Homonoia E-Book

Charles Hohmann

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 123

Beschreibung

In Band II von "Homonoia", der pädagogische Arbeiten enthält, wende ich mich zunächst Fragen der allgemeinen Sprachdidaktik zu. Einem Fachbeitrag auf Spanisch folgt eine deutsche Zusammenfassung, die in einer schweizerischen Fachzeitschrift erschienen ist. Sodann werden mögliche Anwendungen der Theorien von Jean Piaget im Unterricht unter besonderer Berücksichtigung des Sprachunterrichts diskutiert. Ein Vergleich zwischen den Wirkungen auf den ungesteuerten Spracherwerb von Videofilmen einerseits und Hörbüchern andererseits zeigt auf, inwiefern die beiden Verfahren ganz unterschiedliche Kompetenzen fördern. Es folgen kleinere, zum Teil durchaus polemische Zeitungsartikel zur Plurilingualität. Den Abschluss bildet ein kulturgeschichtlicher Essay.

Leseprobe

Inhaltsangabe

Beiträge zur Sprachdidaktik und Pädagogik

Hacia una linguodidáctica general

Homenaje a Ambrosio Rabanales

BFUCh

XXXI ( 1980-1981 ): 1031-1043.

Vom Nutzen logischer Grammatiken im Sprachunterricht

In

Schweizer Schule

, 1. Februar 1982, S. 2.

Aplicaciones de la Teoría de Jean Piaget en la sala de clases

Serie

Nueva Paidea,

año I N°3 Departamento de formación pedagógica Universidad de Chile. Santiago de Chile, Octubre de 1981.

Videofilme und Hörbücher: ihre unterschiedliche Auswirkung auf den ungesteuerten Fremdsprachenerwerb.

Moderne Sprachen (MSp)

45/2 (2001).

Zeitschrift des Verbandes der österreichischen Neuphilologen

.

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)

Revista de educación

. Ed. Ministerio de Educación, Centro de Perfecionamiento, Experimentatión e Inverstigaciones Pedagógicas, Agosto 1981, No 89.

Andres Bello

Schweizerische Lehrerzeitung

, 38 (23.9.1982), S. 1524.

Was läuft falsch?

Selbstbild der Mehrsprachigkeit Gastkommentar

NZZ

, Montag, 3.8.2009.

Sprachpädagogik auf Irrwegen

Neue Zuger Zeitung

, Donnerstag, 6. April, 2006 / Nr. 81.

Fremdsprachen an der Primarschule und Überforderung

Neue Zuger Zeitung

,

Zwei Fremdsprachen an der Primarschule

Neue Zuger Zeitung

Vom Zugerberg ins Ägerital / From the Zugerberg to the Valley of Ägeri

Aus

Zuger Panorama – Panorama of Canton Zug: Fotografische Streifzüge durch den Kanton Zug

von Andreas Busslinger, 2013, S. 196-247.

Homenaje a Ambrosio Rabanales BFUCh XXXI ( 1980-1981 ): 1031-1043

Hacia una linguodidáctica general

Charles Hohmann

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES

1.1. LA NECESIDAD DE UNA TEORÍA LINGÜÍSTICA GLOBAL E INTEGRAL

Hoy en día nadie puede dejar de reconocer la necesidad de que la enseñanza de lenguas sea apoyada por una teoría lingüística en el sentido más amplio deI término. Esto quiere decir que tal teoría debe integrar también otras sobre la naturaleza, el funcionamiento, la adquisición, etc. de la lengua. No se encontrará en la enseñanza de lenguas -a excepción del método „loro“ - un método que no se base en concepciones lingüísticas, sean estas preteóricas, implícitas o „ad hoc“, o que se manifiesten en teorías elaboradas.

Como se puede apreciar, el problema que aquí se nos presenta no es si necesitamos una teoría lingüística que fundamente la enseñanza de lenguas. El verdadero problema surge al tomar la decisión respecto a cuál es la teoría más adecuada, de las existentes, a nuestras exigencias. Esto se debe a que aún ninguna de las teorías conocidas ha logrado dar una descripción cabal de todos los fenómenos lingüísticos. El profesor de lenguas, ante esto, no puede esperar a que tal teoría aparezca para fundamentar su práctica; por lo tanto se ve limitado a realizar una elección a priori, invocando, en la mayoría de los casos, argumentos más bien de tipo especulativo.

