La desmotivación del profesorado E-Book

Jurjo Torres Santomé

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Razones y propuestas educativas
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 236

Beschreibung

Con demasiada frecuencia se escuchan conversaciones entre el profesorado que ponen de manifiesto sentimientos de desconcierto e insatisfacción sobre el trabajo en los centros y, lo que es peor, muestran cierta incredulidad ante la posibilidad de que las cosas puedan mejorar. La sensación de estar derrotados paraliza a un sector importante del personal docente y su deseo es intentar abandonar las aulas cuanto antes. Las instituciones educativas que se precisan en las nuevas sociedades democráticas, regidas por la solidaridad y la justicia social deben ser repensadas. En un mundo abierto donde las verdades hay que construirlas de manera consensuada y razonada, en el que hay que admitir la discrepancia, donde las tecnologías de la información y las comunicaciones no imponen a nadie horarios ni períodos de vacaciones, la vieja escuela se siente como nunca fuera de lugar y sus profesionales es fácil que se perciban como incomprendidos. Jurjo TORRES intenta hallar explicaciones a este panorama de queja y desmotivación, y describe hasta dieciséis factores que pueden ayudarnos a comprenderlo. Su minucioso análisis ofrece al mismo tiempo líneas de intervención para recuperar un optimismo sin el cual es imposible hablar de calidad de la educación y, por tanto, motivar al profesorado y a los alumnos y alumnas para que encuentren relevante la vida en las aulas.

Leseprobe

Jurjo TORRES SANTOMÉ

La desmotivación del profesorado

Tercera edición

Fundada en 1920

C/ Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

COLECCIÓN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS

Director: José Gimeno Sacristán

Es una serie de obras de divulgación dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educación, así como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmente con el ámbito educativo, tienen interés por uno de los sistemas que construyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.

La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educación en una sociedad democrática —como actividad esencial de ésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan diversos— corre el riesgo de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes “expertos” se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido común de la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo.

A través de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensión que establece el lenguaje especializado. Se abordarán temas y quehaceres esenciales en la práctica educativa, intentando romper el marco de la clasificación de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación de calidad.

Esta colección, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educación algo más transparente, ofreciendo argumentos a la reflexión personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prácticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que “imaginamos” se podrían cumplir.

© Jurjo TORRES SANTOMÉ

Primera edición: 2006

Segunda edición: 2009 (reimpresión)

Tercera edición: 2020 (reimpresión)

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)

C/ Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-18381-10-2

Compuesto por: Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L.

Imprime: ELECE Industrias Gráficas S. L. Algete (Madrid)

Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Nota de la editorial

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CONTENIDO

SOBRE EL AUTOR

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO PRIMERO: Dificultades para analizar el presente

CAPÍTULO II: Los intentos de destrucción de la enseñanza pública

CAPÍTULO III: Razones de la desmotivación del profesorado

1. Incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos

2. Formación inicial muy deficitaria

3. Pobreza de las políticas de actualización del profesorado

4. Concepción tecnocrática del trabajo docente

5. Un currículum obligatorio sobrecargado de contenidos

6. Una Administración del Sistema Educativo burocratizante

7. Falta de servicios de apoyo y de una inspección escolar

8. Ausencia de una cultura democrática en los centros escolares

9. Problemas de comunicación con el alumnado

10. Dificultades para relacionarse con las familias

11. El profesorado como único responsable de la calidad de la educación

12. Ambiente social de escepticismo y banalización

13. Políticas de mercantilización y privatización

14. Falta de incentivos al profesorado más innovador

15. Una continua ampliación de las funciones encomendadas a la educación

16. Mayor visibilidad de los efectos del trabajo del profesorado

CAPÍTULO IV:Rompiendo los muros: La necesidad de estructuras más flexibles y de mayor vertebración entre las actividades escolares y extraescolares

BIBLIOGRAFÍA

A Montse y Hoki

SOBRE EL AUTOR

Jurjo TORRES SANTOMÉ es Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de A Coruña. Antes fue profesor en las Universidades de Salamanca y de Santiago de Compostela, así como profesor visitante en la Universidad de Wisconsin-Madison en el Department of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies. Además a menudo dicta cursos y seminarios en numerosas universidades nacionales, europeas y latinoamericanas.

