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- Herausgeber: Ediciones Octaedro
- Kategorie: Bildung
- Serie: Recursos educativos
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2015
¿Cuáles son las pedagogías alternativas que están marcando el rumbo de la innovación educativa? ¿Cuáles son sus referentes, señas de identidad y experiencias más emblemáticas? ¿Qué aportan y qué críticas suscitan? En cada capítulo de este libro se trata de dar respuesta a estos interrogantes. Se habla de las pedagogías no institucionales: de lo que se aprende en la escuela y fuera de ella; de la escuela inclusiva y del trabajo cooperativo; de las pedagogías críticas; de la perspectiva sistémica; del conocimiento integrado y de los proyectos de trabajo; de las pedagogías no directivas y las escuelas libres; de la educación lenta, serena y sostenible, y de las aportaciones de las diversas inteligencias. Pedagogías todas ellas que contribuyen a desarrollar un aprendizaje más sólido, crítico y creativo; a la mejor comprensión del mundo, y a la felicidad y el bienestar personal y colectivo. Este libro se dirige a estudiantes de las Facultades de Educación que quieran conocer las claves actuales de la educación, al profesorado en activo que quiera pensar sobre las ideas y los fundamentos teóricos de su práctica cotidiana en el aula, y a otros profesionales o personas interesadas por las distintas propuestas y escenarios educativos del presente y del futuro.
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SOBRE EL AUTOR
Jaume Carbonell Sebarrojaes pedagogo, periodista y sociólogo. Ha sido director deCuadernos de Pedagogíahasta su jubilación, y sigue colaborando con esta revista. Es asesor delDiari de l’Educacióy profesor colaborador de la Universitat de Vic. Es autor de nueve libros sobre educación y coautor de muchos otros.
Jaume Carbonell Sebarroja
Pedagogías del sigloXXI
Alternativas para la innovación educativa
Colección Recursos educativos
Título: Pedagogías del sigloXXI
Primera edición en papel: enero de 2015
Primera edición: junio de 2015
© Jaume Carbonell Sebarroja
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – [email protected]
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-739-0
Diseño, realización y digitalización: Editorial Octaedro
PRÓLOGO
Juana M. Sancho Gil
[Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Barcelona]
Conociendo la vida profesional de Jaume Carbonell, no parece sorprendente que quiera cerrar esta etapa de su intensa trayectoria vital ofreciéndonos una imagen de conjunto de lo que ha denominado Las pedagogías del sigloxxi. Esta obra marca un hito que comienza con la creación, hace 40 años, junto a Fabricio Caivano, de la revista Cuadernos de Pedagogía. En un momento en que las rendijas abiertas por la Ley General de Educación y el esperado final de la dictadura fueron aprovechadas por los distintos movimientos de renovación pedagógica y por otras personas para plantear y mostrar que otras formas de concebir y llevar a cabo la educación eran posibles. La revista, en la que Jaume trabajó desde sus inicios y de la que fue director durante los últimos 16 años, hasta su jubilación a finales de 2012, ha sido testigo y promotora de nuevas perspectivas para la educación.
Cuando la reforma ligada a la LOGSE promovió en su primera etapa, por primera y última vez en la historia de este país, la experimentación de formas de enseñanza centradas en los estudiantes, en la indagación y resolución de problemas, en la liberación del yugo de los libros de texto, etc., y se comenzó a hablar de innovación más que de renovación pedagógica, él también estuvo ahí. Junto con Fernando Hernández, Antoni Tort, Emilia Sánchez-Cortés, y Núria Simó, y con una ayuda del CIDE, realizamos un estudio de tres innovaciones en la acción, que nos permitió dimensionar las posibilidades y dificultades de poner en práctica principios pedagógicos que cuestionasen lo que Tyack y Tobin denominaron las normas de la gramática de la escuela (Sancho y otros, 1993/1998).
En el momento de componer este texto nos llega un regalo de una colega inglesa en forma de postales que recogen fotografías en color sepia del Froebel Educational Institute de Londres, en torno a 1900. Nos muestran a niños y niñas en grupos hablando, interactuando con distintos objetos, trabajando en un huerto… Enseguida conecto con las últimas imágenes en color que retengo de distintos centros de enseñanza: estudiantes en filas y columnas frente al docente y la pizarra, incluso en una escuela de idiomas, con gente en edades tempranas. Se ven ordenadores, proyectores…, pero los entornos se parecen más a los que yo viví como estudiante que a lo que reflejan esas fotos centenarias. También lo vinculo con el libro de Jaume, con la configuración que nos presenta del conjunto de pedagogías, como formas de entender la educación, que sitúa en el comienzo del siglo xxi. Esta triple conexión me provoca tal conjunto de cuestiones que me llevaría a extender lo que se supone que ha de ser la introducción a una publicación.
Entiendo —tal como señala la contraportada del libro— que Jaume intenta situar las pedagogías alternativas que están marcando el rumbo de la innovación educativa en estos momentos. Unas tendencias o iniciativas que, en general, beben de las ideas y proyectos elaborados y tratados de poner en práctica por las pedagogías progresistas, la escuela nueva, los movimientos de renovación pedagógica del xx. Y la pregunta que se me aparece de forma destacada es: ¿por qué es tan difícil introducir cambios significativos en la forma de entender lo que significa enseñar y aprender? ¿Por qué nos sorprendería, y desde luego no aceptaríamos, que un médico siguiese basando su práctica en los saberes de finales del xix y principios del xx, y entre nosotros perdure y se arraigue una y otra vez —vistas las contrarreformas impuestas en algunos países— la idea de que enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que pone el libro de texto y se repite en el examen (Cuban, 1993).
