Otra educación con cine, literatura y canciones E-Book

Jaume Carbonell Sebarroja

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Recursos educativos
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 199

Beschreibung

En este ensayo divulgativo circulan retazos de vida, pensamientos y prácticas culturales compartidas que ayudan a repensar la renovación pedagógica y las nuevas dinámicas educativas y sociales. Se habla de la infancia y de la juventud, de lo que se aprende dentro y fuera de la escuela, de la diversidad cultural y sexual, del pensamiento crítico y del profesorado. Todo ello se ilustra con citas y referencias literarias, cinéfilas y literarias. El compromiso con la educación liberadora y con la transformación social permea toda la obra. Se destacan aquellas ideas y prácticas que, en abierta confrontación con los planteamientos neoliberales, corporativos y tecnocráticos, permiten avanzar hacia una educación democrática y humanizadora que haga posible la emancipación de las personas. Son textos que invitan a la reflexión en torno al sentido profundo de la educación, la función de la escuela en una democracia real y la formación de una ciudadanía para su intervención crítica en la vida pública. Son textos, también, muy pegados a la realidad actual, pero que no se olvidan de la memoria histórica y abren ventanas a futuros esperanzadores.

Leseprobe

COLECCIÓN: Recursos educativos

Título: Otra educación con cine, literatura y canciones

Primera edición (papel): septiembre de 2020

Primera edición electrónica: noviembre de 2020

© Jaume Carbonell Sebarroja, Jaume Martínez Bonafé

© de esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C. Bailén, 5 – 08010 Barcelona

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ISBN (papel): 978-84-18348-15-0

ISBN (epub): 978-84-18348-72-3

Diseño y realización: Octaedro Editorial

Presentación

¿Quién es esta pareja de Jaumes que tienen la osadía de escribir un libro tan complicado? Los dos, uno en Valencia y el otro en Barcelona, llevamos cincuenta años metidos en eso de la educación: estudiando, impartiendo docencia en Primaria y en la universidad, leyendo, investigando y conferenciando por todos los rincones de España y unos cuantos de Latinoamérica. Sí, ahora estamos jubilados, pero seguimos. Desde que nos conocimos hace ya un montón de tiempo –¿quién se acuerda ya de la fecha?–, hemos compartido pensamientos, experiencias, lecturas y complicidades en espacios más o menos formales y programados, pero también en las prolongadas tertulias tras la degustación de una sabrosa paella o en los tiempos más reposados de los viajes.

Los retazos de vida compartidos se han ido enriqueciendo con las lecturas literarias, las películas proyectadas y las canciones populares que nos conmovieron y nos siguen conmoviendo. «¿Has visto esta peli? No te la pierdas. Ya me dirás». «He encontrado un texto precioso para explicar el deseo de aprender. Te lo adjunto». Los correos, y más adelante los wasaps, empezaron a llenar nuestros buzones. Ello nos llevó a escribir alguna cosa, a utilizar todo esto en nuestras aulas y a impartir algún que otro seminario. Y aquí estamos.

Hay que decir que en este periplo nos ha acompañado el calor muy cercano de maestras y maestros sabios y comprometidos con la renovación pedagógica. Esta inmersión en otros campos de conocimiento ha enriquecido nuestra musculatura cultural más allá de lo estrictamente didáctico y pedagógico. Relacionar las diversas prácticas culturales –como ha demostrado la investigación en torno a las nuevas aportaciones de la transdisciplinariedad y de los estudios culturales– te ayudan a ensanchar la mirada, a crecer humanamente y a renovarte profesionalmente. El libro tiene mucho de memoria; de recuerdos de lo visto, lo leído y lo escuchado de muchas personas y de muchos lugares.

Ahora damos un nuevo paso (asumimos un nuevo reto): poner orden a nuestras ideas pedagógicas, repensarlas a la luz de las nuevas dinámicas educativas y sociales y fijarnos en aquello que nos parece más sustantivo y urgente. Pero, a diferencia de otros ensayos, sustituimos –salvo en algún caso muy particular– las referencias pedagógicas habituales por el apoyo explícito y exclusivo en la citas literarias, cinéfilas o musicales. Esta apertura conceptual conlleva una provocación que nos ayuda a repensar la educación y el discurso de la renovación pedagógica.

