Forschendes Lernen E-Book

• Herausgeber: Campus Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2017

Seitenzahl: 640

Beschreibung

Forschendes Lernen könnte die Lehre an Universitäten und Fachhochschulen revolutionieren: Im Zentrum steht dabei Lernen durch Selberforschen. Dies erfordert ein Umdenken sowohl bei Studierenden als auch in Lehrbetrieb und Verwaltung: aus Lehrkräften werden Coaches. Das Buch beleuchtet das Forschende Lernen in mehr als zwanzig Fächern – als eine neue Methode des Verstehens und Begreifens, der Verknüpfung von Theorie und Praxis und auch als Vorbereitung auf komplexe Aufgaben im Berufsleben. Das Buch profitiert von den Erfahrungen aus dem »Qualitätspakt Lehre«, an dem fast 200 Hochschulen beteiligt sind. Mit diesem Programm investieren Bund und Länder mehrere Milliarden, um Hochschullehre neu zu gestalten.

Leseprobe

Harald A. Mieg, Judith Lehmann

Forschendes Lernen

Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann

Campus Verlag

Frankfurt/New York

Über das Buch

Forschendes Lernen könnte die Lehre an Universitäten und Fachhochschulen revolutionieren: Im Zentrum steht dabei Lernen durch Selberforschen. Dies erfordert ein Umdenken sowohl bei Studierenden als auch in Lehrbetrieb und Verwaltung: aus Lehrkräften werden Coaches. Das Buch beleuchtet das Forschende Lernen in mehr als zwanzig Fächern – als eine neue Methode des Verstehens und Begreifens, der Verknüpfung von Theorie und Praxis und auch als Vorbereitung auf komplexe Aufgaben im Berufsleben. Das Buch profitiert von den Erfahrungen aus dem »Qualitätspakt Lehre«, an dem fast 200 Hochschulen beteiligt sind. Mit diesem Programm investieren Bund und Länder mehrere Milliarden, um Hochschullehre neu zu gestalten.

Vita

Harald A. Mieg, Honorarprofessor an der Humboldt-Universität zu Berlin, ist Leiter des nationalen Forschungsprojektes ForschenLernen.

Judith Lehmann, Literatur- und Kulturwissenschaftlerin, lehrt an der Universität der Künste Berlin und an der Universidad de Buenos Aires.

Inhalt

Judith Lehmann: Vorwort

Elizabeth L. Ambos: Vorwort

Harald A. Mieg: Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz

Der Bologna-Prozess

Anlass, Inhalt, Kritik

Und Forschendes Lernen?

Kleine Geschichte des Forschenden Lernens

Reformansätze: Das Projektstudium

USA: Undergraduate Research

Bildung durch Wissenschaft und der Bologna-Prozess

Ansätze zum Forschenden Lernen

Internationale Diskussion: Nexus

Forschungsnahes Lehren und Lernen nach Huber und Reinmann

Das Zürcher Framework für forschungsorientierte Lehre

Alternative Ansätze: Die Analogie von Forschen und Lernen

Dieses Buch – und die Diskussion um Hochschulen

Prinzipien

Fächer

Perspektiven

Literatur

I. Prinzipien

Überblick

Fokus: Lernen

Fokus: Forschung

Fokus: Studium

Peer Pasternack: Konzepte und Fallstudien: Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß

Geschichtliches

Konzeptionelles

Empirisches

Fazit

Literatur

Fokus: Lernen

Matthias Wiemer: Forschend lernen – Selbstlernen. Selbstlernprozesse und Selbstlernfähigkeiten im Forschenden Lernen

Selbstständig handeln – forschend lernen

Selbstlernen formatiert durch Forschungshandeln

Selbstorganisiertes Lernen: Selbstregulation – Selbststeuerung – Selbstbestimmung

Anlässe zur Selbstreflexion in forschenden Lernprozessen

Fazit: Selbstbildung im Forschenden Lernen

Literatur

Karin Reiber: Forschungsorientiert Lernen und Lehren aus didaktischer Perspektive

Forschung und Lehre zwischen Innovation und Tradition

Begriffliche Ab- und Eingrenzungen

Forschungsbezogen Lernen in entwicklungsorientierter Perspektive

Konsequenzen und Schlussfolgerungen

Literatur

Carmen Wulf: »From Teaching to Learning« – Merkmale und Herausforderungen einer studierendenzentrierten Lernkultur

Konstruktivistische Lernansätze als theoretischer Hintergrund einer studierendenzentrierten Lernkultur

Merkmale einer studierendenzentrierten Lernkultur

Herausforderungen einer studierendenzentrierten Lernkultur

Fazit

Literatur

Fokus: Forschung

Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels: Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen

Kompetenzziele

Forschungskompetenz

Kognitive Facette der rezeptiven Forschungskompetenz

Kognitive Facette der generierenden Forschungskompetenz

Sozialwissenschaften

Naturwissenschaften

Affektiv-motivationale Facette der generierenden Forschungskompetenz

Forschungsbezogene Selbstwirksamkeit

Forschungsinteresse

Ungewissheitstoleranz im Forschungsprozess

Soziale Facette der generierenden Forschungskompetenz

Kommunikation im Forschungsteam und mit der betreuenden Lehrperson

Kommunikation im Forschungsfeld

Kommunikation mit der wissenschaftlichen Öffentlichkeit

Forschende Haltung

Reflexive Distanz

Epistemische Neugier

Epistemologische Überzeugungen

Ausblick

Literatur

Ines Langemeyer: Das forschungsbezogene Studium als Enkulturation in Wissenschaft

Eine empirisch fundierte Modellierung des forschungsbezogenen Studiums

Enkulturation als Leitgedanke

Theoretische Fundierungen des Enkulturationsbegriffs

Was folgt daraus?

Literatur

Ludwig Huber: Reflexion

Reflexion– ein genuines Element des Forschenden Lernens?

Begriff und Aufgaben der Reflexion

Reflexion in philosophischer und bildungstheoretischer Perspektive

Reflexion in erfahrungstheoretischer Perspektive

Reflexion im Kontext des Forschenden Lernens

Formen und Situationen der Reflexion im Forschenden Lernen

Literatur

Fokus: Studium

Gabi Reinmann: Prüfungen und Forschendes Lernen

Kompetenzorientiertes Prüfen: Anspruch und Wirklichkeit

Lernen, Lehren, Forschen – mehr als eine Verbindung

Die Vielfalt aus der Perspektive des Lernens und Lehrens

Zwischenfazit: ein Modellvorschlag

Lernen, Lehren, Forschen, Prüfen – mehr als eine Möglichkeit

Die (fehlende) Ordnung verschiedener Prüfungsformen

Fazit: ein erweiterter Modellvorschlag

Forschungsnahes Prüfen: Chancen und Grenzen

Literatur

Anke Spies: Das Peer-to-Peer-Prinzip des Forschenden Lernens

Das hochschuldidaktische Ideal des niederschwelligen Netzwerks

Peer-to-Peer im Tutorium

Peer-to-Peer mit Hilfe anleitender Moderation

Widersprüche

Literatur

Michael Prytula, Tobias Schröder und Harald A. Mieg: Inter- und Transdisziplinarität

Gesellschaftliche Transformationsprozesse und ihre Folgen für Wissenschaft und Hochschullehre

Herausforderungen an Inter- und Transdisziplinarität in der forschenden Lehre

Fallbeispiel: InterFlex-Seminar »Visionen Urbaner Zukünfte« an der Fachhochschule Potsdam

Didaktische, methodische und organisatorische Herausforderungen

Thesen zum Forschenden Lernen im Kontext von Inter- und Transdisziplinarität

Literatur

II. Fächer

Überblick: Fächer

Fächerklasse I

Wolfgang Fichten: Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung

Lehramtsausbildung als Kontext Forschenden Lernens

Konturen Forschenden Lernens

Erfahrungen mit Forschendem Lernen in der Lehramtsausbildung

Ansätze und Formate Forschenden Lernens

Realisierungsansätze

Perspektiven für Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung

Literatur

Alexandra Schmidt-Wenzel und Katrin Rubel: Forschendes Lernen in der Sozialen Arbeit

Forschungsgeleitete Lehre – zentrale Aspekte

Soziale Arbeit – Reflexivität und hermeneutische Kompetenz als zentrale Entwicklungsziele

Forschungsgeleitete Lehre im Studium der Sozialen Arbeit – ein Überblick

Praxisbeispiel: Kernformate forschungsgeleiteter Lehre im Bachelorstudiengang Soziale Arbeit an der Fachhochschule Potsdam

Kernformat Werkstatt

Kernformat Praktikum

Kernformat Lehrenden-/Studierendenprojekt

Fazit

Literatur

Antje Michel und Hans-Christoph Hobohm: Forschendes Lernen in den Informationswissenschaften

Rahmenbedingungen der informationswissenschaftlichen Forschung

Forschungsmethodik der Informationswissenschaften und Chancen durch den Einsatz Forschenden Lernens

Konzeption und Implementierung des Forschenden Lernens in den Informationswissenschaften

Ausblick: Zur Perspektive des Forschenden Lernens in den Informationswissenschaften

Literatur

Life Sciences

Thorsten Schäfer: Forschendes Lernen in der Medizin

Besonderheiten des Faches Medizin – Rahmenbedingungen für Forschendes Lernen

Generelle Erfahrungen mit Forschendem Lernen im Medizinstudium

Forschendes Lernen am Beispiel eines Modellstudiengangs und eines integrierten Reformstudiengangs

Problemorientiertes Lernen im Modellstudiengang

Forschendes Lernen und Forschen Lernen im Reformstudiengang

Aussichten für Forschendes Lernen in der Medizin – Was ist zu tun?

Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Weiterentwicklung des Medizinstudiums

Neu: ein Nationaler Kompetenzorientierter Lernzielkatalog Medizin (NKLM)

Fazit

Literatur

Natascha Selje-Aßmann, Christian Poll, Matthias Tisler, Julia Gerstenberg, Martin Blum und Jörg Fleischer: Forschendes Lernen in den Lebenswissenschaften

Entwicklungen in den Lebenswissenschaften als Rahmenbedingungen für Lehre und Forschung

Förderliche Bedingungen und Vorteile des Forschenden Lernens

Ungünstige Bedingungen für Forschendes Lernen und mögliche Handlungsstrategien

Fazit

Literatur

Kati Mozygemba, Ulrike Lahn, Tobias Bernhardt und Anne Dehlfing: Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften

Besonderheiten der Gesundheitswissenschaften als Rahmenbedingungen für Forschendes Lernen

Gesundheitswissenschaften als wissenschaftliche Disziplin

Didaktik in den Gesundheitswissenschaften

Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften

Kritische Diskussion und Ausblick für das Fach Gesundheitswissenschaften

Literatur

MINT (Mathematik – Informatik – Naturwissenschaften – Technik)

Ingolf Schäfer: Forschendes Lernen in der Mathematik

Forschendes Lernen in der Mathematik

Begriffsklärung und theoretischer Rahmen

Beispielhafte Analyse von Projekten aus »matheFL«

Beispielverlauf der Gruppe »Projektion und Perspektive«

Ausblick

Literatur

Andrea Ruf, Ingrid Ahrenholtz und Sabine Matthé: Forschendes Lernen in den Naturwissenschaften

Besonderheiten der Naturwissenschaften im Hinblick auf Forschendes Lernen

Verständnis Forschenden Lernens und Lehrens im naturwissenschaftlichen Kontext

Eigenschaften des Studiums der Naturwissenschaften im Verhältnis zum Forschenden Lernen am Beispiel der Universität Oldenburg

Erfahrungen mit Forschendem Lernen in den Naturwissenschaften in einem Projekt an der Universität Oldenburg

Maßnahmen und Formate

Module/Veranstaltungen zum Forschenden Lernen

Zusammenfassender Überblick und Einordnung

Fazit und Ausblick: Aussichten für Forschendes Lernen in den Naturwissenschaften, was ist zu tun?