El trabajo de Jaume nos ofrece valiosas pistas no sé si para dar respuesta a este problema, pero sí para explorarlo, dimensionarlo y comprenderlo mejor. Porque solo así estaremos en condiciones de enfrentarnos a él sin ingenuidad y simplicidad. Lo que subyace a todas y cada una de las ocho pedagogías, a las ocho formas de entender la educación consideradas es una concepción bastante diferente de la que hoy subyace en la mayoría de las instituciones educativas —incluso algunas informales— sobre:
Los sujetos que enseñan y los que aprenden. A los dos se les reconoce tanto la capacidad de ser como la de aprender; a los dos se les concibe como personas con autoría y responsables —no totalmente subordinadas el dictado de otros («el que obedece nunca se equivoca» nos decían cuando yo era pequeña)— de sus propios procesos, acciones y omisiones.El conocimiento, que no se concibe como un conjunto de proposiciones declarativas y conceptuales de las que el alumno se tiene que apropiar a través de la adquisición de determinados procedimientos (competencias), sino como un diálogo permanente de aprendices y enseñantes con sus propias elaboraciones y con las socialmente construidas.La relación pedagógica, en la que el docente pasa de ser el actor principal de un monólogo, a director de obras y escenas en las que cada estudiante pueda dar y desarrollar lo mejor de sí mismo.La evaluación, que no busca medir hasta qué punto el estudiante sabe contestar las preguntas del examen, sino calibrar la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje alcanzados y su capacidad para transferirlos a distintas situaciones, y seguir aprendiendo.Tendríamos que seguir las concepciones sobre las relaciones de poder, los materiales y recursos de enseñanza, el tiempo y el espacio, la disminución de las barreras entre el dentro y el fuera de la institución, la relación entre los distintos componentes del sistema social… En definitiva, no estamos hablando de la aplicación de una serie de principios, métodos o materiales; estamos hablando de una concepción del mundo, de formas de entender la educación que ponen a los sujetos en el centro del proceso e intentan no reproducir desde el principio el ideal de la República de Platón, de una sociedad compuesta por personas de oro, personas de plata y personas de bronce.
En este sentido, el trabajo de Jaume nos ofrece muchos e interesantes temas de estudio y reflexión. Pero sobre todo, al estar anclado en el presente y fundamentado en ideas precedentes, ayuda entender lo que vivimos, porque, como argumenta Søren Kierkegaard, «la vida solo puede ser comprendida mirando hacia atrás». Y también nos encomienda la difícil y estimulante misión de inventar, construir, soñar el presente/futuro. Pero, como termina la frase del filósofo danés, «únicamente puede ser vivida mirando hacia delante». Un delante en el que se siguen generando ideas, propuestas, miradas, acciones… a las que merece la pena seguir prestando atención.
Como referencias tengamos en cuenta:
Cuban, Larry (1993). How teachers taught: constancy and change in American classrooms, 1890-1990. Nueva York: Teachers College Press.Sancho, J. M.; Hernández, F.; Carbonell, J.; Tort, T.; Sánchez-Cortés, E.; Simó, N. (1998). Aprendiendo de las innovaciones en los centros. Barcelona: Octaedro. (Primera edición publicada por el CIDE-MEC en 1993.)Sancho Gil, Juana M. Grupo de investigación ESBRINA. Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos (2014SGR 632). En: <http://esbrina.eu>.REUNI+D. Red Universitaria de Investigación e Innovación educativa. MINECO. EDU2010-12194. En: <http://reunid.eu>.Indaga-t. Grupo de Innovación Docente para favorecer la Indagación de la Universidad de Barcelona (GIDCUB-13/087). En: <http://www.ub.edu/indagat>PRESENTACIÓN
Jaume Carbonell Sebarroja
En el año 2000, siendo director de Cuadernos de Pedagogía, se publica el libro Pedagogías del sigloxx, donde se condensaba la memoria pedagógica de un siglo a través de la obra de once autores cuyas ideas habían influido en el pensamiento y en la práctica del profesorado más innovador, tanto en España como en el conjunto de Europa y Latinoamérica: Montessori, Ferrer i Guàrdia, Dewey, Giner de los Ríos, Freinet, Neill, Makarenko, Piaget, Milani, Freire y Stenhouse. Once maneras distintas de entender la mejora, el cambio y la transformación de la escuela. Once historias personales comprometidas con pequeñas o grandes utopías. Once modos de pensar, construir y vivir la escuela de una manera más plena, creativa y equitativa. De algún modo, fueron, junto a algunos más, los «inventores» o «descubridores» de la educación contemporánea. Su proyección y reconocimiento universal, la vigencia de sus textos y sus propuestas y las marcas imborrables que han dejado en las mentes y corazones de numerosos educadores y educadoras les ha valido el merecido reconocimiento de clásicos.
No obstante, no vamos a ahondar aquí —y tampoco en el libro que presentamos— en el grado de influencia y validez que siguen teniendo hoy estas pedagogías, con sus correspondientes relecturas, adaptaciones y aplicaciones en los diversos y complejos contextos educativos actuales. Porque la pregunta básica que me incitó a escribir este libro no es qué queda de aquello, sino qué hay de nuevo; cuáles son los nuevos discursos y prácticas pedagógicas que están emergiendo e iluminando este nuevo siglo y partir de dónde se construyen. Una reposada indagación atesorada por mi experiencia profesional como periodista y viajero educativo, con visitas a numerosos centros y con asistencia a congresos y encuentros profesionales, me proporcionó una de las claves para la selección de las pedagogías del siglo xxi: ahora los referentes, como en el siglo anterior, ya no son, fundamentalmente, los autores antes citados, sino las redes educativas que generan complicidades y compromisos. Es evidente que detrás de estas redes hay nombres, pero las señas de identidad se asociación a una pedagogía, y el protagonismo mítico de una persona se comparte con otras y se diluye en el colectivo. Así, por ejemplo, adquieren relevancia las pedagogías sistémicas, críticas, lentas, inclusivas, no directivas o que tienen que ver con las inteligencias múltiples o con los proyectos de trabajo. Todas y cada una de ellas disponen de redes de intercambio y colaboración, de espacios de encuentro y de un buen puñado de publicaciones y materiales.
