sino enriquecerla y transformarla. Y lo hace profundizando en las vivencias y en las historias a que dan lugar. Es pensando narrativamente como se vuelve sobre la experiencia y sobre sus narraciones, para generar nuevas visiones, nuevas posibilidades, nuevos relatos. Por eso coincide con el propósito que desde un principio teníamos en nuestros estudios: no hemos pretendido representar el saber de los docentes, sino el dinamismo de las situaciones de vida que nos muestran a maestras y niños en relación educativa; y tratamos de preguntarnos, de pensar junto a la maestra (a veces a su lado; a veces en diferido, teniéndola presente) acerca de lo que allí se nos manifiesta. Y configurar así historias, relatos, para que nos muestren la vida en movimiento, para que nos dejen pensando, para que despierten y muevan nuestras ideas educativas.

Pero el sentido que tiene para nosotros la profundización narrativa es que nos ayude en la profundización educativa. Lo fundamental de la indagación, o de la profundización narrativa no es exactamente la composición narrativa de los textos que nacen de la investigación, sino tomar las dimensiones narrativas de la experiencia para, profundizando en ellas, pero con una inquietud educativa, abrirle posibilidades al pensamiento educativo. Tomar conciencia de las vidas en movimiento, de los acontecimientos que suceden y de las historias que contamos sobre ellos. Y descubrir cómo estas historias pueden ser contadas de nuevas maneras, para percibir nuevas comprensiones en estas vidas y acontecimientos, y nuevas potencialidades y posibilidades educativas para los mismos.

Para esto nos ha resultado provechosa una actitud fenomenológica, que hemos tomado de Max VAN MANEN (2003; 2014), en el modo de preguntarnos por la sustancia de lo educativo; una sustancia, como decíamos, que no está exactamente en los hechos, sino en la tensión que lo educativo guarda con la realidad, al moverse en dirección de creación y deseo, intentando dilucidar el sentido que la mueve, o las preguntas que nos despierta. Esta profundización educativa es la que también nos ha ayudado a mirar las experiencias de enseñanza a las que nos hemos acercado, rescatando aspectos sustanciales a los que en muchas ocasiones no se presta suficiente atención y que hemos podido pensar gracias a las maestras y maestros con quienes hemos realizado estos estudios. Fundamentalmente, aquellas dimensiones de la mirada educativa y del quehacer docente que revelan el cuidado por la relación, la atención a las criaturas en sus procesos vitales, y un sentido profundo de la experiencia de enseñar y aprender que no se limita a dominios cognitivos, sino que lo perciben en la globalidad del crecimiento como personas y como grupos humanos y de lo que, en un sentido amplio, puede significar aprender a vivir.

Hemos querido acercarnos a la realidad escolar para percibir en ella su amplitud y su potencial, su capacidad de emergencia de algo nuevo en el dinamismo de la vida que sucede. Queríamos ver con una nueva luz lo que en la escuela puede vivirse, la forma en que la vida que se da en ella puede acogerse y cuidarse, aceptando sus ambigüedades, sus fragilidades, sus incertidumbres. Y hemos podido apreciar la fuerza de una enseñanza que se realiza tejiendo relaciones. Las situaciones de enseñanza son antes que otra cosa, vida que se vive, vidas que se cruzan, que se entrelazan, que con-viven; es eso lo que son, antes que planes de instrucción, que programas que se aplican. En un sentido amplio, las situaciones de enseñanza tienen que vérselas con todo lo que genera la presencia viva de niños y niñas con su maestra y el tejido de relaciones que se compone. Este tejido puede entenderse como lo que debe resolverse para poder enseñar; o puede entenderse la enseñanza como lo que se da a través de estas relaciones, atendiéndolas y cuidándolas. Haciendo que enseñar sea el fruto de esas relaciones. Porque como escribe Milagros RIVERA (2012, pág. 36), “educar es algo que se hace en relación y es fruto, también, de la relación”. Hemos podido apreciar también —para hacer posible una enseñanza a través del cuidado de la relación—, la necesidad de un saber docente que no se reduzca a procedimientos de acción, sino que se abra a la percepción de la vida imprevista en movimiento, para aprender a movernos con ella, abriéndole nuevas posibilidades.