Al propio tiempo, queremos escapar de una cultura escolar demasiado encorsetada y colonizada por el poder de los expertos, tomando distancia del corporativismo creciente que se asienta en la especialización y de los gurús tecnológicos. Pensamos que el contexto actual recomienda prescindir de las novedades y de las modas –que no tienen nada de nuevo– que se quedan en el vuelo gallináceo de la dictadura del presentismo y la inmediatez, para recuperar los problemas sustantivos y de fondo en una perspectiva a largo plazo.

¿Qué hay de nuevo en este libro? Otros autores en nuestro país (Carlos Lomas, Jaume Trilla, Enric Prats, Antoni Tort, Jorge Larrosa, el colectivo Drac Màgic y un largo etcétera) y en otros países de medio mundo han buceado en la localización y el análisis de textos e imágenes que tienen algún tipo de conexión con la educación. Ahora bien, no hemos encontrado libros que hagan extensivo este trabajo a la canción. La segunda novedad tiene que ver con las cuestiones abordadas. En diversas obras o antologías se incluye todo tipo de modelos pedagógicos y episodios educativos: desde los más conservadores hasta los más rompedores. Nuestro libro tiene una clara intencionalidad de obviar los primeros. Aquí no hay lugar para el recuerdo y la ficción en torno al autoritarismo docente, para la escuela de la palmeta y el silencio, de «la letra con sangre entra», del premio y el castigo, y del tedio del alumnado amarrado al duro banco.

Nuestro propósito es muy distinto: solo seleccionamos y ponemos en valor aquellos pensamientos y prácticas que, desde la reflexión crítica, permiten avanzar hacia una educación democrática que haga posible la emancipación de las personas. No lo vamos a ocultar: somos personas posicionadas, con una ideología de izquierda, porque ya aprendimos en nuestra más tierna juventud que eso de la neutralidad no conduce a ninguna parte, salvo a perpetuar el orden establecido y someternos al dictamen de los poderosos. Pero siempre hemos huido del adoctrinamiento y del dogmatismo que tratan de imponer un pensamiento único, que paralizan la libertad de pensamiento y reprimen la necesaria discrepancia, la crítica y la autocrítica. No buscamos respuestas –y menos, respuestas absolutas–, sino provocar preguntas, plantear abiertamente las dudas y las contradicciones. También nuestras limitaciones. Somos conscientes de que no hemos prestado la misma atención a todos los ámbitos de conocimiento; que desconocemos muchas culturas, debido al sesgo eurocéntrico de nuestra formación, y que quizá no hemos dado en algunos pasajes del libro con las citas más adecuadas.

Ahora bien –y esto también es algo que teníamos muy claro desde el principio–, las citas elegidas no son al azar, sino que están justificadas por nuestro discurso. Eso es lo que prima. La cita sirve para ilustrar, reforzar, matizar e incluso contradecir nuestro relato educativo, que en todo momento prioriza el sentido profundo de la educación, el «para qué educamos», por encima del «cómo estudiamos», aunque ambas dimensiones no pueden deslindarse. El discurso de la educación liberadora y de la transformación social permea toda la obra. Por tanto, no proponemos recetas para trabajar tal película o canción dentro del aula. Tampoco es nuestro propósito elaborar un amplio listado, a modo de un banco de recursos, con el que disponer de obras de los tres géneros para trabajar en los distintos niveles y áreas de la enseñanza.

Apostamos por la relevancia de las referencias, no por su exhaustividad. Hemos evitado, con toda la intención, el formato academicista y la densidad del expertismo. Al contrario, ofrecemos una obra de divulgación –sin olvidar el máximo rigor–, de escritura amable de fácil lectura a cualquier profesional de la educación, para madres y padres y para el conjunto de la ciudadanía.

Probablemente, a medida que viaje por las páginas de este libro, el público lector evocará títulos de libros y películas que no encontrará en el texto. Si se nos permite decirlo, puede que esto sea un síntoma saludable de la propuesta del libro: seguir pensando más allá de lo dicho, buscar más allá de lo mostrado, sabiendo que nunca lo encontraremos todo.