¿Puede hablarse de unas características o atributos comunes? Depende de la lupa con que se miren: si la aproximación es muy genérica y se realiza con el ánimo de destacar las coincidencias, convergencias y complementariedades o, por el contrario, se quieren captar los detalles y matices y el foco se pone, sobre todo, en las singularidades y las diferencias. En cualquier caso, como indica el subtítulo, se trata de «alternativas a la innovación educativa», donde se percibe una misma música de fondo —la insatisfacción con la institución escolar tradicional-convencional y con los valores y contenidos dominantes, y la búsqueda de nuevos horizontes educativos y de nuevos modos de enseñar y aprender—, pero con letras que subrayan o enfatizan determinados tópicos o dimensiones educativas. En unos casos puede ser la inclusión escolar para el logro equilibrado y exitoso de la igualdad/diversidad, o bien la creación de recursos, escenarios y oportunidades de aprendizaje para activar cotidianamente la inteligencia, estrechando los lazos indisociables entre razón y emoción. En otros casos puede ser la apuesta decidida por el conocimiento integrado y la transdisciplinariedad, donde las preguntas, interrogantes e hipótesis ponen patas arriba la organización curricular por materias, o bien por el cuidado y el cariño que se requiere para favorecer unas relaciones más fluidas y cercanas entre los diversos actores de la comunidad educativa que contribuyan a mejorar el bienestar individual y colectivo. Pero todas ellas se ocupan y preocupan por mejorar las relaciones educativas y lograr un entorno escolar más amable; por fomentar una mayor cooperación, participación y democratización de la gestión diaria de la escuela; por estimular el protagonismo del alumnado y su curiosidad por el conocimiento; por convertir el aula en un espacio de investigación y conversación; por acercar la escuela a la realidad y esta a la escuela para conseguir que cuanto se enseña y aprende en la escuela sea estimulante y tenga un sentido para la formación de una futura ciudadanía más libre, responsable, creativa, crítica y responsable; con el fin de que se active al propio tiempo el desarrollo del pensamiento y del conjunto de sentimientos; y, en definitiva, para que la escuela sea más educativa.
Estas pedagogías alternativas se nutren progresivamente —como ya sucedía en el siglo pasado— de otros campos del saber: es la manera de ensanchar una perspectiva educativa excesivamente recurrente y encerrada en sí misma. También es destacable que, en muchos casos, no se circunscriben únicamente a la escuela, porque cada día gana terreno el aprendizaje y la formación fuera de ella. Las evidencias y experiencias que lo avalan son numerosas. Se trata, sin duda, de uno de los cambios más emblemáticos de esta nueva época: por ello le dedicamos el primer y más extenso capítulo.
Se habla de «pedagogías del siglo xx» y no de las pedagogías: una precisión que no es baladí, por aquello del dicho de que son todas las que están, pero no están todas las que son. Los criterios de selección —como suele ocurrir a menudo— responden a una compleja mezcla de objetividad y subjetividad. Eso sí, como se señala al principio, se prescinde de los grandes relatos pedagógicos del siglo xx —aunque algunos referentes y sus huellas son perceptibles— y de aquellos otros considerados menores o que, por diversas circunstancias, aún no han cristalizado en un discurso pedagógico suficientemente vertebrado y con una cierta influencia entre el profesorado y los centros de nuestro país. En este sentido, no figura un capítulo específico dedicado al constructivismo, una de cuyas expresiones alcanzó su máximo auge durante la aplicación de la LOGSE (la reforma educativa socialista más emblemática), aunque su poso está presente implícita o explícitamente en varias perspectivas pedagógicas. Ni tampoco contiene uno específico sobre la neurociencia y la educación, que, a buen seguro, será uno de los temas estrella de las publicaciones pedagógicas de los próximos años.
Hay centros que se identifican —e incluso es su razón de ser— en su proyecto educativo con una pedagogía específica. Es el caso, por ejemplo, de las escuelas libres o no directivas, o de las escuelas Waldorf, mencionadas estas últimas en un par de capítulos. En otros centros, en cambio, el nivel de identificación es menor y los seguidores de tal o cual propuesta pedagógica se circunscriben a una parte del claustro o a unos profesores individuales. Y quizás lo que es más común son las escuelas que no se casan e identifican con ninguna etiqueta pedagógica y que toman, de manera más o menos integrada, diversos elementos de las propuestas pedagógicas incluidas en esta obra. Sí, porque el profesorado innovador investiga y experimenta continuamente guiado por una perspectiva bastante pragmática.
¿Cómo se ha elaborado este libro? La idea inicial me vino en el momento de jubilarme y, a medida que iban pasando los meses, iba cobrando más fuerza. Empezaron las notas dispersas, las hipótesis y algunos esquemas clasificatorios que se iban modificando continuamente. Y en el 2014, con un plan ya más sistematizado, empezaron las consultas, lecturas, relecturas, navegaciones por Internet, conversaciones con expertos o conocedores de las distintas pedagogías y visitas a unos cuantos centros. He recurrido con mucha frecuencia a los textos de la revista Cuadernos de Pedagogía porque forma parte de mi memoria y de mi proceso formativo desde su primer número (enero de 1975) hasta mi jubilación (noviembre de 2012). Porque, en cierto modo, como escribe Juana María Sancho en el prólogo este libro, empezó a gestarse desde que entré en la redacción de Cuadernos.
La estructura interna de cada capítulo —que corresponde a una pedagogía— es siempre la misma y consta de cinco partes. En la primera se incluyen uno o varios breves relatos vivenciales expresamente encargados o entresacados de otras publicaciones. En la segunda se señalan, de modo muy sintético, algunos de los antecedentes y referentes más emblemáticos con el objeto de mostrar que todo paradigma educativo tiene su propia genealogía y nunca se parte de cero. La tercera constituye el núcleo central más desarrollado, donde se plasman las señas comunes de identidad de cada tendencia pedagógica con los pertinentes matices diferenciales, siguiendo siempre un registro descriptivo y poniendo el énfasis tanto en las bases teóricas que lo sustentan como en su traducción en la intervención educativa y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la cuarta se presenta una muestra representativa de experiencias explicadas con cuatro pinceladas. Se ha primado la diversidad, dando cabida a prácticas de largo recorrido y muy reconocidas, pero también a iniciativas muy sencillas y modestas. Incluso es posible que alguna de las experiencias, por aquello de los vaivenes y dificultades educativas, ya no existan cuando se lea este libro, pero su valor seguirá siendo válido, porque constituyen una fiel expresión de la pedagogía tratada. Cada capítulo contiene sus referencias bibliográficas (además se facilita una extensa webliografía sobre el tema en www.octaedro.com). La quinta parte: «A modo de conclusión. Cuestiones para el debate», poco habitual en los ensayos pedagógicos, tiene la función de someter a crítica e interrogación las ocho pedagogías del libro con el propósito de promover el debate entre estudiantes, docentes o profesionales y ciudadanos interesados por la educación, lejos de simplismos y apriorismos maniqueos. Es, por tanto, una invitación a la lectura personal y crítica de cada lector y lectora.