Y esas son las historias que hemos querido contar: las que muestran esta amplitud, este potencial de una enseñanza que cuida la relación y que crea relaciones; las que nos ayudan a cultivar nuestra percepción, a prestar atención, a escuchar; las que muestran el movimiento de la vida, de las vidas; las que nos dejan pensando.

Una invitación a la lectura

El tipo de composición que hemos buscado en los textos que vienen a continuación tienen un formato especial muy influido por lo que nos ha guiado en la investigación. Nos preguntábamos qué podíamos aprender de maestras y de maestros para nuestra tarea en la formación, cómo llevar el saber de la experiencia a nuestras clases, cómo favorecer en nuestros estudiantes el inicio de un pensar pedagógico ligado a la experiencia. Y podemos decir que en primer lugar hemos vivido una experiencia de formación nosotros mismos. El tiempo compartido con estas maestras y maestros ha influido en nuestra forma de pensarnos como docentes y en nuestras prácticas en la formación inicial de profesorado. Como señalan Nieves BLANCO, Dolo MOLINA y Asun LÓPEZ (2015, pág. 67), “aprendemos con la maestra, porque en relación con ella algo de nuestro hacer y de nuestro saber se mueve, se transforma”. Sin embargo, una gran parte de nuestro trabajo se ha volcado en la elaboración de textos que pudiéramos usar en nuestras clases para ir abriendo interrogantes, reflexiones, dimensiones y cualidades de lo educativo. Esta pretensión nos ha conducido a buscar un modo de escritura que lo pudiera favorecer: textos que centraran un asunto, que no fueran excesivamente largos, que tuvieran una cierta autonomía (esto es, que pudieran funcionar sin necesidad de conocer todo el conjunto de la historia de la maestra con su clase), y que tuvieran la capacidad de interpelar a quien lee. Sin embargo, es necesario señalar que en este formato buscado no siempre es posible mostrar aspectos fundamentales de una indagación narrativa, como pueden ser la manera en que se han ido configurando las relaciones de investigación, el proceso por el que se ha ido transformando nuestra mirada, o bien la percepción más global de la maestra con su clase, una aproximación que hubiera permitido indagar en otras dimensiones y matices de lo educativo (pero puede verse un ejemplo de mayor alcance en Dolo MOLINA, 2013).

Aunque la motivación inicial estaba centrada en crear textos para utilizar en la formación inicial del profesorado, sin embargo, hemos podido comprobar que estas historias son sugerentes para cualquier maestra o maestro y para cualquier persona con inquietudes pedagógicas y sensibilidad por lo educativo. Porque, al fin y al cabo, lo que aquí narramos son escenas vivas que quieren mostrar aspectos de la práctica educativa y de la vida que acontece en los espacios escolares con los cuales abrir ciertos sentidos de lo educativo que no suelen ponerse en primer plano, a los que no se les concede suficiente importancia, pero que sostienen en gran medida las relaciones de enseñanza sensibles a las criaturas y a lo que va sucediendo en el devenir cotidiano de una clase. Y de la misma manera que, como decíamos antes, para nosotros en la relación con las maestras y maestros “algo de nuestro hacer y de nuestro saber se mueve, se transforma”, así también estas historias se prestan a que ocurra lo mismo con quien las lea, sean estudiantes, docentes o incluso personas que no tiene ninguna vinculación con los oficios de la educación1.