Was sind die nächsten Schritte?

Ausblick

Literatur

Thorsten Jungmann, Philipp Ossenberg und Sarah Wissemann: Forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften

Kreativität und Innovation lassen sich nicht auswendig lernen

Forschendes Lernen fördert Kreativität und Innovationsfähigkeit

Forschendes Lernen in der Ingenieurausbildung

Wo findet Forschendes Lernen im Ingenieurstudium statt?

Forschendes Lernen im Seminarraum: Tutorium »Kreativität und Technik«, TU Berlin

Forschendes Lernen im Labor: Maastricht Science Programme, Maastricht University

Die Dortmunder Forschungswerkstatt für Studierende der Ingenieurwissenschaften

Die Angebote der Forschungswerkstatt

Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Kunst und Gestaltung

Elke Bippus und Monica Gaspar: Forschendes Lernen in der Kunst

Berührungspunkte zwischen Forschendem Lernen und Praktiken der Kunst

Betonung der Selbstständigkeit

Wissenschaft als sozialer Prozess

Reflexivität und Kritikalität des Forschenden Lernens

Kunstausbildung in ihrer gesellschaftlich-politischen Rahmung

Ein Forschen in den Künsten

Alternative Bildungsszenarien

Resümee

Literatur

Matthias Beyrow, Marion Godau, Frank Heidmann, Constanze Langer, Reto Wettach und Harald A. Mieg: Forschendes Lernen im Design

Wissenschaft und Forschung im Design

Forschendes Lernen im Design

Vorteile des Forschenden Lernens für Studierende

Aussichten für das Forschende Lernen im Design

Literatur

Luise Albrecht: Forschendes Lernen in der Architektur

Entwurfs- und Projektorientierung als Besonderheit des Faches Architektur – als Randbedingungen für Forschendes Lernen

Forschen und Forschungsverständnisse in der Architektur

Format-Beispiele

Peer-Feedback und Lehrforschung

Das »Undergraduate Research Opportunities Program« (UROP)

Ausblick

Literatur

Einzelfächer

Georg Müller-Christ: Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre

Lehr-Lern-Situation in der Betriebswirtschaftslehre

Wie kommt das Neue in die BWL? Unterschiedliche Forschungsdesigns

Unterscheidung grundlegender Erkenntniswege

Forschungsorientiertes Lehrdesigns

Die neue Rolle der Lehrenden in einem systemischen forschungsorientierten Lehr-Lern-Prozess

Literatur

Felix Riehl, Anna Dannemann, Robert Zetzsche und Christian Maiwald: Forschendes Lernen in den Bewegungswissenschaften

Besonderheiten der Bewegungswissenschaften

Gegenstand und Anwendungsfelder

Problemstellung und Wahl eines Lehrkonzepts

Forschendes Lernen in den Bewegungswissenschaften

Forschung, Lehre und hochschuldidaktische Entwicklungen

Grundlagen und Anwendung des Forschenden Lernens

Umsetzung und Auswertung des Moduls »Wissenschaftstheorie und Forschungsmethodik«

Betreuung, Prüfungsleistungen und Formate

Herausforderungen und Ausblick

Evaluation des Moduls »Wissenschaftstheorie und Forschungsmethodik«

Konklusion für die TU Chemnitz und die Sportwissenschaft im Allgemeinen

Literatur

Jacqueline Passon und Johannes Schlesinger: Forschendes Lernen in der Geographie

Die Geographie – mehr als die Summe ihrer Teile

Prädestiniert füreinander – Vom Wesen des Forschenden Lernens und der Anknüpfungspunkte der Geographie

Anknüpfungspunkte im Fach Geographie

Erfahrungen mit Forschendem Lernen im Fach Geographie

Von der Theorie in die Praxis: Erfahrungen mit dem »Freiburger forschungsorientierten Lehr-/Lern-Ansatz«

Vorüberlegungen

Umsetzung

Resümee und Ausblick

Literatur

Andreas Bihrer, Stephan Bruhn und Fiona Fritz: Forschendes Lernen in der Geschichtswissenschaft

Einleitung und Forschungsstand

Rahmenbedingungen

Projekte – Kartierung und Perspektiven

Praktizierte Lehrformen

Geschichtswissenschaft und Öffentlichkeitsbezug – Impulse aus der Angewandten Geschichte bzw. Public History sowie der Landes- und Regionalgeschichte

Von der Theorie zur Praxis – die Historischen Hilfs- oder Grundwissenschaften

Fazit

Literatur

Roland Broemel und Olaf Muthorst: Forschendes Lernen im Fach Jura

Rahmenbedingungen für Forschendes Lernen im Fach Jura

Bedarf und Ertrag Forschenden Lernens im Jurastudium

Ansatzpunkte für Forschendes Lernen im Jurastudium

Fazit: Perspektiven und Desiderate für Forschendes Lernen im Fach Jura

Literatur

Margrit E. Kaufmann: Forschendes Lernen in der Kulturwissenschaft

Besonderheiten des Faches Kulturwissenschaft – als Rahmenbedingungen für das Forschende Lernen

Generelle Erfahrungen des Forschenden Lernens in der Kulturwissenschaft

Forschendes Lernen entlang dem Learning Cycle

Ein Methodenmodul als Beispiel

Ausblick für Forschendes Lernen in der Kulturwissenschaft: Was ist zu tun?

Literatur

Ulli Vilsmaier und Esther Meyer: Forschendes Lernen in der Nachhaltigkeitswissenschaft

Besonderheiten der Nachhaltigkeitswissenschaft als Randbedingungen für Forschendes Lernen

Charakteristika Forschenden Lernens in der Nachhaltigkeitswissenschaft

Forschendes Lernen im Masterstudiengang Nachhaltigkeitswissenschaft der Leuphana Universität Lüneburg

Fazit: Potenziale und Herausforderungen Forschenden Lernens in der Nachhaltigkeitswissenschaft

Literatur

Oliver Schliemann: Forschendes Lernen in der Philosophie

Zur Verwendung des Ausdrucks »Forschendes Lernen« in der Philosophie

Was heißt Forschendes Lernen?

John Rudisills »Junior Research Seminar« am College of Wooster

Forschendes Lernen in der deutschen Hochschulphilosophie

Schluss

Literatur

Oliver Reis: Forschendes Lernen in der Theologie

Besonderheiten des Faches Theologie als Randbedingungen für Forschendes Lernen

Erfahrungen mit Forschendem Lernen in der Theologie

Forschendes Lernen – ein Strukturierungsversuch der Formate

Formate in der Theologie

Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Ausbildung von Religionslehrer/innen

Fachliche Lehrveranstaltungen mit Forschungsauftrag

Beispielhafte Umsetzung des Forschenden Lernens

Aussichten für das Forschende Lernen in der Theologie: Was ist zu tun?

Literatur

III. Perspektiven

Überblick: Perspektiven

Literatur

Margrit E. Kaufmann und Heidi Schelhowe: Forschendes Lernen als Lehrprofil von Hochschulen – am Beispiel der Universität Bremen

Forschendes Lernen und Hochschulkultur/en: Bezug auf Lehr-Lern-Forschungs-Traditionen

Forschendes Lernen und Hochschulentwicklung: Spitze fördern und das Forschende Lernen in die Breite tragen

Forschendes Lernen als Studiengangsprofil: Fachkulturelle Konkretisierung

Offene Fragen und Ausblick: Was lässt sich aus dem Beispiel übertragen?

Literatur

Margit Scholl: Forschendes Lernen aus der Perspektive der Fachhochschulen

Historisches Verständnis von Forschung und Lehre und heutige Problemlage

Moderne Fachhochschullehre: Anforderungen an die Lehrenden und Lernenden

Forschendes und Genetisches Lernen durch Drittmittelprojekte

Fazit und Ausblick

Literatur

Sandra Hofhues: Forschendes Lernen mit digitalen Medien

Forschendes Lernen mit digitalen Medien: mehr Fragen als Antworten

Medieneinsatz für Studium und Lehre: die mediendidaktische Sicht

Medieneinsatz in Studium und Lehre: Schlüsse

Forschendes Lernen und digitale Medien: die hochschuldidaktische Sicht

Forschendes Lernen mit digitalen Medien: Konzeptionelle Zusammenschau und notwendige Rahmenbedingungen

Literatur

Ayla Satilmis: Forschendes Lernen und Heterogenität

Studienrelevante Heterogenitätsdimensionen

Konvergenzen zwischen Forschendem Lernen und Heterogenität

Ausblick: »enterscience« – Pluralisierung der Wissenschaftspraxis durch Forschendes Lernen

Literatur

Karsten Speck und Wilfried Schubarth: Perspektiven für Wirtschaft und Gesellschaft? Die Frage der Beschäftigungsfähigkeit und die Umsetzung des Forschenden Lernens

Akteursinteressen von Hochschulpolitik und Wirtschaft/Gesellschaft

Bedeutung des Forschenden Lernens in der Hochschulpolitik

Umsetzung der Beschäftigungsbefähigung und des Forschenden Lernens

Zusammenfassung

Literatur

Autorinnen und Autoren

Register

Vorwort

Judith Lehmann

Eine Menschenmenge: Noch sind hier nicht die avisierten 3.000 Studierenden versammelt, aber es sind mindestens Hunderte. Sie stehen alle in der Schlange vor dem »Campus Sports & Recreation Center« der Eastern Washington University (Spokane/Cheney), um sich für die 29. »National Conference on Undergraduate Research« zu registrieren. Wer zu einer solchen Konferenz reist, kann erleben, wie Studierende aus den ganzen USA in Vorträgen, Postersessions und Kunstperformances ihre eigene Forschung präsentieren; wie Betreuende und Studierende als Teams agieren, Studierende sich auch als Vertreter/innen ihres eigenen Fachs verstehen und sich mit Peers über ihre Forschungsergebnisse, weitere Studienmöglichkeiten und Jobchancen austauschen. In den USA gehört Forschendes Lernen bzw. »Undergraduate Research« schon seit langem zur hochschulischen Ausbildung. Seit den 1990er Jahren werden an fast allen US-Universitäten sogenannte »Undergraduate Research Opportunities Programs« (UROPs) eingerichtet. Bei jährlichen nationalen Konferenzen haben Studierende aller Fachrichtungen die Möglichkeit, ihre Forschungsergebnisse zu präsentieren. Sie werden in den USA vom nationalen »Council on Undergraduate Research« (CUR) und den jährlich wechselnden Partnerhochschulen organisiert.