Sus líneas de investigación principales son: Análisis sociopolíticos del currículum, políticas educativas, currículum integrado, currículum antidiscriminación, multiculturalismo, formación del profesorado.

Entre sus publicaciones cabe destacar: El curriculum oculto (1991); A Educaçâo Infantil (1991); Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado (1994); Un currículo optimista fronte á desmemoria e o fatalismo (2001); Educación en tiempos de neoliberalismo (2001); así como numerosos trabajos en distintas publicaciones colectivas.

Colabora habitualmente en revistas especializadas, entre ellas: Cuadernos de Pedagogía; Pedagogy, Culture & Education; Education Policy Analysis Archives; Kikirikí; Currículum Sem Fronteiras; A Página da Educaçâo; Aula de Infantil; Revista Brasileira de Educaçâo; Educaçâo e Realidade; Aula de Innovación Educativa; Investigación en la escuela; Teias; In-fan-cia; Signos. Teoría y Práctica de la Educación; O Ensino; Perspectiva Cep; etc.

En la actualidad es director del departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de A Coruña.

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, la política, la economía, la cultura, las relaciones sociales y laborales, el tiempo libre están sometidos a un ingente número de transformaciones dinamizadas mediante las nuevas redes de la información y las comunicaciones. La rapidez, tanto en la transmisión de las informaciones como en los flujos de las personas, nos enfrenta a un nuevo mundo donde las barreras son cada vez más débiles, pese a los intentos para impedir estas posibilidades de desplazamiento a las personas que pertenecen a países y colectivos sociales más desfavorecidos. La actual globalización todavía está lejos de regirse por el marco de los Derechos Humanos vigentes. Las desigualdades y desastres generados mediante este proceso son demasiado sangrantes (desastres ambientales, expoliaciones de recursos naturales y humanos de los países más pobres, explotación de trabajadoras y trabajadores, de niñas y niños,...), pero también las posibilidades de subsanar tales injusticias, errores y desajustes tienen más ocasiones de remediarse en un mundo globalizado, pero regido por la democracia y valores como la fraternidad y la justicia social.

Los procesos de globalización van acompañados de nuevas formas de pensar, hablar, actuar, decidir y relacionarse. Estos cambios, como es lógico, se dejan sentir de manera muy directa en los sistemas educativos.

Las instituciones escolares entran aceleradamente en crisis en estos escenarios de la globalización debido a que tanto su nacimiento como su desarrollo institucional se corresponden con un mundo diferente cuyas verdades no eran disputadas y puestas en cuestión con tanta facilidad. Un notable fundamentalismo eurocéntrico convertía en los únicos y verdaderos conocimientos a aquellos que pasaban por su cedazo. Fueron los procesos de globalización los que hicieron mucho más visibles los rasgos colonialistas, racistas y cristianos de la cultura oficial y de las verdades que circulaban en las instituciones escolares. Con anterioridad, gracias al pensamiento marxista y feminista ya se había llegado a un consenso acerca de los sesgos clasistas y sexistas, pero ahora afloran aún más las omisiones y distorsiones en las informaciones que las instituciones escolares presentaban como la “cultura oficial”, “la verdadera”. Algo que, además, se veía reforzado con los modos autoritarios sobre los que se construían las relaciones pedagógicas y personales en los centros, con los recursos didácticos y fuentes informativas de carácter dogmático, en especial los libros de texto.

Las instituciones educativas que se precisan en las nuevas sociedades democráticas, regidas por la solidaridad y la justicia social deben ser repensadas. En un mundo abierto donde las verdades hay que construirlas de manera consensuada y razonada, en el que hay que admitir el disenso, donde las tecnologías de la información y las comunicaciones no imponen a nadie horarios ni períodos de vacaciones, la vieja escuela se siente como nunca fuera de lugar y sus profesionales es fácil que se perciban como incomprendidos.

Las nuevas instituciones escolares tienen que ser fruto de una nueva reconceptualización del espacio, del tiempo y de los recursos materiales y humanos. En estas nuevas instituciones escolares las redes permiten e instan a mayores niveles de flexibilidad; más personas pueden conectarse electrónicamente, superando la geografía, la arquitectura escolar y, por tanto, es mucho mayor el número de docentes a los que recurrir, consultar y demandar ayuda.

Es este tipo de transformaciones lo que explica que se estén viviendo en prácticamente todos los países momentos históricos caracterizados por reformas de los sistemas educativos.