Quisiera agradecer, por último, a todos los centros que me han abierto las puertas y a las numerosas personas que me han aportado algún tipo de información. Y de modo muy especial a las que se han leído previamente todo o alguna parte del texto y me han proporcionado sugerencias para enriquecerlo.
Una última apreciación. Este libro bascula entre el ensayo de divulgación y el manual no convencional para estudiantes en los diversos campos educativos. Será el público lector quien determine el valor y utilidad de esta obra. Pero en todos los casos descubrirá que aquí no se habla únicamente de cómo podrían ser las escuelas donde se aplican estas pedagogías, sino de cómo son realmente. Es decir, algunas utopías ya se están aplicando hoy en algunos centros escolares y en otros espacios educativos. Y aunque estas innovaciones requieren siempre renovarse, enriquecerse y consolidarse, sirven de faro para un montón de educadores y educadoras que piensan y luchan cada día para convertir en sueño el anhelo de una educación innovadora, socialmente equitativa, culturalmente poderosa y totalmente libre. Vaya, la EDUCACIÓN en mayúscula.
Las pedagogías no institucionales. Aprendizaje y educación fuera de la escuela
Paseo por Sevilla
Tarde soleadade finales de febrero. Camino a la deriva por lasestrechas callejuelas del barrio de La Macarena. Entro en laiglesia homónima y contemplo un buen rato la belleza deesta virgen tan distinguida, enfundada en su mantón rojo ysu baño de plata. Frente a la puerta de unhotel una mujer hace sonar una trompetita mientras grita desesperadamente: «No hay derecho; que me paguen lo que me deben.» Son los gritos de la soledad y la impotencia. Unviandante se detiene y aplaude su acción. Tras pasar pordiversos centros de flamenco, cruzo las murallas árabes y, enla gran explanada, la mirada se detiene en un antiguoquiosco donde despachan chocolate con churros.
Mis andanzas desembocanen La Alameda, el jardín público más antiguo de laciudad, un pulmón muy popular dentro del casco antiguo, enotro tiempo inundado por la proximidad del Guadalquivir y medioabandonado y hoy convertido en uno de los iconos delencuentro, la fiesta y la cultura organizada o espontánea delos sevillanos. Aquí se mezclan todas las generaciones: jubilados tomandoel sol, familias enteras con la merienda, grupos de adolescenteshaciendo los deberes, jóvenes bebiendo unas cervezas y conversando, siempreenganchados a sus móviles, niños recluidos en el parque infantilo correteando libremente. Algunas estatuas inconfundibles y un buen puñadode hermosos árboles dan vida a una vida y auna conversación que inunda todos los rincones de La Alameda.En el bar La República y en muchos otros. Enla librería Extravagante, con un espacio reservado para la lecturainfantil. En el Centro Cívico «Las Sirenas». En unos bajosdonde suena una música…
A la mañana siguiente prosigo elpaseo, pero esta vez con un itinerario más programado. Enel barrio San Lorenzo, salpicado por coquetos edificios y plazoletasy con alguna que otra iglesia con su pertinente Hermandad,es inevitable una visita a la capilla donde se guarda «El Jesús del Gran Poder», una metáfora contundente del sufrimientoy una de las imágenes más veneradas de la ciudad.Tras callejear un buen rato, alcanzo la plaza de laEncarnación, donde se levanta uno de los proyectos arquitectónicos modernosmás singulares de la ciudad: Metropol Parasol, en cuyo sótanohay un museo sobre el pasado romano e histórico dela ciudad. La planta baja la ocupa el mercado deabastos reformado, y en lo alto se han construido unasterrazas panorámicas —las llamadas setas de la Encarnación—, donde seaprecia la blancura de la ciudad, matizada por los tonosrojizos y amarillentos y por el ocre de los edificiosreligiosos.
Sigo por el centro urbano y la retina sedetiene en un gran cartel pegado en una oficina deCajasol: «Caixa, solución ya». Al lado acampa un grupo demiembros de la PAH (Plataforma de Afectados por la Hipoteca),que denuncia el escaso interés que les muestra el Gobierno.Repongo fuerzas en La Campana, un establecimiento que mantiene lahermosura de antaño, antes de acceder al Museo de BellasArtes, donde se concentran las joyas del barroco sevillano, conlas vírgenes de Murillo y los frailes de Zurbarán.
Lapenúltima etapa, tras un garbeo por las tabernas del barriode Triana —donde me entretengo leyendo la placa que dafe de que en esta casa tuvieron lugar algunos episodiosdel Rinconete y Cortadillo de Cervantes—, discurre por la orilladel Guadalquivir, ese río parcialmente navegable que con la ExposiciónUniversal de 1929 y, sobre todo, con la Expo del92 han acercado a la ciudad para el disfrutede sus habitantes. A esas horas conviven remeros, ciclistas, corredores,paseantes y algunas parejas y grupos de jóvenes que acaricianun sol menguante.
La cena en la Antigua Abacería deSan Lorenzo con mis amigos Nico, Rafa y Soraya, localentrañable que durante el día hace las veces de panadería,y donde nos sirven el plato «del abuelo Justo»: unascroquetas mozárabes y un vino que pasa muy bien, llamado «las tetas de la sacristana», se alarga con un debatesobre el buenismo, la función de las hermandades, la políticaactual, la escuela pública, amén de los habituales chistes yalgunas que otras recomendaciones cinéfilas y literarias.
El paseo nocturnotiene que terminar inevitablemente en una taberna. Elegimos El Corralde Esquivel, uno de los puntos de encuentro habitual conlos colegas de Rafa. Él mismo me cuenta, mientras apuramosla última copa, la historia-leyenda del rockero Silvio, unode los mitos sevillanos, que murió alcoholizado. Muchos de losbares de la zona tienen una foto suya —como sifuera un santo—, en la que muestra una copa decoñac llena. Tras casarse con una chica de la noblezainglesa, separarse y tener un hijo al que no conocióy tras muchas tribulaciones, «el chaval» empezó a hilar caboscon los pocos datos que le había dado su madre,y se vino a Sevilla y descubrió quién era supadre. Y se habla de cómo el chaval empezó aconocer a los amigos y a los músicos de supadre; de cómo, sin saber español, se aprendió las cancionesde su padre y las cantaba con su grupo derock; de cómo hoy es un nuevo mito (el hijode Silvio) que periódicamente viene con su banda al localllamado La Caja Negra, en La Alameda, y de cómola gente va a escucharlo porque canta y bebe igualque su padre y parece la reencarnación viva de aquelmito que murió alcoholizado.