Auch im deutschsprachigen Raum hat Forschendes Lernen eine lange Tradition. Spätestens seit dem Bericht der Bundesassistentenkonferenz 1970 wird Forschendes Lernen in der deutschen Hochschuldidaktik diskutiert. Durch den Qualitätspakt Lehre bekommt Forschendes Lernen seit 2011 besonderen Aufschwung: Von Hohenheim bis Oldenburg stellen Projekte die eigene Forschung der Studierenden ins Zentrum hochschulischen Lernens. Dabei bleibt mitnichten jede/r für sich: Schon im September 2013 kamen mehr als 150 Expertinnen und Experten aus Lehre und Forschung an der Fachhochschule Potsdam zusammen. Die Konferenz »Forschendes Lernen. Forum für gute Lehre« zählt zu einer der ersten großen deutschsprachigen wissenschaftlichen Veranstaltungen zum Thema. Hochschullehrer/innen und -didaktiker/innen, wissenschaftliche und Projektmitarbeiter/innen einte der Ansatz, dass eigene Forschung für Studierende eine einzigartige Möglichkeit ist, ein spezielles Kompetenzprofil zu erwerben, darüber hinaus Studienabbrüche zu verhindern, Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern und vieles mehr. In Forschungspanels, Posterpräsentationen und Workshops wurden Theorie und Praxis Forschenden Lernens ausgelotet. Praktische Hürden – wie dem Forschenden Lernen zuwiderlaufende Lehrkonventionen, rigide Prüfungs- und Studienordnungen und knappe Ressourcen – wurden ebenso in Angriff genommen wie theoretische Baustellen, etwa noch ausstehende begriffliche Klärungen. Die Potsdamer Konferenz war Ausgangspunkt einer intensiven und nachhaltigen Vernetzung: Viele Tagungen folgen – nun auch erste deutschsprachige Studierendenkonferenzen nach angloamerikanischem Vorbild.

Unser Buch greift all diese Diskussionen auf, vertieft sie und führt das bestehende Wissen zusammen. Es zeigt nicht nur schon Erreichtes, sondern auch die anstehenden Aufgaben derer, die sich der Umsetzung Forschenden Lernens verschrieben haben. Vom Vorbild aus den USA über die Spezifika der Fächer bis zu den übergreifenden Prinzipien und Perspektiven sind die in diesem Buch versammelten Beiträge Ausdruck der gelingenden Vernetzung und der profunden Expertise der stetig wachsenden Community rund um das Projekt des Forschenden Lernens.

Judith Lehmann

Projektleiterin

FL2 Forschendes Lernen an der Fachhochschule Potsdam

Januar 2016

Vorwort

Elizabeth L. Ambos

Der Paradigmenwechsel vom Auswendiglernen zum fragengestützten, forschungsbasierten Unterricht geht vonstatten, ist aber noch nicht vollendet. Neue Perspektiven und Erfolgsgeschichten sind wichtig, um den Änderungsprozess zu beschleunigen und das gemeinsame Vertrauen in das Ziel, Forschung und Unterricht zu kombinieren, zu stärken. Dies ist ein Grund, warum »Forschendes Lernen: Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann« eine solch willkommene Ergänzung zur zunehmenden Literatur zum weltweiten Paradigmenwechsel an Hochschulen ist. Herausgegeben von Harald Mieg und Judith Lehmann bietet dieser ehrgeizige Band eine umfassende Übersicht über den Status des Forschenden Lernens an deutschen Hochschulen. Er vermittelt eine Vision, wie Hochschulbildung sich gestalten könnte, wenn Dozierende und Einrichtungen einen stärkeren Fokus auf die Forschung im Studium legten.

In mancherlei Hinsicht beschreitet der Band gut bereitete Pfade. Die Kapitel, aus denen sich der Abschnitt »Prinzipien« zusammensetzt, legen die zugrundeliegenden Philosophien für die Neuausrichtung der Bildung auf die Erfahrung der Studierenden dar. Ihre Grundsätze werden Leser/innen von Publikationen des »Council on Undergraduate Research« sowie von führenden Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen in Großbritannien (zum Beispiel Healy/Jenkins, 2009) und Australasien (zum Beispiel Brew, 2010) vertraut vorkommen. Viele weitere Aspekte der Publikation sind sui generis und porträtieren zwei unterschiedliche, sich ergänzende/konkurrierende Systeme, die in der höheren Bildung in Deutschland bestehen: die Universitäten und die Fachhochschulen. Die Kapitel zum Forschenden Lernen in unterschiedlichen Fachbereichen, von den Naturwissenschaften bis zu den Angewandten Künsten (Architektur) und Sozialwissenschaften (Sozialarbeit), illustrieren sowohl die Breite des Forschenden Lernens an deutschen Hochschulen als auch das wachsende Bewusstsein der Fachöffentlichkeit in Bildungsfragen. Der letzte Abschnitt des Buchs, »Perspektiven«, gibt faszinierende Einblicke in die Zukunft des grundständigen Studiums in Deutschland (und in der Europäischen Union) und stellt eine Verknüpfung zwischen dem Forschenden Lernen und der wirtschaftlichen Entwicklung her.

Wie in den USA führt die zunehmende Erkenntnis, dass Studierende die Fähigkeit, Energie und Intelligenz besitzen, anspruchsvolle Forschungsprojekte zu verfolgen, auch in Deutschland zu der Bereitschaft, in ihre unternehmerischen Aktivitäten zu investieren. Würde die Verbesserung und Erweiterung des Forschenden Lernens dazu führen, dass mehr Forschungserkenntnisse auf den Markt gelangen? Und dass neue Industrien und Unternehmen von studentischen Forscher/innen angeführt werden? In einer höchst industrialisierten und hochmodernen Wirtschaft wie der deutschen wird eine höhere Investition in von Dozierenden betreuten Forschungsprojekten an Hochschulen mit Sicherheit beträchtliche wirtschaftliche und soziale Dividenden nach sich ziehen. Es kann sicherlich keinen besseren Grund geben, den Schwerpunkt auf das Forschende Lernen zu verschieben, als die Möglichkeit, den Unterricht zu bereichern und neu zu gestalten, den Erfolg und die Akkulturation der Studierenden zu fördern und die wirtschaftliche Entwicklung voranzutreiben.

Brew, A. (2010). Imperatives and challenges in integrating teaching and research. Higher Education Research and Development, 29 (2) 139–150.

Healey, M./Jenkins, A. (2009). Developing Undergraduate Research and Inquiry. York: HE Academy. Abgerufen am 05.12.2015 von https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/developingundergraduate_final.pdf

Elizabeth L. Ambos

Vorsitzende

Council on Undergraduate Research

Dezember 2015

Der Council on Undergraduate Research (CUR, zuständig für Forschendes Lernen) und seine angeschlossenen Hochschulen, Universitäten und Privatpersonen verfolgen das gemeinsame Ziel, erstklassige Forschungsmöglichkeiten im Studium für Dozierende, Verwaltungsmitarbeiter/innen und Studierende an allen Studieneinrichtungen zu schaffen. Undergraduate Research gehört zu den am schnellsten wachsenden Angeboten der höheren Bildung in den USA. Insgesamt werden ungefähr 70 Hochschulen und Universitäten vertreten. Mehr über den CUR gibt es unter: http://www.cur.org.

Das Vorwort wurde aus dem Amerikanischen übersetzt.

Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz

Harald A. Mieg

Forschendes Lernen ist ein hochschuldidaktisches Prinzip, das auf die Selbstständigkeit von Studierenden setzt: Lernen durch eigenes Forschen.1 Das Prinzip des Forschenden Lernens steht in der langen Tradition der Bildung durch Wissenschaft, welche das Studium »als Teilhabe an Wissenschaft als einem niemals abgeschlossenen Prozess« versteht (Huber, 2009, S. 1). Als Arbeitsdefinition dient den meisten Hochschulen die Definition Forschenden Lernens von Ludwig Huber (2009):

»Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen – von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt – (mit)gestalten, erfahren und reflektieren.« (Huber, 2009, S. 11)

Diese Definition hebt drei Merkmale hervor: erstens, die Studierenden sollen den ganzen Forschungsprozess durchlaufen; zweitens, die Ergebnisse sollten einen gewissen Neuigkeitswert besitzen, und zwar nicht nur für die Studierenden; drittens Forschendes Lernen erfolgt selbstständig. All dies wirft weiterreichende Fragen auf, unter anderem: Welche Rolle haben die Professor/innen oder Dozent/innen? Wie passt Forschendes Lernen in ein Universitätsstudium?

Zahlreiche Studiengänge an Universitäten und Fachhochschulen in Deutschland haben sich Forschendes Lernen zum Programm gemacht. Mit diesem Buch möchten wir eine erste Bilanz ziehen. Dazu müssen wir uns den hochschulpolitischen Rahmen vergegenwärtigen, im dem Forschendes Lernen derzeit diskutiert wird. Meine Einleitung startet mit dem Bologna-Prozess, einem Hochschulreformprozess auf europäischer Ebene, der heute auch die Diskussion um Forschendes Lernen bestimmt.

Das Forschende Lernen hat, wie wir sehen werden, eine eigene Geschichte, die in die Zeit der Hochschulreformen der 1960er Jahre zurückreicht. Seither haben sich einige Varianten entwickelt: auf der einen Seite mehr Orientierung an Wissenschaft – wie bei Huber –, auf der anderen Seite das Augenmerk auf dem individuellen Lernen. Den Abschluss meiner Einleitung bildet eine Übersicht über die mehr als dreißig Kapitel des Buches. Als eine Bilanz lässt sich ziehen: Forschendes Lernen treibt die Idee der Bildung durch Wissenschaft voran, indem das Lernpotenzial von Forschen bzw. selber Forschen ausgelotet wird.

Der Bologna-Prozess

Der Bologna-Prozess setzt die Idee der europäischen Harmonisierung auf der Ebene der Hochschulen um. Ziel war es, in Europa einheitliche Standards zu schaffen und damit die Mobilität der Studierenden in Europa zu erhöhen (vgl. Hanft/Müsken, 2005). In diesem Sinne unterzeichneten 1999 die Bildungsminister/innen aus 29 europäischen Staaten eine gemeinsame Erklärung. Ort der Unterzeichnung und Namen der Initiative haben hohen symbolischen Wert: In Bologna wurde 1088 die erste Universität gegründet.

Anlass, Inhalt, Kritik

Dass eine Reform nötig war, konnten alle nachempfinden, die in den 1980er Jahren studiert haben. Universitäten wirkten zu jener Zeit wie »Bildungsbehörden«, wo der Anspruch auf Hochschulbildung eingelöst werden konnte. An jedem Universitätsstandort sollte das Fächerangebot in der gleichen Qualität gelehrt werden. Es war die Zeit der Massenuniversität. Mobilität wurde nicht gefördert. Viele Studierende starteten an einer Universität und mit einem Studium, für das sie eine Zusage erhalten hatten, und wechselten dann in die Stadt und das Studium, das sie sich erträumt hatten. Die Studienzeiten waren enorm lang. Wer nach drei, vier oder fünf Jahren das Studium abbrach, stand ohne Abschluss da. Vordiplome oder Zwischenzeugnisse waren nichts wert, schon allein weil sie nicht als Abschlüsse gedacht waren.