Son historias que nos tocan, intervenciones con las que nos identificamos, espejos que nos devuelven imágenes, miradas que apuntan en varias direcciones, aperturas a nuevas argumentaciones, metáforas que nos obligan a cuestionarnos, situaciones que nos despiertan sentimientos contradictorios, palabras que nos abren horizontes y nos permiten soñar en nuevas utopías. En este diálogo de la educación con estas otras manifestaciones culturales, cada cual va reconstruyendo su biografía; porque somos un poco las películas que hemos visto, los libros que hemos leído y las canciones que nos han emocionado. Es otra manera empática de ir creciendo y transformándonos.

Lo decíamos antes: en nuestra fundamentación pedagógica hemos prescindido de la bibliografía homónima. No obstante, para situar mejor a nuestro público lector, queremos señalar que los dos Jaumes somos deudores de las pedagogías de la Escuela Nueva, del movimiento Freinet, de la educación popular de Paulo Freire, del compromiso con las clases populares de Ferrer y Guardia, o de la experiencia italiana de Barbiana, promovida por Lorenzo Milani, o de Reggio Emilia, impulsada por Loris Malaguzzi. Asimismo, nuestras reflexiones se han alimentado de la llamada sociología crítica de la educación y de las aportaciones en torno a la democratización del conocimiento y la participación social, con autores como Michael Apple, Henry Giroux, José Gimeno Sacristán y Boaventura de Sousa Santos, entre muchas otras voces. Aunque, dentro del registro cinematográfico, conviene reconocer la ayuda prestada por el texto de Alejandro Ventura: Juventud y cine. De los jóvenes rebeldes a los jóvenes virtuales (2019, Barcelona: NED) para el capítulo 8 («Miradas sobre la juventud, vientos de esperanza»); y el de Joan-Carles Mèlich: La sabiduría de lo incierto. Lectura y condición humana (2019, Barcelona: Tusquets), además de diversas obras de Emilio Lledó para el capítulo 5 («El lenguaje, un viaje por el conocimiento y por la vida»).

Nuestro agradecimiento a todos estos acompañamientos bibliográficos, al igual que a todas aquellas personas que generosamente nos han regalado comentarios y sugerencias sobre nuestros textos antes de su publicación. Este regalo, en cierta medida, convierte nuestro libro en una obra coral y compartida. Ahí va la lista, esperando no olvidarnos de nadie: Àngels Martínez Bonafé, Conxa Delgado Amo, Jaume Cela, Julio Rogero, Juan Sánchez Enciso, Pedro Uris y Rafael Miralles.

El libro arranca con el capítulo: «Emancipación educativa y transformación social», y termina con el capítulo: «Entre la crítica y la esperanza». El orden podría haber sido cualquier otro, porque las interconexiones son múltiples entre las cuestiones que aquí se abordan. Por otro lado, la obra permite una lectura autónoma de cada capítulo. Esta puede ser rápida, a modo de consulta, pero recomendamos la lectura lenta y pausada, que es la que permite la recreación y el acceso al conocimiento profundo. Leer y releer. Hacerlo también en voz alta. Y es muy posible que una cita os lleve a escuchar la música entera de una canción, a gozar del visionado de toda la película o de sumergiros en la novela que acabáis de descubrir o redescubrir. Porque las lecturas varían con el paso del tiempo y con las situaciones lectoras, que siempre son distintas. Si lográsemos muchas incursiones de este tipo, se tributaría el mejor homenaje al cine, a la literatura y a la canción popular. Y también a la escuela que no da la espalda a la vida que fluye en esas artes.

Capítulo 1. Emancipación educativa y transformación social

Propongo una educación que, desde la cuna hasta la tumba, sea inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y que conciba una ética –y tal vez, una estética– para nuestro afán desaforado y nuestro legítimo deseo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes en la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo, que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas.