Jaume Carbonell i Sebarroja, marzo de 2014
Antecedentes y referentes
McLuhan ya pronosticó a mediados del siglo pasado lo que hoy es una realidad exponencialmente aumentada debido al enorme impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, más utilizados por la infancia y la juventud en la calle y en sus hogares que en las aulas: «Hoy en nuestras ciudades la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados» (McLuhan, 1986).
La educación informal y no formal —la del niño que juega y aprende en la calle y en otros entornos y la del hijo que crece en una familia— siempre ha sido tanto o más influyente que la educación formal-escolar en el proceso de socialización. En el transcurso de las últimas décadas, la oferta de educación extraescolar contemporánea se ha ido diversificando y generalizando como complemento o sustitución de algunas funciones que la escuela no cumple, o lo hace de manera insuficiente o deficiente, con el objetivo de atender nuevas necesidades y colectivos históricamente excluidos en el ámbito del trabajo, del ocio, de la cultura y de la propia infancia y juventud, mediante un amplio abanico de actividades extracurriculares organizadas por las asociaciones de padres, empresas, ONG, entidades culturales e instituciones oficiales que se desarrollan en la escuela o fuera de ella.
John Dewey sostiene que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Y que el reto consiste en articular adecuadamente las cualidades positivas de ambas modalidades educativas, integrando el aprendizaje formal con las vivencias cotidianas del entorno.
Por otra parte, cabe subrayar que, históricamente, diversas experiencias pedagógicas innovadoras se han asentado en la periferia de la escuela y se han enriquecido enormemente con las aportaciones de otros campos del saber.
De la naturaleza a la ciudad
Para Rousseau, la naturaleza es el entorno y la esencia del niño, el mejor educador que garantiza su crecimiento; en consecuencia, hay que permitir que se deje influenciar por los beneficios de su hábitat natural, sin intervención ni interferencias de las personas adultas y de las instituciones que le imponen modelos artificiales que le alteran su orden natural. La ingenua confianza en la espontaneidad del niño y el culto mítico de la naturaleza lleva al pensador ginebrino a rechazar cualquier contagio infantil con la sociedad y a vertebrar el proceso educativo en torno al individualismo y a la subjetividad del niño. La aportación de Rousseau y su apuesta por el paidocentrismo supone un cambio de mirada, una auténtica revolución copernicana, al romper con el planteamiento dominante tradicional del trivium y el quadrivium en la transmisión del saber.
El discurso roussoniano, con diferentes matices, está presente en los orígenes de la Escuela Nueva. Así, uno de los treinta puntos de la escuela activa definidos por A. Ferrière recomienda que la escuela esté situada en el campo, porque constituye el medio natural del niño, aunque añade que para el desarrollo de la cultura intelectual y artística resulta interesante la proximidad de la ciudad. Hay propuestas que preconizan un total aislamiento del alumnado en la naturaleza para protegerlo de las influencias «peligrosas», «malsanas» y poco saludables de la ciudad —como es el caso de la escuela yasnaia poliana de Tolstoi—. Más adelante surgen, entre otras, las escuelas plein air de Francia, las openair schools de Inglaterra o las escuelas municipales al aire libre de Barcelona —que escolarizan a la infancia con problemas respiratorios—, si bien la mayoría combinan las ventajas del entorno natural con el conocimiento del medio urbano. No obstante, tampoco faltan las experiencias que tratan de reproducir en su interior la filosofía de la ciudad, tal como si se tratase de una república o de una comuna.
La relación de la escuela con la vida es una de las premisas de todos los proyectos innovadores. Para Dewey, la escuela no es un lugar de preparación para la vida, sino un espacio de vida donde el alumnado pueda desarrollar sus experiencias escolares adquiridas que va reconstruyendo continuamente y desarrollar otras nuevas. Freinet critica el divorcio entre la escuela y la vida, y transforma radicalmente la organización del aula y los modos de enseñar y aprender para superarlo. También desde la Institución Libre de Enseñanza (ILE) se insiste en la tesis de que la escuela debe estar en medio de la vida, y esta, a su vez, penetrar enteramente en la escuela: «No hay nada despreciable en la educación; la vida toda debe ser un completo aprendizaje y todo el mundo no solo puede, sino que debe ser maestro» (Carbonell, 1985). Para ello, la ILE organiza salidas a la sierra y al campo, y viajes a distintas comunidades autónomas para estudiar los aspectos arqueológicos, geográficos, agrícolas, botánicos o industriales; o bien realizan cursos completos de arte en los museos.
También en la escuela moderna de Ferrer y Guardia son frecuentes las salidas a la ciudad para tomar el pulso a distintos acontecimientos cívicos o para conocer el funcionamiento y las condiciones de trabajo en las fábricas. Detrás del estudio del entorno inmediato se aprecia una metodología que rompe con los esquemas memorísticos de la pedagogía tradicional, como expresa Martí Alpera, director del Grupo Escolar Pere Vila (Barcelona) durante la II República: «No es una geografía de nombres, de palabras y de cifras, sino de imágenes, de visiones objetivas, de las percepciones claras de las relaciones del hombre con el medio. Hemos procurado una simplificación de la doctrina, ya que no se trata de enseñar mucha doctrina, sino de enseñarla bien» (Martí Alpera, 2008).
El último movimiento de la relación de la escuela con la ciudad se produce a principios de los setenta con la formulación de la ciudad educativa o educadora que se recoge en el renombrado informe de la UNESCO: «Aprender a ser: la educación del futuro», dirigido por Edgar Faure (1973). De esta propuesta nos ocuparemos más adelante.