Der Bologna-Prozess wird vor allem mit der Einführung des Bachelor-Master-Systems verbunden. Das Bachelor-Studium soll eine Berufsbefähigung in einem Bereich ermöglichen. Der Master ist ein weiterführendes Studium und als Einführung in die Wissenschaft gedacht. In der Schweiz wurde das Bachelor-Master-System recht zügig umgesetzt. In Deutschland entfachten sich heftige Diskussionen in Diplomstudiengängen, die sich vor allem in den technischen Fächern bewährt hatten: Ein/e Diplom-Ingenieur/in hatte eine umfassende Ausbildung in einem Bereich erhalten, unter Einschluss aller Nebenfächer, die für eine potenzielle Berufsausübung relevant scheinen. Das deutsche Diplom konnte und kann weiterhin als Qualitäts-Gütezeichen für akademische Ausbildung gelten.

Der Hauptkritikpunkt an der Bologna-Reform, sowohl von Seiten der Studierenden als auch der Lehrenden, ist die Verschulung des Studiums. Während man früher über einen langen Zeitraum Scheine sammelte, das heißt Nachweise für besuchte Seminare oder andere Kurse, und dann Prüfungen absolvierte, wird im Bachelor-Master-System in viel engerem Rhythmus geprüft. Grundlage ist das ECTS (European Credit Transfer System), ein zeitbasiertes System, um Studienleistungen zu erfassen. Ein Bachelorstudium umfasst zum Beispiel pro Jahr etwa 60 ECTS, wobei 1 ECTS-Punkt etwa 30 Arbeitsstunden bedeutet. Bemessen wird der Zeitaufwand, der die Anwesenheit im Seminar wie auch die Arbeit zu Hause umfasst. Statt Reflexion und Raum für Begeisterung bringe das Bachelorstudium Hektik und Prüfungsstress.

Und Forschendes Lernen?

Was hat der Bologna-Prozess mit Forschendem Lernen zu tun? Eine Kritik lautet: Forschendes Lernen ist eine bloße »Reparaturmaßnahme«, die ohne Bologna nicht nötig wäre. Alte gewachsene Studiengänge, insbesondere das deutsche Diplom, führten die Studierenden an Forschung und Wissenschaft heran und boten zugleich viel Spielraum für Eigeninitiative. Mit dem verkürzten Bachelor-Studium ist das nicht mehr möglich. Zu erwidern wäre: Die Probleme mit dem Bachelor-Master-System in Deutschland entstehen dadurch, dass man einfach die alten Diplomstudiengänge in ein neues Format gefüllt hat: Das Vordiplomstudium wurde zum Bachelorstudium, das Hauptstudium zum Master. Dadurch werden die Regelstudiengänge mit Stoff überfrachtet und die Studierbarkeit eingeschränkt. Es braucht Zeit und Geduld, um das Bachelor-Master-System zum Laufen zu bringen.

Oft wird eingewandt, dass im verschulten Bachelor mit seiner kleinteiligen Prüfungspraxis gar keine Zeit für Forschendes Lernen sei. Vom Ansatz her ist genau das Gegenteil der Fall: Das ECTS-Punkte-System bietet ein großes Potenzial, um die investierte Zeit neu zu bewerten und insbesondere den Wert der Eigenzeit im Studium zu schätzen und zu fördern (vgl. Sidler, 2005). Eigenzeit meint selbstorganisiertes Lernen. Ein ECTS-Punkt kann zum Beispiel 15 Stunden Anwesenheit in einer Vorlesung umfassen sowie 15 Stunden für Recherchieren und Vorbereiten eines Referates. Das ECTS-System kehrt sich vom alten System der Semesterwochenstunden ab, diese erfassten einzig und allein die Länge von Seminaren oder Übungen. Mit dem ECTS-System können neue Freiräume geschaffen werden. Hier macht Forschendes Lernen neu Sinn.

Kleine Geschichte des Forschenden Lernens

Die Idee des Forschenden Lernens erwuchs im Zusammenhang mit den Hochschulreformen in den 1960er Jahren. Damals entstand eine Reihe neuer Universitäten, zum Beispiel die Technische Universität in Dortmund und die Universität Bielefeld, und nicht zuletzt mit den Studierendenunruhen kam es zu einem Demokratisierungsschub: Die Studierenden sowie die Hochschulgruppen neben den Professor/innen bekamen neue Mitspracherechte. Die Lektüre des Urtextes des Forschenden Lernens »Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen« (»Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik«), 1970 herausgegeben von der Bundesassistentenkonferenz, ist erhellend und etwas erschreckend zugleich: erhellend, weil mit großer Klarheit die Lehrproblematik und die Aufgabe dargestellt werden; erschreckend, weil die Probleme im Studium sich so wenig geändert zu haben scheinen.

Reformansätze: Das Projektstudium

Eine mit dem Forschenden Lernen verschwisterte Reformidee ist das Projektstudium. Im Projektstudium müssen die Studierenden Forschungsprojekte bearbeiten. Historisch betrachtet, so berichtet Huber, wurde Projektstudium »ausdrücklich als kritisches Konzept gegen Forschendes Lernen aufgebracht und vertreten« (2013, S. 25). Im Zentrum des Projektstudiums stand weniger bzw. nicht allein die wissenschaftliche Erkenntnis, sondern das Wirken auf eine gesellschaftliche Veränderung. In vielen Studiengängen, zum Beispiel hier und da in der Soziologie, wurde das Projektstudium in den 1970er und 1980er Jahren eingeführt und bald wieder abgeschafft. Ein Vorwurf aus Sicht der Studienplaner/innen war, dass die Studierenden zu wenig Theorie mitbekamen. Gerade in der Soziologie ist Theoriearbeit unverzichtbar. Klar wurde auch, dass viele Professor/innen das Format des Projektstudiums nutzten, um sich zurückzuziehen und ihr Lehrpensum faktisch zu verringern. Es waren ja die Studierenden, die im Projektstudium die Arbeit leisten mussten. An der Universität Bremen hat sich das Projektstudium erhalten und transformiert; Forschendes Lernen galt von Anfang als wesentliches Element von Projektstudium (Robben, 2013).

Die Erfahrungen mit dem Projektstudium lehren zweierlei: Erstens, man darf die Studierenden nicht alleine lassen, man muss sie aktiv unterstützen und regelmäßig Feedback geben; zweitens, es braucht eine klare Ablaufstruktur für die gesamte Veranstaltung, woran die Studierenden sich orientieren können. Es gibt Studiengänge und Hochschulen, welche die Idee des Projektstudiums erfolgreich weiterentwickelt haben, so zum Beispiel die Werkstätten der Sozialen Arbeit, welche die Studierenden in aktuelle Forschung einführen. Wichtig daran ist, dass solche Werkstätten sich in Veranstaltungen einreihen, welche die Studierenden über die Semester hinweg zu eigener Forschung führen (vgl. Schmidt-Wenzel/Rubel, in diesem Band).

USA: Undergraduate Research

In den USA gab es eine Universitätsreformbewegung, die – von völlig anderen Bedingungen ausgehend – zur Forderung nach Forschendem Lernen führte. Ausgangslage war, dass in den großen Forschungsuniversitäten zu wenig forschungsorientierter Nachwuchs aus den eigenen Bachelor-Studiengängen kam. Anders als in Deutschland ist die Bachelor-Ausbildung in den USA von den meist disziplinären Master-Studiengängen entkoppelt, die Professor/innen lehren im Master, der Bachelor wird von Lehrkräften organisiert. Einen Bachelor kann man in den USA zu fast allem erwerben; das Angebot wird nicht zuletzt von den Wünschen und Erwartungen der Eltern getrieben, die bereit sind dafür zu zahlen.

1995 veröffentlichte die sogenannte Boyer-Kommission ein Strategiepapier zu Erneuerung der Bachelor-Ausbildung (1998). Erste und wesentliche Forderung war: Forschungsbasierung sollte (wieder) der Standard werden. Es sei weder Aufgabe der Forschungsuniversitäten, die Defizite der Schulbildung auszubügeln noch allen Ausbildungsideen der Eltern entsprechen zu wollen. Die Boyer-Kommission hat einen neuen Standard eingeführt, für den die Eltern mittlerweile zu zahlen bereit sind: Undergraduate Research – Bachelor-Studierende bearbeiten eigene Forschungsprojekte. An vielen Hochschulen sind hierfür Programme eingerichtet worden, bekannt als UROP (Undergraduate Research Opportunities Program). Hier können Lehrende, Forschungseinrichtungen oder auch forschungsorientierte Firmen Projektangebote einstellen, auf die sich die Studierenden bewerben können. Forschen soll auf diese Weise zu einer Selbstverständlichkeit im Studium werden.

Bildung durch Wissenschaft und der Bologna-Prozess

In Deutschland stand Universitätsbildung in den letzten 200 Jahren programmatisch im Zeichen der Bildung durch Wissenschaft. Kritiker/innen des Bologna-Prozesses fürchten eine Abkehr von dieser Grundidee. Das Bachelor-Master-System sei eine leichtfertige Replikation des amerikanischen Hochschulsystems, das auf anderen Voraussetzungen fußt als das deutsche. Insbesondere gibt es in den deutschsprachigen Ländern – anders als in England und den USA – eine Tradition der berufsbegleitenden Ausbildung in den Berufsschulen. Hauptkritikpunkt ist die explizite Orientierung des Bachelor-Studiums an Employability, der Beschäftigungsbefähigung: Bildung werde marktgängig.

Die Kritiker/innen – und vermutlich auch manche Hochschulmanager/innen – übersetzen Employability als spezifische Berufsausbildung. Dass dies ein Bachelor-Studium weder leisten kann (noch sollte), liegt auf der Hand. Employability lässt sich besser als generelle Beschäftigungsfähigkeit verstehen: Studierende sollen Probleme definieren und Projekte durchziehen können, sie sollen analytisch denken und ihre Vorhaben schriftlich und mündlich präsentieren können. Auf diese Weise wird Hochschulwissen in der Praxis anschlussfähig.

Ansätze zum Forschenden Lernen

Die Diskussion um Forschendes Lernen ist in eine breitere didaktische, international geführte Diskussion um die Verknüpfung von Forschung und Lehre eingebettet. Wie wir sehen werden, liegt hierbei der Schwerpunkt auf dem Lernen. In der deutschsprachigen Diskussion steht das Forschen im Vordergrund. Das Forschen im Forschenden Lernen kann sich auf Wissenschaft beziehen, so bei Huber oder dem Zürcher Framework. Mit Forschen kann hingegen auch eine persönliche Problembearbeitung gemeint sein, Forschen wird hier synonym zu Lernen aus Erfahrung gesehen.

Internationale Diskussion: Nexus

Die internationale Diskussion um Hochschullehre steht seit den 1990er Jahren unter dem Motto »From Teaching to Learning«, zu Deutsch: vom Lehren zum Lernen, das durch einen gleichnamigen Artikel von Barr und Tagg (1995) geprägt wurde. Die beiden Autoren plädieren für einen neuen didaktischen Ansatz: weg vom Denken in definierten Lehrangeboten, hin zu einer Unterstützung und Erfassung von Lernprozessen. Barr und Tagg haben amerikanische Colleges im Blick, beziehen sich aber auf höhere Bildung insgesamt, sie schreiben: »Im Lernparadigma […] besteht der Zweck eines Colleges nicht im Transfer von Wissen, sondern darin, für Studierende ein Umfeld und Erfahrungen zu schaffen, um eigenständig Wissen zu entdecken und aufzubauen, mit dem Ziel, Studierende zu Mitgliedern einer lernenden Gemeinschaft zu machen, welche auf Entdecken aus ist und Probleme löst« (S. 13, eigene Übersetzung). Nach Barr und Tagg ist ein Umdenken auf allen Ebenen erforderlich, von Lehrenden und Studierenden bis hin zu Lehrplänen und Hochschulstrukturen.