No es difícil demostrar que ciertas teorías son inadecuadas para nuestros propósitos. Las teorías de corte tradicional, que solamente enumeran paradigmas y excepciones, no son deI todo satisfactorias. Aunque sí pueden servir como rica fuente de material e información para elaborar teorías más completas y exigentes. Tampoco son adecuadas las teorías que limitan la realidad lingüística según criterios empíricos de tipo neopositivista, rechazando conjeturas mentalistas. Estas teorías abarcan solamente una pequeña parte de la problemática que se presenta en la enseñanza de las lenguas; por lo tanto, no tienen valor explicativo.

Más promisorias nos parecen algunas teorías que por lo menos cumplen los siguientes propósitos :

Explicar la mayor cantidad de fenómenos lingüísticos

posible, o tener por lo menos este objetivo.

Intentar describir todas las lenguas y sus gramáticas mediante

criterios universales,

ya que esto

permitiría

una integración tanto de los diferentes métodos como de la enseñanza de las diferentes lenguas. Todo esto no significa menospreciar el valor de conceptos que parten de premisas opuestas ( e.g. cada lengua requiere su propia teoría, diferente de las demás), sino, simplemente, decir que son menos aptos para servir de base a la enseñanza de lenguas en general.

Por lo tanto, a pesar de las diferencias en una «linguodidáctica» general, no se distinguirá en principio entre la enseñanza de la lengua matema y las extranjeras. Hay experiencias en colegios bilingües que parecen justificar este enfoque. En estos colegios los alumnos aprenden una segunda lengua desde el jardín infantil, y si bien en el transcurso de los años no logran hablarla como su lengua matema, sí la dominan con más habilidad que una persona que maneja una «lengua extranjera». Durante esta enseñanza los profesores no pueden utilizar metodos exclusivos para la enseñanza de la lengua matema y para la lengua extranjera. Obligados a combinar ambos procedimientos, advierten aspectos compartidos y la necesidad de poseer teorías que también describan estas convergencias.

1.2. EL CARÁCTER DE LA RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS LINGÜÍSTICAS Y LAS DIDÁCTICAS

La relación entre las teorías lingüísticas deI tipo descrito - un ejemplo sería la gramática generativo-transformacional - y las exigencias didácticas, no es de dependencia unilateral; vale decir, que, visto el estado de la discusión actual, ni los lingüístas ni los educadores tienen autoridad para decidir sobre la utilidad de los conceptos lingüísticos para la enseñanza de lenguas. Postular dogmáticamente la supremacía de la lingüística sobre la didáctica sería ignorar finalidades diferentes; igualmente, postular la primacía de la didáctica sobre la lingüística equivaldría a hacer primar por principio lo pedagógico sobre lo ontológico. Por ultimo, autorizaría de partida a un pedagogo a describir - por ejemplo - la tierra como planisferio, argumentando que esta visión es mas comprensible. La linguodidáctica se creará sobre la base de la compilación sistemática de sugerencias de ambas partes, que serán compromisos entre verdad científica y objetivos educacionales y que encontrarán su confirmación en la práctica misma de la enseñanza de lenguas.

1.3. PROBLEMAS DE UNA ACTITUD ECLÉCTICA

Considerando la enorme cantidad de modelos educacionales y las implicaciones que pretenden tener para la enseñanza de lenguas, como la variada gama de teorías lingüísticas que aspiran a ser explícitas y explicativas, se ha sostenido que el profesor de lenguas extranjeras debe proceder de manera ecléctica1 1 y escoger entre varias teorías los elementos que mejor le puedan servir en su práctica.

Sin embargo, de este procedimiento, que parece por ahora en gran parte inevitable, no se debe hacer una virtud, ya que conlleva por lo menos los siguientes inconvenientes :

1) Combina datos de teorías diferentes, las que por tal motivo no comparten la totalidad de sus premisas, lo que da como resultado una mezcla de conceptos que aparecen distorsionados y que son causas de malentendidos. Los conceptos de teorías científicas tienen valores determinados por el contexto de otros conceptos, y por eso no pueden ser aislados arbitrariamente. Como ya mencionamos, una teoría de la enseñanza de la lengua no puede distorsionar la verdad científica.

2) Al combinar aspectos de diferentes teorías en un conglomerado híbrido, se quita la base para un „tertium comparationis”, prerrequisito para el uso de técnicas contrastivas y la integración de la enseñanza de las diferentes lenguas.

3) EI sujeto de aprendizaje que aprende y aprenderá varias lenguas, requiere apoyarse en un sistema coherente de conceptos lingüísticos para facilitarse la tarea. Sin embargo, el procedimiento ecléctico reintroduce el tipo de explicaciones „ad hoc“ de la gramática tradicional. Este le hace al alumno imposible transferir y sintetizar los diferentes aspectos, en el aprendizaje de las lenguas, que pueden ser tratados cognoscitivamente. Desde el punto de vista de la sicología deI aprendizaje, esto resulta poco económico.