CAPÍTULO PRIMERO

DIFICULTADES PARA ANALIZAR EL PRESENTE

Decir que vivimos en una sociedad en crisis resuena a tópico, pues es difícil encontrar un momento histórico en el que esa expresión no haya sido escrita o pronunciada por quienes trataban de pensar sobre ella y, por tanto, acerca del sistema educativo. No obstante, en el momento presente las razones de esta crisis tienen que ver con un conjunto muy amplio de transformaciones sociales, políticas, culturales, laborales y familiares que se están produciendo simultáneamente. La educación se hizo obligatoria y la masificación que conlleva este proceso no revisó supuestos que explicaban un tipo de instituciones escolares pensadas para las élites. El acceso obligatorio a las instituciones de enseñanza de toda la población en edad escolar las puso y sigue poniendo en cuestión. La diversidad de estudiantes, con identidades culturales y lingüísticas muy distintas no encaja nada bien en unos centros docentes pensados para uniformizar e imponer un canon cultural que casi nadie ponía en cuestión, porque además, tampoco ese era un debate permitido ni estimulado. Pero, en el escenario social de fondo en el que los centros escolares se ubican, las revoluciones políticas, sociales, culturales, económicas y laborales se suceden a un ritmo vertiginoso.

Existe un notable consenso en que el pasado siglo XX fue el de las mujeres. Las mujeres lograron conquistas a una gran velocidad y de un calado como nunca, hasta el momento, ningún otro colectivo social marginado y silenciado había conseguido. Los logros feministas corren parejos a la desestabilización de los poderes y roles de los hombres. Nadie había preparado a los hombres para compartir el poder con las mujeres; más bien todo lo contrario. Tanto el mundo discursivo como el de las rutinas cotidianas y laborales estaba construido sobre la base de la inferioridad de las mujeres y, por consiguiente, de su falta de derechos. El propio sistema educativo también contribuía a la reproducción de ese estado de cosas tanto en sus formas organizativas, segregando por género mediante escuelas para niños distintas a las de las niñas, como con la existencia de asignaturas y especialidades diferenciadas, e incluso también con contenidos curriculares distintos en aquellas disciplinas que se denominaban de la misma manera.

Pero, en ese mismo siglo, además de la revolución feminista se produce otra, la de la infancia. El siglo XX es el del descubrimiento de la infancia y, por tanto, de los derechos de niñas y niños. Es ya a comienzos del siglo XX cuando la feminista y educadora sueca Ellen KEY pronostica, con el título de uno de sus libros más importantes, que ése iba a ser “el siglo de los niños” (1906). Es principalmente en la primera mitad del siglo XX cuando todo el conocimiento especializado, o sea, la Medicina, las Neurociencias, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la Antropología llegan a ser plenamente conscientes de que las niñas y niños no son personas adultas en miniatura, sino seres con una identidad y características específicas.

Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y la educación de la infancia, de las reivindicaciones de los partidos políticos y sindicatos de izquierdas, así como de los desastres de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), en especial sus terribles efectos sobre las personas menores de edad, se plantea la urgencia de definir los Derechos de la Infancia.

La primera Declaración de los Derechos del Niño fue aprobada el 26 de Septiembre de 1924 por la Asamblea General de la Sociedad de Naciones, reunida en Ginebra, por lo que también se la conoce con el nombre de Declaración de Ginebra. Su contenido fue elaborado, principalmente, a partir de un Código para la Infancia redactado por la británica Eglantyne JEBB (1876-1928), profesora de enseñanza primaria y fundadora de la Organización Internacional Save the Children, el 19 de Mayo de 1919.

Esta declaración se organiza en torno a siete principios:

“I.El niño debe ser protegido excluyendo toda consideración de raza, nacionalidad o creencia.

II.El niño debe ser ayudado, respetando la integridad de la familia.

III.El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollarse normalmente desde el punto de vista material, moral y espiritual.

IV.El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser asistido; el niño deficiente debe ser ayudado; el niño desadaptado debe ser reeducado; el huérfano y el abandonado deben ser recogidos.

V.El niño debe ser el primero en recibir socorro en caso de calamidad.

VI.El niño debe disfrutar completamente de las medidas de previsión y seguridad sociales; el niño debe, cuando llegue el momento, ser puesto en condiciones de ganarse la vida, protegiéndole de cualquier explotación.