No podemos dejar de mencionar el impulso que se dio en España, sobre todo en el primer tercio del siglo xx, a la extensión universitaria; a la educación popular en el seno de los ateneos obreros, casas del pueblo y otras entidades y asociaciones, y a las misiones pedagógicas, auténticas escuelas ambulantes donde estudiantes y otros voluntarios llevaban la música, el cine, el arte, el teatro y los libros a las aldeas más recónditas y abandonadas.
Por último, en el campo de la educación organizada o del tiempo libre cabe subrayar la labor desplegada por las colonias escolares de vacaciones desde finales del siglo xix, en consonancia con el ideario de la Escuela Nueva y con las corrientes higienistas que hacían frente a las enfermedades de los niños de la ciudad debido a sus penosas e insalubles condiciones de vida. «La vida en común de un gran número de niños ejerce sobre cada cual de ellos un influjo bienhechor: se muestran más despiertos, más alegres, lo que influye provechosamente en su salud. […] Las ventajas son notables para la educación del espíritu y para la del cuerpo» (Carbonell, 1985). La otra iniciativa tiene que ver con el escultismo o movimiento scout fundado por Baden Powell a principios de siglo en Inglaterra, con gran arraigo en numerosos países, y destinado a la infancia y a la juventud. Se trata de un movimiento regeneracionista, de orientación militarista al principio y pacifista más adelante, que reivindica la vida al aire libre —el entorno natural es el lugar pedagógico por excelencia—, la épica de la aventura, el compañerismo y el espíritu de servicio.
De la desescolarización a las tramas de aprendizaje
En la década de los setenta, en un momento de floración de las utopías sociales, la publicación de La sociedad desescolarizada, de Iván Illich (1974), y de La escuela ha muerto, de Everett Reimer (1973), convulsiona el mundo educativo. Su alegato radical contra la escuela y, más en concreto contra la obligatoriedad de la misma y su proceso de institucionalización, no se dirige contra un modelo escolar determinado, sino contra la esencia y la propia función de la escuela, sea esta pública o privada, activa o tradicional, grande o pequeña, clasista o igualitaria, fascista, democrática o comunista. «La escuela es una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros y, a menudo, a pesar de estos» (Illich, 1974).
Para Illich la escuela ha perdido su legitimidad y credibilidad porque está desconectada de la realidad; porque confunde enseñanza con saber y competencia con titulación; porque la instrucción, troceada en materias como «ladrillos prefabricados», ahoga el horizonte imaginativo; porque es incapaz de enseñar habilidades debido al encorsetamiento curricular; porque esconde un currículo oculto para obtener el adoctrinamiento y la domesticación de consumidores dóciles y manejables; porque no promueve el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad social; porque su excesiva burocracia la hace ineficaz, y porque supone un despilfarro económico y un creciente coste inasumible. Reimer (1973) insiste en que el origen del «mal» se encuentra en la institucionalización del saber: «El currículum por niveles es la piedra angular de todo el sistema, ya que es el que determina la institucionalización de la niñez, de la enseñanza y de la asistencia a clase».
Este análisis contundente les lleva a una solución igualmente radical: si la escuela actual no sirve, no hay que molestarse en cambiarla. Hay que suprimirla. Pero ambos no se quedan en la crítica, sino que ofrecen una alternativa para este mundo sin escuelas: las tramas o redes de aprendizaje. La alternativa más radical para la escuela sería una red o servicio que diera a cada hombre la misma oportunidad de compartir sus intereses actuales con otros hombres por otros movidos por iguales cuestiones. La desescolarización significa sacar fuera de las aulas la relación entre las personas, terminar con el monopolio del la enseñanza en manos del profesorado que dispone de una titulación especial, y fomentar el derecho de cada uno a compartir sus conocimientos con otros.
En La sociedad desescolarizada, Illich describe cuatro categorías de tramas:
Serviciosde referencia respecto a objetos educativos, que permiten el acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje formal y que se encuentran en lugares muy diversos: bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios, museos, fábricas, aeropuertos… «En una ciudad abierta al pueblo, los materiales de enseñanza que ahora se encierran en laboratorios o almacenes podrían diseminarse en depósitos abiertos a la calle y gestionados de manera independiente, que los adultos y los niños pudiesen visitar sin peligro de ser atropellados. O bien la comunidad podría proporcionar unos bonos o derechos limitados, según sus edades, lo que le daría acceso especial a ciertos materiales costosos y escasos, y dejar en cambio otros materiales más simples a disposición de todos».Lonja de habilidades, que permitan a unas personas hacer una lista de estas, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender estas habilidades y las direcciones en las que las puede encontrar, mediante la creación de centros de habilidades libres y abiertas al público, e incluso proporcionando una moneda para el canje comercial de servicios.Servicio de búsqueda de compañero, concebido como una red de comunicaciones que permita a las personas descubrir la actividad de aprendizaje a la que desean dedicarse, con la esperanza de encontrar un compañero para la búsqueda.Servicio de referencia respectoa educadores independientes, el cual puede figurar en un catálogo que indique las direcciones y las descripciones de profesionales, semiprofesionales e independientes, con las condiciones de acceso a su servicio. «El hecho de desescolarizar la educación debiera más bien aumentar, y no ahogar, la búsqueda de hombres de sabiduría práctica que estuviesen dispuestos a apoyar al recién llegado en su aventura educativa.»Más adelante veremos las razones por las que esta alternativa generó apasionados seguidores y acérrimos detractores y cómo, a pesar de que no hay noticia de la muerte de la escuela, sí la hay de algunas alternativas como la escuela en casa (las home schools) y del arraigo que están teniendo las tramas y redes de aprendizaje en la sociedad de la información y del conocimiento.
Señas comunes de identidad
En el siglo xxi las pedagogías no institucionales enriquecen su discurso teórico, sustentado con sólidas prácticas educativas, sobre la creciente competencia con la que se enfrenta la escuela en el hogar, en la ciudad y en la sociedad red, con una creciente y diversificada oferta de educación no formal y un mayor impacto de la educación informal, donde va cristalizando un currículo alternativo, mucho más poderoso y atractivo que el currículo escolar oficial.