Die Teilhabe an Forschung ist eine Möglichkeit, um das Gewicht von Lehre auf Lernen zu verlagern. Zum Zusammenhang von Lehre und Forschung haben Healey und Jenkins (2009) einen Vorschlag unterbreitet, der in der internationalen Diskussion weite Verbreitung fand. Sie unterscheiden im Wesentlichen zwei Dimensionen, nach denen forschungsnahe Lehre gestaltet werden kann. Auf der ersten Dimension geht es darum, wie aktiv sich Studierende an einer Lehrveranstaltung beteiligen. Diese Dimension reicht von passivem Rezipieren bis zu aktivem Mitgestalten, zum Beispiel in eigener Forschungsarbeit. Die zweite Dimension erfasst den Aspekt von Forschung, auf dem der Schwerpunkt der Lehrveranstaltung liegt soll: Geht es eher um die Vermittlung von Forschungsergebnissen oder soll der Forschungsprozess dargestellt und geübt werden?

Abbildung 1: Forschungs-Lehre-Nexus nach Healey und Jenkins (2009)

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Kossek, 2009

Die Kreuzung dieser zwei Dimensionen ergibt ein Vierfelderschema, wie es in Abbildung 1 dargestellt ist. Zwei Felder stellen die Extreme forschungsnaher Lehre auf: Auf der einen Seite Lehrveranstaltungen, bei denen die Einführung in Forschungsergebnisse im Vordergrund steht, bezeichnet mit »forschungsgeleitet« (»research-led«). Auf der anderen Seite finden wir Lehrveranstaltungen, bei denen die Studierenden eigene Forschungsprojekte durchführen, hier bezeichnet mit »forschungsbasiert« (»research-based«). Die Bezeichnungen bergen reichlich Irritationspotenzial: Alle Lehrenden an Hochschulen würden behaupten, dass ihre Lehre forschungsbasiert sei, das heißt auf wissenschaftlicher Forschung beruhe. Die zwei weiteren Felder beziehen sich auf Einführung in wissenschaftliche Arbeiten und Forschungsmethoden (»research-oriented«) sowie die fachlich angeleitete Diskussion von aktueller Forschung (»research-tutored«). Eine Untersuchung mit einer vergleichbaren Typologie hat an der Humboldt-Universität zu Berlin gezeigt, dass sich alle Reinformen im Lehrbetrieb finden lassen (Rueß/Gess/Deicke, 2016).

Forschungsnahes Lehren und Lernen nach Huber und Reinmann

Ludwig Huber (2014) verdeutlicht die Vielfalt und zunehmende Unschärfe der Begriffe im Feld des forschungsnahen Lehrens und Lernens und schlägt eine Neuordnung vor. Hierbei handelt es sich im Wesentlichen um eine Dreiteilung, die von »forschungsbasiert« über »forschungsorientiert« hin zu »Forschendem Lernen« reicht. Hierbei erweitert sich der Raum für Teilhabe an Forschung, der für Studierende eingerichtet wird.

Forschungsbasiert: Nach Huber soll mit »forschungsbasiert« ausgedrückt werden, dass »das Lehren und Lernen auf Forschung gegründet ist oder aufruht« (S. 24). Als eine Form von forschungsnaher Lehre und Lernen betrachtet, meint »forschungsbasiert« nicht einfach Information über Forschungsergebnisse (das wäre »research-led« in Abbildung 1). Vielmehr soll hier Lehre »den Studierenden Gelegenheit bieten, den Weg zu verfolgen, wie aus einer Frage Forschung geworden ist bzw. wird« (ebd.). Hierzu gehört auch die Reflexion der »Differenz zwischen gesellschaftlichen Problemen und wissenschaftlicher Problemdefinition« (ebd.).

Forschungsorientiert: Forschungsorientiert soll Lehren und Lernen dann heißen, wenn hinreichend stark der Forschungsprozess vermittelt wird. Dies soll »die Studierenden, möglichst rasch, zur aktuellen Forschung hinführen, an sie heranführen oder sie auf einen Stand bringen, auf dem sie selbst zu forschen beginnen könnten« (ebd.).

Forschendes Lernen: Hier bezieht sich Huber auf seine eingangs zitierte Definition von Forschendem Lernen und hebt das Merkmal der Selbstständigkeit – das selber Forschen – hervor. Wesentlich sei, »dass die Lernenden selbst forschen, Lernen und Forschen auch der Tätigkeitsform nach zusammenfallen: der harte Kern des Forschenden Lernens steckt im eigenen Tun der Studierenden« (ebd., S. 25).

Gabi Reinmann hat die Hubersche Typologie für einen Modellvorschlag zu forschungsnahem Lehren und Lernen verwendet. Wie bei Healey und Jenkins (2009) reicht die Hauptdimension von »Studierende rezipieren« im forschungsbasierten Modus bis hin zu »Studierende produzieren« im Forschenden Lernen. Entsprechend ändern sich die Anforderungen an Lehre. Nach Reinmann geht es bei forschungsbasierter Lehre um Vermittlung von Forschung, bei forschungsorientierter Lehre um Aktivierung zu Forschung und bei Forschendem Lernen um Begleitung der Studierenden beim selber Forschen. Reinmann hat entsprechende Vorschläge für das Prüfen entwickelt (Reinmann, in diesem Band).

Forschungsbasiert

Forschungsorientiert

Forschendes Lernen

Definition

Forschen verstehen lernen

Forschen üben

Selber forschen

Lernen

Rezeption

Produktion

Lehre

Vermittlung

Aktivierung

Begleitung

Tabelle 1: Pragmatische Definitionen für die Typologie Forschenden Lernens nach Huber (2014) mit Erläuterungen der Bedeutung für Lehre)

Quelle: eigene Darstellung, nach Reinmann, in diesem Band

Die Diskussion um die Möglichkeiten Forschenden Lernens entfacht sich besonders dann, wenn es um die Gestaltung der Studieneingangsphase geht. Kann und darf man von Studienfänger/innen erwarten, dass sie eigene Forschungsprojekte starten? Aus vielen Fächern wird entgegengehalten, die Studierenden müssten zuerst ein ausreichendes Verständnis der fachlichen Grundlagen erwerben. Die Argumentation nutzt die Metaphorik von der Wissenschaft als Gebäude. Für Forschendes Lernen, so Huber (2009), sollten wir jedoch eher an die Metaphorik vom Lernen als Wachsen eines Baumes denken:

»Wenn man sich Bildung erst einmal in der Statik eines Gebäudes denkt, dann müssen natürlich erst verlässliche Fundamente etc. in ausreichender Breite und Tiefe ›zugrunde‹ gelegt werden; zugleich erscheinen diese dabei als ›fest‹, ›unveränderlich‹, ›klar abgrenzbar‹; auf ihnen erst kann das Offene, Luftige, Vielfältige oder Verschiedene der weiteren Auf- und Ausbauten aufruhen. Aber so statisch ist Bildung, zumal heutzutage, nicht zu denken. […] Bildung, besser Selbstbildung, ist eher dem Wachstum eines Baumes zu vergleichen, der aufschießt, Zweige nach verschiedenen Seiten ausstreckt und zugleich seine Wurzeln tiefer hinab treibt.« (Huber, 2009, S. 20)

Abbildung 2 verbildlicht die beiden Alternativen der Metaphorik für Lehren und Lernen. Links sehen wir das Bild von Wissenschaft als Haus. Zu unterst finden wir das Grundlagenwissen. Wenn wir dieses als kellerartige Fundamente denken, müsste man beim Eingang ins Studium bildlich erst nach unten steigen. Auf dem Grundlagenwissen baut das vertiefte Fachwissen auf. Im höchsten Stock finden wir dann die Wissenschaft als Betrieb, hier mit einer Sternwarte verbildlicht. Rechts sehen wir als Kontrastierung die Metapher des Baumes, der gleichzeitig in die Höhe wächst und sich tiefer verwurzelt. Auf Forschendes Lernen bezogen: Wir können mit eigenem Forschem zu jeder Zeit zugleich unser Fachwissen vertiefen und uns sinnvoll spezialisieren.

Abbildung 2: Haus der Wissenschaft vs. Baummetapher zum Forschenden Lernen

Quelle: eigene Darstellung

Das Zürcher Framework für forschungsorientierte Lehre

Das Zürcher Framework bietet einen Ansatz, um Curricula und Studiengänge forschungsorientiert zu gestalten bzw. zu überarbeiten. Grundlage ist ein Modell des Forschungsprozesses, der sich aus Forschungsaktivitäten zusammensetzt. In Abbildung 3 sehen wir den Forschungsprozess mit seinen Etappen in der Klammer dargestellt. Die erste Etappe bzw. erste Forschungsaktivität ist das »Fragestellung entwickeln«, die zweite »Forschungsstand sichten«. Insgesamt werden sieben Etappen definiert. Die letzte ist das »Ergebnisse darstellen, erklären, publizieren«. Im Zusammenhang mit Forschungsorientierung sind verschiedene didaktische Fragen zu bearbeiten, und zwar hinsichtlich Leistungsnachweisen, Lehrveranstaltungsformaten oder der Verbindung mit Studienprogrammen.

Leistungsnachweise: Zu jeder Etappe des Forschungsprozesses werden mögliche Leistungsnachweise identifiziert. Diese entsprechen den typischen Produkten bzw. Zwischenprodukten von Forschung. Für die erste Etappe, das Entwickeln einer Fragestellung, wäre dies zum Beispiel ein Thesenpapier; für die letzte Etappe, der Ergebnispräsentation, könnte der Leistungsnachweis ein Konferenzposter sein. Die Beispiele für Forschungsprodukte, die als Leistungsnachweise dienen können, finden sich in Abbildung 3 auf der rechten Seite dargestellt.

Lehrveranstaltungsformate: Die Forschungsaktivitäten kennen Verbindungen mit Lehrveranstaltungsformaten. Mit Blick auf die Forschungsaktivität lassen sich nun Lehrveranstaltungsformate und Leistungsnachweise in Zusammenhang bringen, etwa ein Thesenpapier als Leistungsnachweis für das Entwickeln einer Fragestellung in einem Seminar. So gewinnen auch ungewöhnliche Lehrveranstaltungsformate an Bedeutung, zum Beispiel eine Tagung als Rahmen für Lehre zu nutzen, um die Ergebnispräsentation mittels Poster einzuüben. In Abbildung 3 sind die Lehrveranstaltungsformate links von den Etappen aufgeführt.

Studienprogramme: Die curriculare Verankerung erfolgt über die Einordnung in Studienprogramme und Studienstufen, etwa im Bachelor- und Master-Studium. Die Universität Bremen hat mit Hilfe dieses Modells Forschendes Lernen implementiert (vgl. Schelhowe/Kaufmann, in diesem Band).