Una escritura narrativa pide una disposición a la lectura también narrativa. Una lectura dispuesta a dejarse llevar y decir por lo que se cuenta. No es una lectura para obtener datos informativos sobre lo que se cuenta, sino para dejarla resonar en nosotros. No son casos para analizar, sino historias con las que pensar. No son textos para valorar y juzgar la actuación educativa de las maestras y maestros, ni para diagnosticar las circunstancias de niños y clases, o para decidir lo que habría que hacer. Su propósito es más bien poder experimentar con su lectura lo mismo que suele ocurrirnos con una novela: dejarnos conducir por la historia, meternos en ella, vivir las sensaciones que nos transmite el texto; vernos en la piel de sus personajes, imaginarse en esas situaciones narradas; dejarnos tocar por la extrañeza, la sorpresa, la vitalidad o el misterio de lo que se cuenta.

Lógicamente, nuestra intención no es literaria, sino pedagógica. Pero el propósito pedagógico de estos textos no apunta a las urgencias pragmáticas de nuestro trabajo; no es indicar lo que habría que hacer, o solicitar a quien los lea una respuesta en este sentido. Lo que queremos favorecer con estas historias es ponernos a pensar y a pensarnos, desde las sensaciones que se nos despierten al sumergirnos en ellas, en los asuntos que adquieren relevancia. Y que sean esa relevancia, esas sensaciones, ese pensar-nos, lo que nos vaya guiando, dándonos la pista acerca del sentido educativo, de lo que vale la pena tener presente y cuidar en las relaciones de enseñanza.

La lectura narrativa es lo contrario de una lectura meramente informativa: no pone su atención en trabajar sobre el texto para extraerle los datos que nos pueda proporcionar (sobre prácticas docentes, por ejemplo), sino en dejarse decir por él para que nos mueva, para que nos con-mueva. No pone la atención en el texto, sino en nuestra relación con él. Como propone David MORRIS (citado por CLANDININ, 2013, págs. 29-30), de lo que se trata no es de pensar sobre los relatos, sino de pensar con ellos:

“Pensar sobre los relatos concibe la narrativa como un objeto. Pensar con los relatos es un proceso en el cual nosotros, como pensadores, no tanto trabajamos sobre la narrativa, sino que permitimos que la narrativa trabaje sobre nosotros.”

Así pues, lo que piden estos textos a quien los lea es un ejercicio de introspección: ¿Qué te plantea este relato? ¿En qué conecta contigo? ¿Qué sensaciones te produce, qué sentimientos? ¿Cómo te imaginas en una situación semejante, cómo la hubieras vivido? ¿Qué te hace pensar, qué te pide pensar? ¿Qué se mueve en ti? Etcétera. Se trata de dejar que el texto resuene en cada cual. De iniciar una conversación con él. De ir del texto a lo que nos produce, y otra vez volver a él. De indagar en la historia, en lo que nos muestra, en lo que nos desvela, y de indagar en nosotros y en lo que se nos mueve con ella. Se trata también de conversar con otras y otros alrededor del texto; esa conversación en la que nos pasamos la palabra para ir tanteando y expresando algo propio que se ha despertado sugerido por la historia que se cuentan en él; y que nos ayuda a ver otras percepciones, otras reacciones, otras imaginaciones, otras reflexiones, que nos muestran la riqueza de la conversación: de una misma historia surgen diversas lecturas, diferentes sensaciones y reacciones, variados caminos con los que pensar de nuevo nuestra propia lectura. Y es así como de cada lectura y de cada conversación puede nacer el mismo trabajo de profundización que nosotros hemos iniciado a partir de las primeras versiones de los relatos: pensar con los relatos, pensar a partir de ellos, para, sin desligarse de las vivencias que se cuentan y de las sensaciones que nos provocaron y que intentamos transmitir, poder ir más allá de ellas, generando nuevas sensaciones, nuevos pensamientos. Para despertar la imaginación y el deseo de nuevas experiencias educativas. Y para cultivar esa cualidad pedagógica del quedarse pensando, abiertos a las preguntas que las vidas y los acontecimientos nos hacen.