De la difusión vertical a la comunicación horizontal
La cita inicial de McLuhan en este capítulo tuvo lugar en un momento en que los medios de difusión operaban el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la información y del conocimiento. Ahora, sin embargo, el cambio más novedoso y sustancial es que la cantidad de información, conocimientos, dispositivos y oportunidades formativas se multiplican fuera de la institución escolar. Y lo que aún es más importante: todo ello no se limita a la difusión controlada y jerarquizada de antaño, sino que se abre y democratiza el acceso para la comunicación, el intercambio, la construcción e intervención en torno a la información y el conocimiento. Eso cuestiona aún más el lugar de la escuela en la trasmisión del saber y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este cambio de paradigma lo sintetiza muy gráficamente el sociólogo Manuel Castells (2006): «El sistema de comunicación de la sociedad industrial, centrado en los mass media y caracterizado por una distribución unidireccional (uno a muchos) está siendo sustituido en la sociedad red por una estructura web global y horizontal de comunicación que incluye el intercambio multimodal de mensajes interactivos de muchos a muchos, sincrónica y asincrónicamente».
En este nuevo entorno comunicativo, con Internet y la web 2.0 como iconos más emblemáticos, se diluyen las fronteras entre enseñanza y aprendizaje, entre producción y consumo. Todos somos enseñantes y aprendices al mismo tiempo, y se descanoniza el rol protagonista del experto. Como dice Burke (2013), libera a la gente de la calle del monopolio del conocimiento de los expertos y hace posible una especie de enfoque autodidáctico. Así, se enfatiza la función, el sentido, el lugar y la importancia de la sociedad-red y de la escuela-red, conectados como infraestructuras, experiencias y artefactos de educación permanente.
Este nuevo escenario se ha definido como un centro comercial educativo o como una escuela de servicio total al estar abierto las 24 horas al día, con una red de información que nunca duerme y con un servicio de Internet, bibliotecas, laboratorios, gimnasios o patios de escuela a disposición de toda la comunidad.
¿Significa todo esto que la escuela tal como la hemos concebido hasta ahora está en retroceso? Más adelante —en el apartado final de este capítulo— nos referiremos a ello, pero lo que sí se aprecia es la existencia de nuevas modalidades más flexibles de atención a la primera infancia, siguiendo la estela de los países nórdicos, más allá de la escuela infantil. En la educación primaria, la homescholing está muy arraigada desde hace tiempo en Estados Unidos, pero la penetración en España es aún muy lenta y minoritaria. En la educación secundaria es donde menos alternativas se vislumbran a la educación formal. Por el contrario, están adquiriendo un notable auge las ofertas de aprendizaje no institucional en los estudios superiores, como cursos en línea abiertos tales como los Massive Open Online Courses (MOOC), algunos de ellos incluso acreditados (digitalbadgets) (Fernández Enguita, 2012; Burke, 2013; Vázquez Cano, López Meneses y Sarasola, 2013).
Las nuevas conexiones entre personas y artefactos
Según Sacristán (2013), «la llegada de Internet ha creado un mundo interconectado donde las fuentes de información y de conocimiento están desjerarquizadas en buena medida, ya que cualquier persona conectada puede incluir sus propias informaciones en el ciberespacio cuando y como quiera, lo que da lugar a procesos multiplicadores de enorme potencial comunicativo. Y cada ordenador tiene la capacidad técnica de copiar y modificar datos, con reproducciones hasta ahora desconocidas para las industrias culturales».
Esta estructura horizontal y democrática, a través de la Wikipedia, la blogosfera y el conjunto de la red, incrementa las posibilidades a la hora de producir y compartir conocimiento, facilitando múltiples interconexiones entre las personas debido a la exuberancia de la información, a la velocidad a la que circula, a su omnipresencialidad y a las múltiples plataformas colaborativas que facilitan, entre otras cosas, la diversificación del arte de leer y escribir: más formal o coloquial, más sintético o extenso, más sencillo o complejo, más estándar o creativo. Pero si bien estas múltiples interconexiones facilitan la oportunidad de estar informados, no siempre se garantiza —y la diferencia no es baladí— la capacidad de estar informados, algo que supone una actitud consciente y activa por parte de la ciudadanía.
Sin embargo, el entorno digital no solo facilita la conectividad entre las personas, sino también entre distintos artefactos culturales, entre tecnologías y lenguajes. La remezcla digital, por ejemplo, permite adaptar, combinar y fusionar varios conocimientos con el objetivo de desentrañar la realidad y producir nuevos productos creativos. Para Pedro Jiménez (2012), si somos capaces de remezclar el conocimiento es porque somos capaces de «dominar» ese conocimiento. Para él la remezcla es una forma de comunicación y una nueva forma de vida.
El conectivismo: una nueva teoría del aprendizaje
Para Dolors Reig, el conectivismo es una teoría del aprendizaje superadora del conductismo y del constructivismo, que incorpora elementos de las teorías sistémica, de la complejidad, de las ciencias del caos, de las redes y de la neurobiología. Esta teoría parte del supuesto de que la organización y la persona son organismos que aprenden y que las herramientas que utilizamos en la web definen y moldean nuestro pensamiento. Porque «no nos sirve ya el viejo modelo, basado en la asunción pasiva de los contenidos producidos por meritocracias e industrias de la publicación cerradas al mundo. Los nuevos modelos apuestan por la apertura, por el fin de los jardines vallados dentro y fuera de la web. Las redes sociales y de contenidos distribuidos centralizados en entornos autoconstruidos son elementos esenciales de ese futuro. […] El aumento de interés por la gestión del conocimiento en entornos dinámicos y complejos muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional» (Reig, 2012).
En la práctica, el conectivismo exige conocimiento y conversación abundante, colaboración y participación social activa, horizontalidad y bimensionalidad, aprendizaje autónomo y continuo, inteligencia colectiva, entornos no estructurados ni regulados y, en definitiva, empoderamiento y formación para la ciudadanía digital (véase también el desarrollo del conectivismo definido por George Siemens, el inventor de los MOOC, en el apartado de «Experiencias»). Millones de usuarios pasan de ser consumidores y productores, de modo que ejercen el llamado periodismo ciudadano.
No obstante, como señalamos más adelante, este empoderamiento individual y colectivo genera serias dudas y matizaciones en otros discursos al relativizar el valor crítico y la fiabilidad del conocimiento que se genera en la red (Buckingham, 2013); al mostrar la paradoja que la sociedad del conocimiento genera desinformación e ignorancia (Innerarity, 2011), o al señalar que, con frecuencia, el mito del ágora como elemento de dinamización y vertebración social comunitaria se reduce a una mera comparecencia de una masa acrítica y manipulable (Zafra, 2013).