Esta situación, empero, puede corregirse en parte. Vertiendo su atención hacia marcos teóricos que parecen generalizarse en el ámbito científico internacional, el „linguodidacta“ se atendrá a un marco en el cual podrá desarrollar gramáticas pedagógicas particulares según su necesidad.

1.4. LA REPERCUSIÓN DE LA DICOTOMÍA EXISTENTE ENTRE LA MICROLINGÜÍSTICA Y LA MACROLINGÜSÍTICA

La lingülstica tradicional, taxonómica o generativa, analiza el lenguaje a nivel proposicional haciendo abstracción de niveles tales como el ilocutivo y, por ende, el perlocutivo. Los metodos empleados en el análisis por estas escuelas lingüísticas que centran su enfoque en la microlingüística, vienen de las ciencias fácticas y están en Ia tradición deI empirismo lógico. EI estructuralismo norteamericano, por ejemplo, refleja los procedimientos deI positivismo. La metodología de Chomsky es una aplicación de muchos postulados de R. Camap23.

Este enfoque empírico, y por ende cuantitativo, se encuentra también en el modelo de la comunicación de Shannon y Weaver, que en cierta medida sirve de marco teórico a las lingüísticas nombradas anteriormente. Sin embargo, existe por lo menos desde Schleiermacher, pasando por Dilthey y Heidegger, otro enfoque de la lengua que hoy mantienen G. Gadamer o T. Habermas y que encuentra su realización en la Sprachinhaltsforschung en Alemania3.

Este enfoque no está muy lejos de la filosofía de Oxford (ordinary Ianguage philosophy) de Ryle, como tampoco de la filosofía de Wittgenstein en sus Philosophische Untersuchungen. Estos lingüístas ponen en tela de juicio a las filosofias hipotético-deductivas antes mencionadas y prefieren un filosofar sobre la lengua „adhoc“4. Para la escuela alemana se ha acuñado el término de „lingüística hermenéutica“5. Su meta no es la descripción o explicación de un sistema abstracto (e.g. el concepto de competencia de Chomsky), sino la explicación deI comportamiento comunicativo lingüístico. Lo que debe ser explicado no es la lengua como sistema, haciendo abstracción de los hechos lingüísticos, sino estos hechos mismos6. Según estos autores, la aplicación de métodos derivados de las ciencias fácticas presupone que, dentro de un fenómeno puramente social, como lo es la comunicación, existe un objeto „lengua”, y lo cosifica como un „sistema” ahistórico y asocial, en vez de analizarlo como el producto y la condición deI comportamiento social humano. Aplicando esta crítica concretamente al modelo de la comunicación lingüística de la informática, se enfatiza que las categorías utilizadas, tales como receptor, emisor, texto, etc., en el fondo no tienen nada de objetivo cuando uno trata de diferenciarlas más.

Cualquier ampliación de estos conceptos implica interpretaciones históricas y sociales cuya neutralidad, respecto a valores, las pone fuera deI alcance de procedimientos útiles en las ciencias fácticas y obligan al científico a proceder de manera hermenéutica4. Sin embargo, si es fácil demostrar las limitaciones de la lingüística hipotético-deductiva y comprobar que no puede integrar cabalmente ciertas variables pragmaticolingüísticas, se le puede reprochar a la lingüística hermenéutica el no haber logrado todavía una descripción adecuada de las estructuras superficiales y, además, de retroceder en ciertos logros indiscutibles de la metodología modema.

Este antagonismo tiene una explicación natural. La lingüística, a diferencia de muchas otras ciencias, tiene un objeto de análisis con dos aspectos de naturaleza diferente y ligados de manera arbitraria. Parece natural que enfoques que parten de lados opuestos deI signo lingüístico en su análisis de la comunicación, topen con incompatibilidades cuando tratan de reducir un aspecto de la lengua al otro.