Abbildung 3: Zürcher Framework zur Verknüpfung von Lehre und Forschung

Quelle: Tremp/Hildbrand, 2012, S. 110

Alternative Ansätze: Die Analogie von Forschen und Lernen

In der deutschsprachigen Diskussion um Forschendes Lernen wird mitunter mit der Analogie von Forschen und individuellem Lernen argumentiert. Lernen setze dann ein, wenn wir etwas auch als ein Problem wahrnehmen und hierfür nach einer Lösung suchen. Damit kommt es eher auf die subjektive Probleminterpretation an und weniger auf die wissenschaftliche Ableitung eines Forschungsbedarfs. Im Folgenden seien exemplarisch die Ansätze von Wildt (Wildt, 2009; Schneider/Wildt, 2009) und Ludwig (2011, 2014) vorgestellt.

Wildt (2009) bzw. Schneider und Wildt (2009) gehen davon aus, dass der Forschungszyklus in Analogie zum Lernzyklus zu verstehen ist. Den Lernzyklus definieren sie in Anlehnung an Kolb (1984) als Abfolge von: Erfahrung – Reflektieren – Konzeptbildung – Experimentieren – neuerliche Erfahrungsbildung. Entsprechend startet der Forschungszyklus mit einer Fragestellung, die sich aus Praxiserfahrung und Themenfindung nährt. Nach dem Durchlaufen weiterer Phasen von Forschungsplanung und Untersuchung mündet der Forschungszyklus in Anwendung und »Eintauchen in der Praxis« (vgl. Abbildung 4) und geht in neue Forschung über.

Abbildung 4: Forschungszyklus mit eingebettetem Lernzyklus

Quelle: Wildt, 2009, Abbildung 4, S. 6

Die Analogie von Forschen und Lernen bedeutet für die Studierenden, dass Forschendes Lernen als persönliche Entwicklung zu verstehen ist (Schneider/Wildt, 2009). Eine Umsetzung dieses Ansatzes findet sich in der Kunstausbildung an der Folkwang Universität der Künste: Ziel und Leitfaden des Forschenden Lernens ist Persönlichkeitsbildung durch »erfahrungsbezogenes, kooperatives und selbstständiges Lernen« (Spelsberg-Papazoglou, Wildt/Wildt, 2015, S. 5).

Für Ludwig (2011, 2014) setzt Lernen bei subjektiven »Handlungsproblematiken« an. Daher ähneln sich Lern- und Forschungsprozesse: »Weil Lernprozesse ihren Ausgangspunkt in niedrigschwelligen Handlungsproblematiken, aber auch in Irritationen bis hin zu (Erkenntnis-)Krisen nehmen, machen sie das strukturgleich mit Forschungsprozessen« (Ludwig, 2014, S. 12). Beim Lernen geht es um den »Erhalt bzw. die Erweiterung von Teilnahmechancen an der Welt« (S. 11). Ludwig verweist hierbei auf Holzkamp (1993): Wir können Lernvorgänge nur verstehen, wenn wir die je subjektiven Begründungen der Menschen für Lernen berücksichtigen.

Im Gegensatz zu Wildt hat Ludwig weniger die Persönlichkeitsentwicklung im Blick; Ziel der Hochschulbildung, so Ludwig, ist vielmehr Professionalität (Ludwig, 2014, S. 8). Die Professionellen »bewegen sich zwischen Anforderungen der Praxis auf der einen Seite und theoretischem Wissen, das ihnen ihre wissenschaftliche Disziplin zur Verfügung stellt, auf der anderen Seite« (ebd.). Forschendes Lernen bedeutet demnach Teilhabe an der professionellen Community. Der Ansatz von Ludwig hat in der Sozialen Arbeit Verbreitung gefunden (vgl. Schmidt-Wenzel/Rubel, in diesem Band).

Dieses Buch – und die Diskussion um Hochschulen

Dieses Buch ruht auf Erfahrungen von mehr als 20 Hochschulen. Entsprechend divers erfolgen Zugang und Umsetzung von Forschendem Lernen. Wir haben das Buch nach drei Klassen von Fragen aufgebaut.

Erstens Prinzipien, hier geht es um die Fragen der Art: Welchen Grundsätzen folgt das Forschende Lernen?

Zweitens Fächer, hier geht es um die Frage: Wie wird Forschendes Lernen je nach Fach umgesetzt?

Drittens Perspektiven, hier geht es um die Frage: Welche Möglichkeiten bietet Forschendes Lernen für die Entwicklung von Hochschulen und Gesellschaft?

Prinzipien

Der Blick auf die Prinzipien Forschenden Lernens startet mit einer Einführung aus Sicht der Hochschulforschung (Pasternack, in diesem Band). Peer Pasternack macht deutlich, dass es sehr unterschiedliche Auffassungen zu Hochschulbildung in Europa gibt, eher ausbildungsorientiert in Frankreich, eher an genereller Bildung orientiert in England. Pasternack weist auf die Paradoxie hin, welche Forschendes Lernen mit Erziehung gemeinsam hat: durch einen gewissen Zwang die Selbstständigkeit von Studierenden fördern zu wollen. Die prinzipiellen Betrachtungen unterteilen sich nach Gesichtspunkten:

Lernen im Forschenden Lernen (zum Beispiel Selbstlernen, »Shift from Teaching to Learning«)

Forschen im Forschenden Lernen (zum Beispiel Kompetenzentwicklung, Reflexion)

Was bedeutet Forschendes Lernen für die Studienorganisation (zum Beispiel Prüfungen, Interdiszipinarität)?

Fächer

Die Gliederung der Kapitel zu den Fächern bereitete einiges Kopfzerbrechen. Eine naheliegende Lösung wäre eine alphabetische Reihung von A wie Architektur bis T wie Theologie. Dadurch gewinnt die Darstellung Handbuchcharakter und legt nahe, dass die Leser/innen sich ihre Fächer raussuchen mögen. Eine weitere Lösung wäre die Nutzung einer klassischen Fächersystematik, etwa mit Naturwissenschaften auf der einen Seite, und den Sozial- und Geisteswissenschaften auf der anderen Seite. Doch daraus ergeben sich rasch zahlreiche Ausnahmen, zum Beispiel Lehramt, Gesundheitswissenschaften, Design. Die Versuche einer vollständigen Systematik waren alle unbefriedigend. Das Scheitern macht sichtbar, wie dynamisch und divers die Fachentwicklung heute ist.

Die Lösung, die wir nun verwenden, ist ein Hybrid aus Systematik mit beispielhaften Fächern und alphabetischer Auflistung von Fächern, die sich dieser Systematik entziehen. Die Systematik ist nicht zuletzt dem Umstand geschuldet, dass wir gleichermaßen Universitäten wie Fachhochschulen berücksichtigen wollen. Wir unterscheiden vier Klassen von Fächern:

Erstens Fächer, für welche Professionsentwicklung Thema und Aufgabe ist (vgl. Dick et al., 2016), zum Beispiel die Soziale Arbeit.

Zweitens die MINT-Fächer, Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik, denn um diese rankt eine eigene bildungspolitische Diskussion.

Drittens »Life Sciences«, von der klassischen Medizin hin zu den neu entstandenen Gesundheitswissenschaften. Life Sciences genießen herausragende gesellschaftliche Bedeutung und binden nicht unerhebliche Forschungsmittel.

Viertens Kunst und Gestaltung, beispielhaft mit den drei Fächern Kunst, Architektur und Design, welche alle drei um ihr Forschungsverständnis ringen.

Zu den Fächern, die anschließend alphabetisch gelistet werden, gehören zum Beispiel die Nachhaltigkeitswissenschaften. Diese setzen transdisziplinäre Lehre, als Kooperation von Hochschule und Gesellschaft, um. Ihr Beispiel lehrt, wie Forschendes Lehren und Lernen implementiert werden kann, ohne explizit auf Forschendes Lernen als Konzept Bezug zu nehmen.

Perspektiven

Die abschließenden Kapitel befassen sich mit den Perspektiven Forschenden Lernens für die Hochschulen sowie für Wirtschaft und Gesellschaft. Das Hauptaugenmerk liegt auf Hochschulentwicklung, ein Vorbild ist die Universität Bremen (Huber et al., 2013; Schelhowe/Kaufmann, in diesem Band), nicht zuletzt in Zusammenhang mit der zunehmenden Heterogenität von Studierenden (Satilmis, in diesem Band), sowie neuen Medien, die völlig neue Lehrformen schaffen (vgl. Hofhues, in diesem Band). Leider nicht realisiert wurde ein Kapitel über Forschendes Lernen in der Weiterbildung. Überhaupt wird das Bild, das Forschendes Lernen bietet, unklar, sobald wir den Hochschulbereich verlassen. Kritisch bleibt: Wie wird Forschendes Lernen von Unternehmen gesehen? Noch scheint Forschendes Lernen in Unternehmen weitgehend unbekannt zu sein.

Abschließend ein Wort zu Forschendes Lernen an Fachhochschulen: Studierendenbefragungen zeigen, dass Studierende an Fachhochschulen von Forschendem Lernen mehr profitieren als Studierende an Universitäten (vgl. Multrus, 2012). Dies kann mit der Ferne der Fachhochschule zur Grundlagenforschung zu tun haben. Kritiker/innen behaupten gar, dass Fachhochschulen das Konzept Forschenden Lernens nur nutzen würden, um Universitätsstatus zu erlangen. An den Fachhochschulen selber gibt es durchaus divergente Vorstellungen: Während die einen die Zukunft der Fachhochschulen in mehr Grundlagenforschung und Promotionsrecht sehen, ähnlich den technischen und künstlerischen Hochschulen des 19. Jahrhunderts, die sich allmählich zu Universitäten entwickelten; so betonen andere die besondere Praxisnähe und die diesbezügliche Lehrverantwortung der Fachhochschulen. In der Nähe zum professionellen Feld kann durchaus eine Funktion von Fachhochschulen in unserer Wissensgesellschaft zu suchen sein (vgl. Mieg, 2016). Denn die Aufarbeitung von professionellem Wissen für die wissenschaftliche Theoriebildung gewinnt sehr durch die Praxisnähe. In diesem Sinne kann auch Forschendes Lernen ein sehr hilfreiches Mittel sein.

Eine erste Bilanz zum Forschenden Lernen könnte lauten: Forschendes Lernen ist geeignet, das Positive am Bologna-Prozess zu heben: die Förderung von Selbstständigkeit, Reflexion und Nutzung von Eigenzeit; die Berücksichtigung individueller Lernbiografien und überhaupt: lebenslanges Lernen; sowie eine Neubetrachtung des Verhältnisses von Hochschulstudium und Formen von Forschung in der professionellen Praxis. Damit einher geht eine Neubestimmung von Bildung durch Wissenschaft, Hochschulbildung wie bei Huber (2009) verstanden als »Teilhabe an Wissenschaft als einen niemals abgeschlossenen Prozess« (S. 1).