Los aprendizajes son visibles o invisibles, vienen formados por un conjunto de microdiscursos que no se suceden permanente e inconscientemente en cualquier intervención educativa y que transforman el cuerpo y la mente de los actores que intervienen (Acaso, 2012). Esta misma autora propone como reto la rEDUvolution, que parte, entre otras premisas, de que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden: «La meta que persigo es la de desplazar el (des)aprendizaje hasta el (a)prendizaje y crear alternativas a los modelos hegemónicos de ejercicio de la pedagogía, construyendo dinámicas que operen como microrrevoluciones y socaven el sistema a través de la configuración de ciudadanas y ciudadanos que generen su propio cuerpo de conocimientos» (Acaso, 2003).
El conocimiento del entorno urbano, o la ciudad como currículo
Uno de los ejes de intervención estratégicos por parte de las pedagogías innovadoras ha sido el impulso del diálogo entre escuela y entorno para tratar de tender puentes continuos entre el conocimiento que se produce dentro y fuera de la institución escolar, y con el fin de lograr, al propio tiempo, la transferencia y el uso de la cultura escolar a la vida cotidiana y la incorporación de la experiencia vivencial y extraescolar a la educación formal. Dentro de esta perspectiva han aflorado diversas aproximaciones sobre el conocimiento y la investigación del entorno urbano. Porque la cultura se encuentra en el territorio. Para Franco Frabboni (1980), el primer abecedario es el ambiente; para otros autores, la ciudad en su conjunto o algunos de sus espacios más emblemáticos en el transcurso de la historia constituyen sus mejores libros de texto: el ágora, la catedral, la calle, el parque, el centro comercial, etc. (Frabboni, Galletti, Savorelli, 1980; Martínez Bonafé, 2014; Carbonell, 2008).
En efecto, la ciudad es un libro abierto donde se condensan un pasado y un presente forjado a través de transformaciones lentas o súbitas, en todos los ámbitos de la vida laboral, familiar y social. Donde se muestran diversas formas de distribuir, ocupar, sustituir y apropiarse activa o pasivamente de un espacio.
El objetivo de las pedagogías innovadoras, escolares y no institucionales, es el de educar la mirada, las inteligencias múltiples y los diversos lenguajes comunicativos para descubrir, desentrañar, percibir y sentir lo que acontece en la ciudad de manera explícita y oculta. El nuevo modelo urbano dominante es el de las grandes superficies comerciales, las nuevas ágoras o lugares de encuentro donde se va conformando un estilo de vida uniforme, impersonal y globalizado, que significa la progresiva y definitiva desaparición del mundo artesanal. José Saramago lo ha contado literariamente en La caverna y Marc Augé, desde una perspectiva sociológica, al referirse tanto a los centros comerciales como a las autopistas, hoteles y cajeros automáticos los define como los no lugares o lugares anónimos. Son «espacios de anonimato, lugares monótonos y fríos a los que no les corresponde identidad ni memoria y que no tienen nada que ver con contextos especiales culturalmente identificados o identificables» (Augé, 1994). Pero dentro de la ciudad conviven diversas ciudades y submundos, con niveles, formas de vida y expectativas muy diversas, sometidas a tensiones, contradicciones y mutaciones. Y hay fachadas y asfaltos donde perviven memorias con una fuerte carga simbólica
En efecto, en toda ciudad se mezclan las ambivalencias y dicotomías: los sueños y esperanzas con las frustraciones y deserciones; el espacio privado de las relaciones más íntimas y familiares con el espacio comunitario de las redes vecinales y asociativas; lo ordinario con lo extraordinario; la ciudad que integra y la que margina; el conformismo y la subordinación al poder con la insubordinación y la contestación; la creciente especulación y privatización con la recuperación del espacio público; la soledad más absoluta con los múltiples encuentros; el ocio y la cultura encerrada con la fiesta y la cultura en la calle; la competitividad, el autoritarismo, la desigualdad y la exclusión social con el diálogo, la solidaridad, el respeto, la participación democrática y la cohesión social; las periferias urbanas abandonadas con los centros cuidados y reinventados para el turismo; la dominación institucional con la apropiación social; lo previsible con lo imprevisible; el espacio lleno de vida con el espacio de mero tránsito; los escenarios del placer con los rincones del dolor; las prohibiciones y barreras visibles con las escondidas o invisibles; las ciudades inacabadas con las ciudades amenazadas.
La ciudad es un crisol de identidades culturales y sociales. Un cruce de caminos e historias. Una sinfonía de sonidos y lenguajes (orales, escritos, corporales, imágenes, símbolos, costumbres, geometrías…) que van modificándose en el transcurso del día y de la noche.
La ciudad, en síntesis, constituye un libro abierto, una especie de wikipedia donde todo sujeto puede contribuir libremente a acceder, relacionar, contextualizar, reelaborar, compartir, sistematizar, sintetizar e interrogarse continuamente en torno a un amplio e impagable caudal de conocimientos.
Otra ciudad, y con más ofertas educativas
Este es el doble reto al que se enfrentan las pedagogías no institucionales: promover una oferta de iniciativas culturales organizadas para todos los públicos en un entorno urbano a la medida de la infancia, más verde, ecológico y sostenible. Porque está demostrado que las ciudades pensadas y adaptadas a las personas menores también son altamente saludables y beneficiosas para todas las otras personas. Sin embargo, el crecimiento urbano de las últimas décadas discurre en una dirección opuesta, con la consiguiente pérdida de los espacios naturales de la infancia de los que se reivindica su recuperación. «El desinterés social les imposibilita, cuando son niños, el bajar a calles y plazas acogedoras, porque muy a menudo no existen. El interés social lo sustituye por los espacios especializados y acotados y por las visitas escolares bienintencionadas. Ha desaparecido la aventura, la iniciativa individual o la de la banda, el choque con la gente y las normas, conocer las prohibiciones y la transgresión, avanzar hacia lo desconocido y descubrir nuevos territorios y personajes» (Borja, 1990).