VII.El niño debe ser educado, inculcándole la convicción de que sus mejores cualidades deben ser puestas al servicio del prójimo”.

Años más tarde, tras los efectos devastadores de la Segunda Guerra Mundial, en 1945 se crea la Organización de Naciones Unidas, quien al año siguiente, 1946, crea UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) con el objetivo de responder a las necesidades más urgentes de la infancia y garantizar sus derechos.

La política de protección de la infancia de 1924, se perfecciona 35 años más tarde, en 1959, con la aprobación por unanimidad de los 78 países que integraban la ONU, en su Asamblea General del 20 de Noviembre de ese año, de la Declaración de los Derechos de la Infancia. Este es el momento en el que la ONU también decide que el 20 de Noviembre de cada año se declare como Día Mundial de los Derechos de la Infancia.

En esta Declaración, muy escueta, de 10 principios, los Estados se comprometen a proteger a niñas y niños. Se marcan lo que podemos denominar como los deberes de las personas adultas frente a la infancia, o sea, garantizarle alimentos, vivienda, atención sanitaria, educación, posibilidades de jugar, impedir su explotación, etc. Pero todavía no se recogen de manera explícita otros derechos que sí tienen las personas adultas como la libertad de expresión, de pensamiento, de religión, de asociación, de reunión, de opinión, etc.

El año 1989, será una fecha clave en estas conquistas, pues es el año en el que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño (Resolución 44/25, de 20 de noviembre). Esta Convención fue ratificada por 191 países, faltando todavía por hacerlo solo Estados Unidos de Norteamérica, por estar en desacuerdo con algunos de sus enunciados (no olvidemos que en ese país todavía se condena con la pena de muerte también a menores de 18 años), y Somalia. El Estado Español la ratificó el 30 de noviembre de 1990.

La aplicación de la Convención en cada país es supervisada por el Comité de los Derechos de la Infancia de la ONU a quien los gobiernos deben informar cada cinco años sobre los avances en la aplicación de este acuerdo. A partir de estos informes y de otra información recopilada, el Comité emite recomendaciones a cada país para que sean tomadas en cuenta en el diseño y ejecución de las políticas públicas en esta materia. De este modo, todas las políticas públicas se van a ver forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

La Convención recoge los principios contenidos en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959 y los completa, cubriendo los vacíos existentes y creando un instrumento internacional obligatorio por el que los Estados que la ratifican se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes enunciados, pasando a formar parte del derecho interno de los países. Este va a ser el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante para todos los gobiernos que incorpora toda la gama completa de derechos humanos: derechos civiles y políticos, así como derechos económicos, sociales y culturales de niñas y niños. Así, por ejemplo, el Artículo 13 proclama con claridad que “el niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideraciones de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño”.

Las implicaciones de esta reconceptualización de la infancia se van a hacer notar en todos los ámbitos de la sociedad. Si tenemos en cuenta que la Declaración de los Derechos Humanos transformó radicalmente el mundo social, laboral, cultural y político, es lógico pensar que los 54 Artículos de la Declaración de 1989 deben contribuir a redefinir el mundo de la educación, de manera especial las relaciones humanas dentro de los centros escolares y, por supuesto, los contenidos y metodologías de trabajo en las aulas. Obviamente, el resto de las esferas sociales también van a sufrir grandes revoluciones conceptuales y en sus modos de concebir, relacionarse y comportarse con niñas y niños.

Más recientemente, en el marco de la X Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno1, celebrada en Panamá el 18 de noviembre de 2000, la Oficina Regional para América Latina y el Caribe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, realizó una encuesta de opinión a niños, niñas y adolescentes de 17 países de América Latina y la Península Ibérica. El objetivo del estudio fue conocer lo que estos chicos piensan y sienten frente a sus entornos inmediatos, la familia, la escuela y la comunidad, con el fin de identificar sus necesidades y explorar las percepciones que tienen sobre la sociedad y el país en el que viven.

“Solo el 8% de los niños latinoamericanos y el 10% de la Península Ibérica manifiestan asistir a la escuela por placer”. Más de la mitad de los encuestados se queja de los profesores y directores de su escuela. “Mientras los comentarios desfavorables que harían a los profesores involucran al 70% de los niños y adolescentes de la Península Ibérica, esta actitud crítica desciende al 51% para el caso de América Latina. Estas cifras indican una mayor insatisfacción entre los españoles y los portugueses con relación a la escuela”.