Literatur

Bundesassistentenkonferenz (BAK) (1970). Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen. Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik, Bonn (Nachdruck 2009). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Barr, R. B./Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education. Change, Nov./Dec., 13–25. – Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University (1998). Reinventing undergraduate education: A blueprint for America’s research universities. Stony Brook: State University of New York at Stony Brook. – Dick, M./Marotzki, W./Mieg, H. A. (Hrsg.). (2016). Handbuch Professionsentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB. – Hanft, A./Müskens, I. (Hrsg.). (2005). Bologna und die Folgen für die Hochschulen. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Healey, M./Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. Heslington: The Higher Education Academy. Abgerufen am 28.04.2016 von https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/developingundergraduate_final.pdf – Holzkamp, K. (1993). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt: Campus. – Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber/J. Hellmer/F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9–35). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. Das Hochschulwesen (HSW), 62(1+2), 22–29. – Huber, L./Kröger, M./Schelhowe, H. (Hrsg.). (2013). Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall. – Kossek, B. (2009). Survey: Die forschungsgeleitete Lehre in der internationalen Diskussion. Universität Wien: Center for Teaching and Learning. – Ludwig, J. (2011). Forschungsbasierte Lehre als Lehre im Format der Forschung (Brandenburgische Beiträge zur Hochschuldidaktik 3). Potsdam: Universitätsverlag. – Ludwig, J. (2014). Lehre im Format der Forschung (Brandenburgische Beiträge zur Hochschuldidaktik 7). Potsdam: Universitätsverlag. – Mieg, H.A. (2016). Akademische Freiheit an Fachhochschulen: begrenzt und befördert durch Berufsorientierung. Die Hochschule. – Multrus, F. (2012). Forschung und Praxis im Studium: Befunde aus Studierendensurvey und Studienqualitätsmonitor. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF. – Robben, B. (2013). Projektstudium in Bremen: (K)Eine Entwicklungsgeschichte. In L. Huber, M. Kröger & H. Schelhowe (Hrsg.). Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen (S. 37–55). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Rueß, J./Gess, C./Deicke, W. (2016). Forschendes Lernen und forschungsbezogene Lehre – Empirisch begründete Systematisierung des Forschungsbezugs hochschulischer Lehre. Zeitschrift Für Hochschulentwicklung, 11(2), 23–44. – Schneider, R./Wildt, J. (2009). Forschendes Lernen und Kompetenzentwicklung. In L. Huber/J. Hellmer/F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium (S. 53–68). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Sidler, F. (2005). Studiengangsprofile: Die Konzeption »outcome-orientierter« Studiengänge. In A. Hanft/I. Müskens (Hrsg.), Bologna und die Folgen für die Hochschulen (S. 28–51). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. – Spelsberg-Papazoglou, K./Wildt, B./Wildt, J. (2015). Erprobungen von Elementen forschenden Lernens in der künstlerischen Hochschulbildung im Rahmen eines fächerübergreifenden Projektes an der Folkwang Universität der Künste. Unveröffentlichtes Manuskript. Essen: Folkwang Universität der Künste. – Tremp, P./Hildbrand, T. (2012). Forschungsorientiertes Studium – universitäre Lehre: Das »Zürcher Framework« zur Verknüpfung von Lehre und Forschung. In T. Brinker/P. Tremp (Hrsg.), Einführung in die Studiengangentwicklung (S. 101–116). Bielefeld: Bertelsmann. – Wildt, J. (2009). Forschendes Lernen: Lernen im »Format« der Forschung. Journal Hochschuldidaktik, 20(2), 4–7.

I. Prinzipien

Überblick

Im ersten Teil werden – nach einem Einführungkapitel durch Peer Pasternack – die Prinzipien des Forschenden Lernens beleuchtet, auf die im Verlauf unseres Buches immer wieder Bezug genommen wird. Hier werden theoretische, didaktische und methodische Grundlagen und Rahmenbedingungen sowie der aktuelle Stand der Forschungsdidaktik vorgestellt. Bei den weiteren grundlegenden Texten im Abschnitt dieses Bandes bot sich für uns eine thematische Dreiteilung an, und zwar mit unterschiedlichem Fokus auf (1) Lernen, (2) Forschen, (3) Studium. Im Detail befassen sich diese Themenblöcke mit folgenden neun prinzipiellen Fragen:

Fokus: Lernen

Selbstlernen: Beim Forschenden Lernen sollen Selbstlernprozesse und selbstorganisiertes Lernen bei den Studierenden initiiert werden. Die Lehrenden sind gefordert, diese Prozesse zu verstärken – Matthias Wiemer macht deutlich, dass dabei sowohl Lehrende als auch Studierende lernen müssen, Komplexitäten und Unsicherheiten auszuhalten.

Forschungsorientierung: Seit den Bologna-Reformen stehen besonders Lehrende im Zwiespalt zwischen der historisch gewachsenen Vorstellung einer ganzheitlichen Ausbildung der Studierenden und einem verstärkten Fokus auf deren Beschäftigungsfähigkeit. Karin Reiber zeigt aus einer entwicklungsorientierten Perspektive, wie eine Berufsbefähigung durch Wissenschaft didaktisch erreicht werden kann.

From Teaching to Learning: Dem »Shift from Teaching to Learning« liegt ein »konstruktivistisches« Verständnis von Lernen zugrunde: Gelernt wird dann, wenn es eine Anschlussfähigkeit zu bereits bestehenden, individuellen Konstrukten, Interessen und Motivationen gibt. Carmen Wulf beschreibt in ihrem Beitrag die Schwierigkeiten für Lehrende und Studierende, die dieser Paradigmenwechsel mit sich bringt.

Fokus: Forschung

Kompetenzentwicklung: Unsicherheiten hinzunehmen und gar zu begrüßen ist Teil der affektiv-motivationalen Komponente der zu entwickelnden Forschungskompetenz, die Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels in ihrem Beitrag beleuchten. Auch nach dem Studium soll die eigene Berufspraxis unvoreingenommen und neugierig hinterfragt werden.

Enkulturation: Berufsbilder sind in Fächerkulturen mit eigenen Wissenskulturen eingebunden, die durch langfristige Professionalisierungsprozesse etabliert wurden. Ein Fernziel Forschenden Lernens ist damit nach Ines Langemeyer die Enkulturation der Studierenden, also ihnen das Bewusstsein zu vermitteln, Teil eines Denkkollektivs und einer wissenschaftlicher Gemeinschaft zu sein.

Reflexion: Als letzter Schritt im Forschungsprozess wird häufig die Reflexion des Prozesses genannt, die bisher im Kontext des Forschenden Lernens kaum behandelt wurde. Nach Ludiwg Huber gilt es, innerhalb der Prozessreflexion nicht nur angewandte Methoden und den subjektiven Lernfortschritt zu reflektieren, sondern auch Wissenschaft in ihrem Verhältnis zum Allgemeinwohl.

Fokus: Studium

Prüfungen: Die Leistungen der Studierenden müssen trotz der eigenständigen Gestaltung des Forschenden Lernens prüfbar bleiben und in Leistungsnachweise überführt werden. Gabi Reinmann erstellt in ihrem Beitrag anhand des Kontinuums zwischen den Polen rezeptives Lernen und selber forschen (und deren Äquivalenten in der Lehre) eine Ordnung verschiedener geeigneter Prüfungsformen.

Peer-to-Peer: Sofern es die Hochschulorganisation erlaubt, bietet laut Anke Spies Beratung im Rahmen des Peer-to-Peer-Reviews, zum Beispiel durch Tutorien durch postgraduale Studierende oder Studierende in gleichen Ausbildungsstufen, die Möglichkeit, die Erträge der forscherischen Auseinandersetzungen zu verbessern. Dieser zeitintensive Austausch findet häufig im Forschenden Lernen seine Anwendung, verringert jedoch die Aufgaben der Lehrenden nicht.

Interdisziplinarität: Besonders ressourcenintensiv ist die Umsetzung von interdisziplinären oder transdisziplinären Lehr-Lern-Angeboten. Michael Prytula, Tobias Schröder und Harald A. Mieg zeigen anhand von interdisziplinären Projekten an der Fachhochschule Potsdam auf, dass Hochschulen sich als lernende Institutionen jenseits von Fachkulturen begreifen müssen, um zukunftsfähig zu bleiben.

Konzepte und Fallstudien: Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß

Peer Pasternack

Die weniger gute Nachricht zuerst: Wie verbreitet Forschendes Lernen an deutschen Hochschulen eigentlich ist, weiß auch die Hochschulforschung nicht ganz genau. An empirischen Erhebungen dazu mangelt es. Gleichwohl gibt es umfängliche Literatur zum Thema. Diese besteht vor allem aus zwei Textsorten: konzeptionellen Klärungen und Modellen des Forschenden Lernens einerseits sowie beispielhaften Falldarstellungen andererseits.

Geschichtliches

Ganz neu ist die Idee des Forschenden Lernens im Studium nicht. Regelmäßig zitiert werden immer wieder drei Autoren mit Texten, die vom Beginn des 19. Jahrhunderts bzw. von 1970 stammen. Auf Wilhelm von Humboldt wird das Ideal der Bildung durch Wissenschaft zurückgeführt (vgl. Humboldt, 1810/1993). Dieses hatte allerdings, entgegen landläufiger Annahmen, im 19. Jahrhundert keine Wirkungen entfalten können, da es damals nicht bekannt war: Humboldts Denkschrift »Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin« wurde erst 1896 aufgefunden und in Auszügen publiziert (Paletschek, 2001). Im 20. Jahrhundert indes entfaltete die Humboldtsche Universitätsidee dann ihre Wirkung, als sie zur dauerhaften Referenzgröße der höheren Bildung avancierte.

Spuren davon finden sich auch in der einflussreichen Denkschrift der Bundesassistentenkonferenz (BAK) »Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen«, die 1970 veröffentlicht wurde (BAK, 1970). Sie definierte Merkmale des Forschenden Lernens:

selbstständige Wahl des Themas;

die selbstständige Strategie zu seiner Bearbeitung und Lösung – mit den entsprechenden Risiken an Irrtümern, Umwegen, zufälligen Funden;

die Prüfung des Ergebnisses hinsichtlich der Hypothesen und Methoden sowie

die öffentliche Mitteilung und Vertretung des Ergebnisses (ebd., S. 14f.).

Gleichfalls immer wieder zitiert wird Ludwig Huber mit seinem Aufsatz »Forschendes Lernen als hochschuldidaktisches Prinzip« (Huber, 1970). Huber, damals zugleich Vorsitzender des BAK-Hochschuldidaktikausschusses, spitzt darin die BAK-Denkschrift zu und fundiert sie zugleich geisteswissenschaftlich.

Doch trotz des Umstandes, dass Forschendes Lernen bereits derart lange einen Platz auf der Agenda beansprucht, lässt sich nicht sagen, dass es sich durchgesetzt hätte. Auch ist eine Orientierung hochschulischer Bildung an dem Leitbild Forschendes Lernen keineswegs aus sich heraus selbstverständlich. Schon der internationale Vergleich zeigt, dass die Rahmenbedingungen für ein solches Konzept höchst unterschiedlich sind – was auch heißt, dass es in manchen einzelstaatlichen Hochschulsystemen auf bestimmten Stufen der akademischen Bildung nicht zwangsläufig vorgesehen ist.

In Frankreich und französisch inspirierten Hochschulsystemen haben Hochschulen im Wesentlichen die Funktion der wissenschaftlich basierten Berufsausbildung. In Großbritannien und britisch inspirierten Hochschulsystemen wird die Funktion der Persönlichkeitsbildung stark betont. Der Humboldtsche Universitätstypus folgt (idealtypisch) vor allem der Funktion, Wissenschaft zu vermitteln. Das US-amerikanische Modell schafft es strukturell, alle diese drei Funktionen in sich zu vereinigen. Es umfasst eine Bachelorausbildung mit der wesentlichen Funktion der Persönlichkeitsbildung, eine auf »Professional Master Degrees« abzielende Berufsausbildung und eine im engeren Sinne wissenschaftsbezogene Doktorand/innen-Ausbildung (PhD).