La lingüística hipotético-deductiva parte desde el componente material y formal del signo lingüístico, del significante. En la macrolingüística, en cambio, empieza con el uso, la intención, lo conceptual, el contenido, el significado. Por enfocar objetos diferentes - es sabido que la relación entre método y objeto es de dependencia parcial - se emplearán métodos diferentes. En el caso de la microlingüística, procedimientos en el umbral deI empirismo lógico, y en el caso de la macrolingüística, métodos de tipo hermenéutico o fenomenológico como en muchas ciencias humanas. Esfuerzos de integración no faltan5, pero estas propuestas todavía no se han constituido en teorías elaboradas y mayormente aceptadas, Según Denninghaus6, este aspecto dicotómico de la lingüística tiene repercusiones directas para la enseñanza de lenguas. Una hojeada a los textos escolares en uso demuestra que los libros que parten de las estructuras y deI léxico tienen dificultades en integrar elementos pragmáticos; mientras que textos que definen sus objetivos desde las intenciones y las situaciones comunicativas, presentan aspectos gramaticales de manera un poco avergonzada, reconociendo implícitamente el problema de explicar el lenguaje con una teoría monolítica. En este artículo enfocamos solamente los aspectos más relevantes para la enseñanza de lenguas de la microlingüística. Recordemos entonces que este trabajo trata meramente un aspecto de la ensenanza de lenguas, que se centra en la adquisición deI sistema, y debera ser complementado por una didáctica deI uso. La separación de los dos enfoques es solamente metodológica, porque en la práctica de la enseñanza, donde uno se enfrenta a la lengua como una totalidad, no se puede separar tajantemente entre estos elementos de la lengua. La integración ecléctica - en este caso forzosa - de los aportes de los dos tipos de lingüística, quedará a cargo deI „linguodidacta“ o deI profesor de lenguas en las unidades lectivas7.

2. EXIGENCIAS A LA MICROLINGÜÍSTICA POR PARTE DE LA DIDÁCTICA

Podemos distinguir tres clases de exigencias didácticas a la lingüística: 1) exigencias por parte de una teoría del aprendizaje dela lengua y de los objetivos formulados a base de ella; 2) exigencias por parte del sujeto de aprendizaje y 3) exigencias del contexto situacional. Para no sobrepasar los limites de este artículo enumeraremos solamente los aspectos esenciales de cada tipo de exigencias.

2.1. EXIGENClAS FOR PARTE DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y DE LOS OBJETIVOS GENERALES FORMULADOS A BASE DE ELLA.

Con una teoría deI aprendizaje de la lengua de orientación cognoscitiva como telón de fondo, destacamos los siguientes objetivos generales de la enseñanza de lenguas:

el aprendizaje de la lengua materna,

en particular: ampliar la competencia gramatical; elaborar la base para la asimilación de otras lenguas; fundamentar la estilística, la ortografía y la ortofonía, etc.;

el aprendizaje de una segunda Iengua,

en particular: desarrollar una competencia general en esta lengua; desarrollar competencias instrumentales, etc.;

la reflexión sobre la Iengua,

en particular: hacer conscientes los diferentes registros, la relatividad de la visión deI mundo; desarrollar el pensamiento correcto; proveer una propedéutica científica, etc.

La operacionalización adecuada de estos objetivos quedará a cargo del linguodidacta que, sin embargo, no deberá menospreciar objetivos que escapen a una operacionalización rigurosa. EI no poder someterlos a un control curricular no significa que serán inoperantes en el sujeto de aprendizaje.

2.2. EXIGENCIAS DEL SUJETO DE APRENDIZAJE A LA LINGÜÍSTICA

Sin pretender ser exhaustivo, mencionaremos algunos factores determinados por el sujeto de aprendizaje que influirán en la selección de opciones Iingüisticas dentro de un marco teórico uniforme.

EI nivel de desarrollo mental alcanzado por un sujeto que aprende una lengua determinará en qué medida se aplicarán los procedimientos cognoscitivos. A la par con el creciente desenvolvimiento de las capacidades de razonamiento se introducirán gramáticas pedagógicas de mayor complejidad8.

De importancia son también las condiciones motivacionales en que se encuentra el educando, como la misma naturaleza de la materia, factores situacionales deI individuo y su personalidad. Sin entrar mayormente en este amplio campo, señalamos que los fenómenos lingüísticos que se presten a ser descubiertos por el sujeto de aprendizaje favorecerán la motivación.

Por la naturaleza arbitraria de la relación que existe entre significado y significante, la memorización juega un papel importante en la enseñanza de lenguas. A esto se agrega que datos lingüísticos ya asimilados serán la causa de interferencias tanto interlinguales como intralinguales. Aquí habrá que distinguir entre la diferente caracterización de la memoria a largo plazo en los sujetos unilingües o bilingües y, también, tomar en cuenta el historial lingüistico de las memorias.

2.3. EXIGENCIAS POR PARTE DEL CONTEXTO SITUACIONAL

En este rubro se reúnen algunas exigencias a la lingüística, tales como los niveles previos de conocimientos adquiridos en un curso, el tiempo disponible para la asimilación de una lengua, el material a disposición, el número de alumnos, etc.

2.4. LA FASE METÓDlCA