En esa cumbre iberoamericana se elaboró la denominada Declaración de Panamá: “Unidos por la Niñez y la Adolescencia, Base de la Justicia y la Equidad en el Nuevo Milenio” que, en su apartado de “Orientaciones Estratégicas”, expone con claridad: “Reconocemos la importancia fundamental de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho en nuestras sociedades y el papel rector y normativo del Estado en el diseño y ejecución de políticas sociales en beneficio de ellos y como garante de sus derechos, y reiteramos nuestro compromiso de construir las bases para el desarrollo pleno de sus potencialidades y su integración social, ante las oportunidades y retos que ofrece el mundo globalizado de hoy.

En este sentido, reafirmamos nuestra adhesión a los principios y propósitos consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, y demás convenciones, declaraciones e instrumentos internacionales, de carácter universal y regional, que comprometen la voluntad de nuestros gobiernos a asegurar a niños, niñas y adolescentes el respeto de sus derechos, su acceso a mejores niveles de bienestar y su efectiva participación en los programas de desarrollo integral”.

Todo este panorama de fondo, con el compromiso de los gobiernos con legislaciones y declaraciones como las que venimos comentando, no siempre encuentra a todos los estamentos de la sociedad preparados para incorporar estas nuevas concepciones de la infancia en sus hábitos y costumbres cotidianos.

Una vez más, los hombres, especialmente en su rol de padres y maestros, comienzan a encontrarse en medio de un huracán de reivindicaciones infantiles. Ahora van a ser las voces infantiles las que demanden participar y compartir el poder. Ni la familia ni las instituciones de enseñanza habían sido pensadas con tales presupuestos de base, sino todo lo contrario. Hasta el siglo XX, e incluso en buena parte de él, a la infancia había que domesticarla, arrancarla de una especie de estado salvaje, por tanto, carecía de derechos, solo tenía obligaciones. La infancia se consideraba como el primer estadio del proceso hacia la ciudadanía, pero “todavía no” se era ciudadano o ciudadana.

Los modelos educativos tradicionales, al igual que la figura del padre, estaban construidos sobre la base de una implícita cosmovisión conservadora y fundamentalista cristiana que asume que el mundo es peligroso y difícil, que las niñas y niños son malos por naturaleza, y que la tarea de los adultos, especialmente del padre, es convertirlos en buenos. El buen padre, el que es estricto, es la autoridad moral que sostiene y defiende a la familia; le dice a su esposa qué debe hacer, y enseña a sus hijos e hijas lo que es correcto y lo que está mal. La única manera de ser fiel a esta misión educadora es mediante una rígida y dolorosa disciplina. “Quien bien te quiere te hará llorar”, propugna un refrán popular, fruto de tantos años de dominio patriarcal. Partiendo de estas premisas, se admite que la disciplina tenga que recurrir al castigo moral y físico durante la infancia. Mediante una severa educación, las niñas y niños interiorizarán como disciplina interna toda una serie de normas de conducta y valores que seguirán orientando sus comportamientos como personas adultas. Desde parámetros patriarcales, un ser adulto responsable y bien educado tiene que ser “disciplinado-acrítico”, o sea, obediente y sumiso ante las figuras adultas sustitutivas del padre, las autoridades públicas. Esta es la manera de ir conformando personas adultas con miedo a la libertad; esos seres de quienes nos habla Erich FROMM, que aprendieron a abdicar de su libertad y que solo saben someterse a aquellas personas e instituciones sustitutivas de las figuras paternales autoritarias. Son hombres y mujeres sin confianza en sí mismas que no saben asumir sus responsabilidades como sujetos libres.

En la actualidad, los resultados de las elecciones para gobernar este mundo de personas como George W. Bush, del actor Arnold Schwarzenegger o, en nuestro caso de José María Aznar o Manuel Fraga Iribarne, ponen de relieve la vigencia de estos modelos disciplinarios conservadores.

Pensemos en la cantidad de conflictos entre estudiantes y docentes que, en la actualidad, podrían explicarse tomando en consideración estas transformaciones. El comportamiento autoritario de muchos docentes es similar al que en el hogar patriarcal ejercía el varón sobre “su” mujer, hijas e hijos. El propio vocabulario empleado, recurriendo a los posesivos, subraya las dimensiones de dominio, egoísmo y autoritarismo que caracterizaban las conductas de los varones.

El siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Los avances espectaculares no solo se producen en los derechos de las mujeres, de los niños y niñas, sino también en los de las personas discapacitadas. Estas dejan de vivir escondidas, se hacen visibles e inician la conquista de cada uno de los derechos reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos para todas y cada una de las personas.

Las propuestas de coeducación, de Educación Infantil, la escuela inclusiva, la educación antirracista logran un avance muy notable y sin vuelta atrás. En el momento presente es difícilmente imaginable pensar en un retroceso social de estas conquistas, dada la solidez de las luchas reivindicativas llevadas a cabo y que continúan en la actualidad; así como la vigilancia a la que son sometidas estas prácticas por numerosos colectivos y organizaciones sociales, profesionales y políticas. No quiero con ello decir que estas metas de una auténtica igualdad de derechos ya están logradas y aseguradas, ni mucho menos, pero sí subrayar la importancia de este tipo de logros a lo largo del siglo XX.

Si opto por destacar lo positivo es porque, de este modo, podemos recobrar nuevos bríos para continuar luchando en el presente, especialmente ahora que desde discursos pseudoprogresistas o claramente conservadores, más o menos explícitos, se argumenta que no se avanza nada o, incluso, que vamos a peor. Reconocer los avances, además de poner de manifiesto algo objetivo, ayuda a insuflar más ánimos entre quienes se incorporan a estas luchas, incentiva las formas de análisis y evaluación de los logros y obstáculos presentes en el camino y, en consecuencia, sirve para incrementar la presión y las luchas sociales para corregir los déficits del momento presente en el ejercicio de los Derechos Humanos.

Una evaluación del siglo XX pone de relieve, asimismo, que este es el momento más claro en la historia de la humanidad en el que las políticas de colonialismo alcanzan mayor repudio. Podemos decir que es el siglo que anuncia con mayor claridad el fin de los colonialismos.

La democracia se ve como el modelo político más justo con el que organizar la vida social de las personas, instituciones y pueblos. La Ilustración ya había puesto unos cimientos sólidos y, a partir de ahí, los distintos pueblos comenzaron a tratar de construir un nuevo mundo. El siglo XX vio cómo se enterraron numerosas dictaduras, tanto fascistas como comunistas, y los distintos modelos colonialistas de explotación se encontraron sin argumentos racionales para su reproducción, de ahí la desaparición de muchos de estos regímenes políticos, sociales, económicos y culturales. Es preciso no olvidar que en nuestro siglo todavía persisten estos modelos de explotación, pero en menor número y, lo que es más importante, sostenidos únicamente por la fuerza de las armas y no de la razón. No obstante, es preciso poner de manifiesto que en la actualidad están surgiendo nuevas y muy agresivas formas de imperialismo2, pero también arrecian por doquier las denuncias sobre su existencia, al tiempo que desde numerosos frentes se descubren sus nuevos modos de operar.

Es preciso ser muy conscientes de que todos estos avances se hicieron realidad en la medida en que el derecho a la educación se ha ido extendiendo a pueblos, etnias y capas sociales que antes vivían privados de este derecho. El acceso a la educación, además de ser un logro avalado por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es uno de los mejores instrumentos para su propagación y su implementación. La educación sirve para hacer comprender a las personas que otro mundo es posible; contribuye a hacerlas conscientes de la necesidad de hacer todo lo preciso para construir sociedades más justas, democráticas y solidarias. Son las ciudadanas y ciudadanos educados quienes van a contribuir de manera decisiva a la promulgación de legislaciones para hacer realidad los derechos humanos y la democracia. Podemos decir que los sistemas educativos son uno de los pilares fundamentales para ir construyendo un mundo más justo; son uno de los recursos primordiales mediante los que todas y cada una de las personas llevan adelante la conquista de sus derechos, así como los de las comunidades y pueblos en los que viven y trabajan.

Todo esta clase de conquistas tiene repercusiones en el sistema educativo y, lógicamente, no siempre el profesorado es consciente de cómo afectan a su trabajo los derechos conquistados por la ciudadanía, por los colectivos organizados y las luchas de los distintos pueblos.

El avance de las ideologías progresistas en el siglo XX