Konzeptionelles

Konzeptionell ist Forschendes Lernen in ein weites Begriffsfeld eingeordnet: Erfahrungslernen, exemplarisches Lernen, Projektlernen, forschungsgeleitete Lehre, problembasiertes bzw. -orientiertes Lernen, Einheit von Forschung und Lehre. Dass beispielsweise auch die Frühpädagogik den Begriff des Forschenden Lernens verwendet, führt die Breite des Begriffsverständnisses vor Augen. Es lässt sich darunter einerseits entdeckendes Lernen fassen – so meint es die Frühpädagogik –, also im Sinne von Lernerfahrungen, die individuell zu Überraschungen führen und bisher Unbekanntes zu Erkanntem und dadurch dann Bekanntem machen. In der frühen Bildung beginnt Forschendes Lernen »mit Fragen, die mitten aus dem Alltag der Kinder und Jugendlichen kommen: Welche Farbe hat Wasser? Was bedeutet für mich Heimat? Wie schießt man den perfekten Freistoß?« (DKJS, o. J.).

Andererseits ist Forschendes Lernen zu verstehen als eine didaktische Übersetzung der (Idee der) Einheit von Forschung und Lehre in curriculare Arrangements der Hochschule. In diesem Fall geht es um die studentische Teilhabe am Forschungsprozess. Auch das aber heißt nicht, dass Studierende sich an den Fronten der Forschung bewegen sollen, also die Ergebnisse des Forschenden Lernens neu – im Sinne von »bisher noch nie gedacht oder entdeckt« – sein müssten. Es genügt, dass diese Form des Lernens »auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist« (Huber, 2015). Im Unterschied zum entdeckenden Lernen von Kindern geht es an der Hochschule vor allem um ein Vorgehen, dass durch wissenschaftliche Methoden angeleitet ist.

Ludwig Huber – nach wie vor in der Sache höchst engagiert – bemühte sich jüngst um begriffliche Abgrenzungen und schlug im Ergebnis folgende Typendifferenzierung vor (Huber, 2014):

Forschungsbasiertes Lehren und Lernen: Dieses gründet bzw. beruht auf Forschung und soll Grundprobleme von Forschung vermitteln. Dabei ist insbesondere ein Verständnis für die Unterscheidung von Alltags- und wissenschaftlichem Wissen sowie von gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Problemstellungen zu erzeugen.

Forschungsorientiertes Lehren und Lernen: Dieses ist auf Forschung ausgerichtet. Studierende durchlaufen einen Wissensaneignungsprozess, an dessen Ende sie auf dem Stand aktueller Forschung sind, an dem sie selbst anfangen könnten zu forschen. Wissenschaftliche Arbeitsweisen werden dabei selbst zum Lerngegenstand und zielen auf Methodenkompetenz. Ein Beispiel ist die Erarbeitung eines Forschungsantrags inklusive Arbeits-, Zeit- und Kostenplan.

Forschendes Lernen (und Lehren, das dies ermöglicht): Dessen Differenz gegenüber anderen Lehr-/Lernformen besteht darin, dass es weniger um die Vermittlung gesicherter Erkenntnisse (der Forschung) geht, sondern um den Prozess des Forschens und dessen Aneignung, also die aktive Teilhabe der Studierenden am Prozess der Wissensgewinnung. Die Lernenden forschen selbst, Lernen und Forschen fallen zusammen (ebd., S. 33–36).

In jedem der drei Typen ist eine große Vielfalt an Lernsituationen denk- und vorfindbar. Differenzen bestehen in der Gewichtung, doch schärfere Trennungen erscheinen nicht sinnvoll, da die Gemeinsamkeiten überwiegen: starke Studierendenorientierung und die Anwendung innovativer Lehr-/Lernmethoden wie kooperatives Lernen oder e-Learning. Angesichts dessen plädiert Huber für einen gemeinsamen Oberbegriff: »forschungsnahes Lehren und Lernen« (ebd., S. 38).

Das, was Forschendes Lernen im engeren Sinne meint, stellt darauf ab, dass die Studierenden die Erfahrung des gesamten Forschungsprozesses machen, ihn dabei selbstständig erfahren und reflektieren:

»Als Forschendes Lernen wird ein Lernstil verstanden, der sich durch neugieriges, problemorientiertes und kritisches Denken, durch autonomes und kreatives Arbeiten sowie durch gedankliches Nachvollziehen eines Forschungsprozesses und unmittelbare Teilnahme an Forschungsvorhaben auszeichnet« (Multrus, 2012, S. 53).

Die konzeptionelle Grundlage ist das konstruktivistische Lernen. Es geht davon aus, dass jedes Individuum ein subjektives Bild seiner Umwelt konstruiert, Lernende selbstständig neues Wissen in einem aktiven Prozess konstruieren und die Lehrenden dabei nicht als Unterrichtende, sondern als Moderator/innen und Coaches fungieren. Die Aktivität liegt auf Seiten der Lernenden, die in einem situierten Prozess ihr Lernen gestalten. Die Lehrenden unterstützen, beraten und regen diesen Prozess an und schaffen für die Lernenden eine situierte Lernumgebung. Entlang dieser Situation entwickeln die Lernenden ihr Wissen selbst und passen es in ihre individuelle Wissensstruktur (konstruktiv) ein. Erst damit, so die entsprechenden Konzepte, entstehe richtig verstandenes Wissen, das weniger träge ist als das durch Instruktion vermittelte (vgl. Schelten, 2000, S. 2).

Traditionell stand (und steht) sonst die Belehrung im Vordergrund: »Die schöpferische Kraft des Menschen soll erst durch Instruktion geschaffen werden. Die konstruktivistische Lernauffassung dagegen geht davon aus, dass der Mensch bereits eine schöpferische Kraft hat und diese allein frei zu legen und zur Entfaltung zu bringen ist« (ebd., S. 5).

Hochschuldidaktisch ist dies in die Formel »from Teaching to Learning« übersetzt worden. Eine heikle Randbedingung stellt in unterfinanzierten Hochschulen dar, dass konstruktivistisches Lernen immer einen höheren Aufwand erfordert als die instruierende Gestaltung der Lehre. Überdies ist es für Massenlehrveranstaltungen nur schwer adaptierbar.

Hochschultheoretisch bzw. hochschulpolitisch werden für Forschendes Lernen zwei Begründungen herangezogen: zum einen die idealistische in der Nachfolge Humboldts und zum anderen eine funktionalistische. Letztere rückt die Funktion der Hochschulbildung für das vornehmlich außerwissenschaftliche Beschäftigungssystem in den Mittelpunkt. Zwischen beiden Begründungen lässt sich aber durchaus eine Brücke bauen:

»Schaut man sich genauer an, welcher Art die Kernkompetenzen sind, die offenbar über die Beschäftigungsfähigkeit entscheiden (kritisches und analytisches Denkvermögen, Argumentationsfähigkeit, Fähigkeit zu selbstständigem Arbeiten und Lernen, Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit, Planungs-, Koordinations- und Managementfähigkeit, kooperatives Arbeitsverhalten usw.), so wird deutlich, dass die althergebrachten Humboldtschen Tugenden der gegenseitigen Befruchtung von Forschung und Lehre auch aus heutiger Sicht erstaunlich aktuell sind. Es überrascht, dass sich die Liste der für die Beschäftigungsfähigkeit relevanten Kompetenzen auf weiten Strecken mit den Kompetenzen deckt, die die moderne Forschung verlangt« (Bourgeois, 2002, S. 41).

Die Überraschung beruht wesentlich darauf, dass es zunehmend Ähnlichkeiten von Forschungsprozess einerseits und problemlösendem beruflichen Handeln andererseits gibt. Wer heute studiert, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit morgen – im Berufsleben – unter (zum Beispiel Zeit-)Druck komplizierte Sachverhalte entscheiden und in komplexen, risikobehafteten und durch Ungewissheit charakterisierten Situationen sicher handeln müssen. Dafür muss sie oder er in der Lage sein, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen, Ursache-Wirkungs-Bündel zu selektieren, gesellschaftliche Kontextualisierungen und Handlungsfolgenabschätzungen vorzunehmen, Problemlösungsanordnungen zu organisieren, Handlungsoptionen auszuwählen und Prozesse steuern zu können.

Der Berufsweg über die Hochschulausbildung wird daher (statt anderer Qualifizierungswege) absolviert, weil sich die Inhaber/innen anspruchsvoller Berufsrollen häufig nicht in Routinesituationen zu bewegen haben. Um in den sich ergebenden beruflichen Situationen sicher handeln zu können, wird wissenschaftlich basierte Urteilsfähigkeit – das heißt die Befähigung, komplexe Sachverhalte methodisch geleitet und kritisch zu analysieren und zu bewerten – sowie eine explizit darauf gründende Handlungsfähigkeit benötigt. Diese sollen zum Lösen auch solcher Probleme befähigen, die während des Studiums entweder aus Gründen der Menge des Stoffes nicht gelehrt werden oder noch gar nicht bekannt sein konnten: »Das Lernziel lautet, intelligentes Wissen aufzubauen, das die Übertragung von Lösungsstrategien auf neue Situationen ermöglicht« (Schumacher, 2009, S. 883).

Weil sich Studierende auf die Bewältigung nichtstandardisierbarer Situationen der Wissensanwendung vorbereiten, müssen gelingende Berufswege über die Hochschule ebenso bildend wie ausbildend sein: Ausbildung vermittelt, wie wir überleben, und Bildung sagt uns, wozu – so Hartmut von Hentig in einem Vortrag. Hierfür gilt eine »Kontaktinfektion mit Wissenschaft« als förderlich (Daxner, 2001, S. 74). Forschendes Lernen gilt als einer der besonders gelungenen Wege, dies zu gestalten: Es fördert das Erkennen von Zusammenhängen und damit die Entwicklung von Zusammenhangswissen, und es fördert die Fertigkeit, das Allgemeine im Besonderen zu erkennen.

Empirisches

Die empirische Erfassung einer Situation legt in der Regel Differenzen zwischen einer Idee und deren Realisierung offen. So auch beim Forschenden Lernen: Idee und Konzept der Hochschule, welche auch immer zugrundegelegt werden, stimmen typischerweise nicht mit der Realität der Hochschule überein. Nun gibt es zwar, wie eingangs erwähnt, keine Erhebung, wie verbreitet Forschendes Lernen ist. Doch immerhin lassen sich Angaben dazu finden, wie stark die Studierenden die Verbreitung forschungsnaher Angebote wahrnehmen. Auf Basis der Daten des elften und zwölften Studierendensurveys und des Studierendenqualitätsmonitors kommen Multrus (2012) und Ramm, Multrus, Bargel und Schmidt (2014) vor allem zu einem Ergebnis: eher gering. Der zwölfte Studierendensurvey gelangt zu folgenden Ergebnissen:

Über die Existenz forschungsnaher Studienangebote können 40 Prozent der befragten Studierenden an Universitäten und 39 Prozent an Fachhochschulen keine Angaben machen.