GARCÍA MÁRQUEZ (1996, p. 16)

Venimos de una larga tradición escolástica que vio en la educación un modo de corregir las que consideró imperfecciones humanas, suponiendo que con diferentes formas de rigor autoritario, severidad marcial y conformidad con las normas se podía llegar a alcanzar un conocimiento de salvación. Esa tradición, continuada ahora con criterios neoliberales, viene a situar la educación como valor de cambio, una adquisición acumulativa, bancaria –decía Freire–, donde el libro de texto –en papel o digital, da igual– es el depositario único del saber, y el examen –en sus diferentes formatos de medición, da igual– la norma de control y clasificación social. Con estos principios no es extraño el desprecio por la experiencia de cada cual, por las cosas que ocurren en la vida cotidiana, por los saberes populares, los intereses concretos, los deseos de las niñas y los niños. Claro que ese modelo escolar de larga tradición está aquí para reproducir los intereses económicos y culturales dominantes en la sociedad, no para cambiarla o mejorarla. No olvidaremos que educar es un acto político cuya voluntad se dota de sentidos diversos: reproducción de lo instituido, socialización en la cultura hegemónica o, por el contrario, capacitación en el juicio critico, autonomía, emancipación, entre otros. Sin embargo, no debería sorprendernos que con los mimbres de la tradición autoritaria se haya venido tejiendo también la rebelión.

Tal es el desacuerdo que también en la literatura, el cine o la canción popular encontramos textos y reflexiones que nos ayudan a construir la crítica a la tradición escolástica y a pensar propuestas educativas emancipadoras. El texto de García Márquez que encabeza el capítulo es un hermoso ejemplo del esfuerzo del intelectual comprometido con una educación que a lo largo de la vida –«desde la cuna hasta la tumba», dice el escritor colombiano– nos ayude a construir nuestra propia capacidad de vivir libres en una sociedad «que se quiera más a si misma».

También el cine ha mostrado sus desacuerdos. Federico Fellini, en su magistral y surrealista Amarcord, recrea con ironía el absurdo autoritario de la escuela fascista de los años treinta del siglo pasado. Detrás de la extravagancia anacrónica del profesorado y de la obediencia y sumisión formal del alumnado, en lo que parece un divertimento, se representa una profunda crítica de un sistema escolar que violenta, aliena e impide el crecimiento de las capacidades creativas de la infancia. Frente al absurdo de la escuela autoritaria, también las amargas, al tiempo que lúcidas palabras de aquel profesor universitario forzosamente jubilado en la película Lugares comunes, de Adolfo Aristarain:

Traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar en el aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida. Ningún chico será mejor persona por saber de memoria el año en que nació Cervantes. Pónganse como meta enseñarles a pensar, que duden, que se hagan preguntas.

Hay otras dos películas que, distanciadas en el tiempo, vienen a coincidir en el relato de lo que a veces consigue la escuela autoritaria: la rebelión contra esa presión institucional contraria al crecimiento en libertad. Jean Vigó, un comprometido cineasta francés, cuenta en Cero en conducta (1933) la insurrección de los estudiantes de un internado contra las autoridades de la escuela y la rigidez institucional. Durante la celebración de la fiesta de la escuela, el alumnado rebelde inicia una guerra de almohadones que derivará en una batalla campal en la que se lanzan los libros de texto y otros objetos al patio mientras otro grupo de jóvenes camina por los tejados izando una bandera pirata. En 1968 se estrena If, una película de Lyndsay Anderson, destacado representante del llamado free cinema inglés. También aquí un grupo de estudiantes sometidos al autoritarismo del internado y la moral burguesa de la época acabarán protagonizando una rebelión con uso de la violencia, muy en consonancia con los discursos sobre los movimientos contestatarios estudiantiles que se venían protagonizando en esa época en diversos lugares del mundo. La película de Vigó estuvo prohibida en Francia hasta 1945 y en España If, que había recibido la Palma de Oro en el Festival de Cannes en 1969, no se estrenó hasta 1976.

El rechazo a la escuela aburrida, burocrática y autoritaria es también un universal en el rock and roll. Dice Fito (el cantante del grupo Fitipaldis) que a él la escuela poco le enseñó y que lo más emocionante lo aprendió de una bruja. Tequila recordaba que los profes hablan sin parar, y que lo que me entra por una oreja, por la otra se me va. Quizá por eso, Alex Lora, el de El Tri, propone: «Si ya estas cansado de ir a la escuelan / olvídate de todo por un momento / y que viva el rock and roll». El grupo chileno Los Prisioneros denuncia en El baile de los que sobran (una canción coreada en las marchas de los movimientos estudiantiles colombianos y chilenos) la reproducción en la escuela de la sociedad de clases:

Únanse al baile, de los que sobran.

Nadie nos va a echar de más.

Nadie nos quiso ayudar de verdad.

Nos dijeron cuando chicos:

«Jueguen a estudiar.

Los hombres son hermanos y juntos deben trabajar». […]

Y no fue tan verdad, porque esos juegos al final

terminaron para otros con laureles y futuro,

y dejaron a mis amigos pateando piedras.

Bertolt Brecht dibuja con magistral ironía la crítica a la escuela reproductora de la desigualdad en este fragmento:

Si las escuelas actuales suprimieran esta asignatura de los planes de estudio, la gente joven no conocería, hasta que se metieran de pleno en la vida, estas diferencias en el trato, que son infinitamente importantes. Todo lo que podían aprender en la escuela a través del trato con los maestros lo tendrían que aprender fuera, en la vida, que es tan diferente. (Brecht, 1973, pp. 42-43)

Pues bien, otra educación es posible. Esa llamada a caminar hacia la utopía está presente en un consolidado discurso de cambio y transformación del sentido profundo de la educación y de las instituciones que la garantizan y defienden. Es un discurso de compromiso y transformación, que intenta escapar ante proclamas superficiales y preocupaciones banales que tienen que ver más con las tecnologías de la didáctica que con las filosofías sobre el sentido profundo de la educación. Veamos algunos aspectos fundamentales en el mapa del proyecto de educación emancipadora.

Sujeto y experiencia

En primer lugar, no hay educación sin sujeto y sin reconocimiento de lo que nos pasa en nuestras vidas, en nuestras experiencias cotidianas. No hay educación si no hay voluntad de vivir, de protagonizar el momento, el proceso, la experiencia de la escuela. El niño o la niña que nos interpela con la mirada a la entrada del aula («chispa de luz en los ojos», cantaba León Gieco) nos está diciendo que tiene vida propia y puede protagonizar su propia capacidad para desarrollar un crecimiento autónomo en libertad, que la escuela como institución encargada de la educación deberá abrirse a las complejidades de la vida y facilitar, promover ese crecimiento. En una canción de Alejando Lerner, comprometido músico defensor de la escuela pública en Argentina, suena una llamada repleta de esperanza y reivindicación del derecho a la educación, frente al absentismo familiar en contextos sociales desfavorecidos:

Vamos, niños, a la escuela,

que ya empieza un nuevo día.

Tienes el derecho de crecer y de estudiar.

Vamos, niños, adelante,

caminando hacia la vida,

tienes el derecho de aprender y de soñar.

Pero ese niño/sujeto es un ser integral. Si aquella escuela escolástica separaba razón, voluntad y sentimientos, y convertía el conocimiento en fragmentos sin conexión llamados «disciplinas», la propuesta de la nueva escuela integra y reconoce en el sujeto experiencia y capacidad para producir, historia concreta, biografía, emoción, subjetividad; encarnamiento en el territorio, en la lengua y la cultura propia, y en las relaciones y redes desde las que comparte significados. Este es un punto de partida y condición de posibilidad de un proyecto educativo emancipador. Esa nueva educación es posible. Lo fue para Albert Camus, que en El primer hombre describe así su experiencia escolar:

En la clase del señor Bernard, la escuela alimentaba un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En la clase del señor Germain sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Mása, el maestro, no se dedicaba solamente a enseñarles lo que le pagaban para que enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la historia de otros niños que había conocido. (Camus, 1994, p. 128)

El derecho a la educación y el concepto de escuela pública

La segunda condición para una educación emancipadora tiene que ver con el reconocimiento de la educación como un derecho y la revisión del concepto de escuela pública. El reconocimiento del derecho implica la negación de cualquier tipo de exclusión a personas o pueblos para el acceso a una educación de calidad; se reconoce, por tanto, esa educación como un bien común. No hay derecho a la educación si no se hace efectiva su condición de calidad, que es la que permite que cualquier persona pueda satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquecer su vida. Tampoco hay derecho pleno a la educación si no se reconoce que las personas somos diversas y pertenecemos a pueblos, culturas y sociedades diversas, desiguales, y el sistema educativo debe atender a las diferencias y desarrollar la inclusión. Este derecho igualitario a una educación inclusiva y de calidad implica identificar y eliminar las dificultades y barreras impulsando la participación en la construcción colectiva del proyecto público de la educación. Este proyecto es el que denominamos la escuela pública, que, además de garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad para todos los seres humanos, abre la posibilidad de un acogedor proyecto comunitario que conecta la renovación y el cambio pedagógico con la transformación social.

La escuela pública es un derecho adquirido en el largo proceso de luchas populares por la inclusión educativa; las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen deben ser compensadas por el proyecto educativo del país o por que, al menos, la escuela no sea un aparato de reproducción de esas desigualdades. Aquel recorrido de reivindicaciones de los movimientos pedagógicos, sociales, sindicales, vecinales, ciudadanos y políticos fue materializando un estatus jurídico que cristalizó en un sistema de derechos y deberes, que en edu- cación se concretan en la oferta de un servicio público de educación que deberá garantizar la posibilidad y la voluntad emancipadora, intentando detener a través de la educación la reproducción de las desigualdades de origen. Esa desigualdad la vino a contar con mucha claridad Miguel Delibes en El camino:

A lo mejor el chico no vale para estudiar. Todo esto es prematuro. Y un chico en la ciudad es muy costoso. Eso puede hacerlo Ramón, el boticario, o el señor juez. Nosotros no podemos hacerlo. (Delibes, 1978, p. 7)

Pero la garantía del derecho a la educación desde la oferta de una escuela pública no es suficiente en el combate contra la desigualdad. Como veremos en otros capítulos de este libro, el concepto de escuela pública se amplía con la idea de una escuela inclusiva, laica, feminista, antirracista, que actúa como laboratorio donde experimentar los valores y posibilidades de la democracia radical. Esto supone transformar la institución escolar en un espacio abierto a las complejidades del entorno, facilitador de la pregunta, la exploración, la investigación. Supone también revisar los currículums basados en una noción del conocimiento elitista, revisar los enfoques actuales sobre la formación del profesorado y la innovación, y modificar esa perspectiva clientelista de las familias sobre la escuela, de la que solo demandan resultados con valor de cambio.

La escuela pública es de todos y todas y para todos y todas, y eso significa gestión directa, que hablen cara a cara familias, profesorado, alumnado y gestores de lo público para diseñar un modo de democracia escolar participativo y recuperar el debate sobre el sentido profundo, radicalmente emancipatorio de la educación. García Márquez nos lo propone con hermosas palabras en la cita con la que iniciamos este capítulo. Necesitamos una institución pública de educación que nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.

Conocimiento y experiencia

La tercera condición tiene que ver con la visión del conocimiento, sobre su sentido y valor de uso. Ya nos lo anunciaba al principio García Márquez: no hay razón separada de la ética y la estética, y no tienen sentido si no nos ayudan en el conocimiento de nosotros mismos y en nuestro crecimiento personal. Y las ciencias y las artes no pueden ser «hermanas enemigas»; además, deberán «integrarse en la canasta familiar». Gabriel Celaya utiliza la metáfora de la barca en su poema Educar: «Educar es lo mismo / que poner un motor a una barca». La barca es el niño y el motor es el conocimiento y nuestro trabajo de puesta a punto; pero veamos el sentido que le da a esta navegación:

Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja,

que este barco, ese niño

irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabras

hacia puertos distantes,

hacia islas lejanas.

Soñar que, cuando un día

esté durmiendo nuestra propia barca,

en barcos nuevos seguirá

nuestra bandera enarbolada.

(Celaya, 1977)