El método Montessori (traducido) E-Book

Maria Montessori

• Herausgeber: ALEMAR S.A.S.
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 578

Beschreibung

Fundadora de un método educativo revolucionario, María Montessori sigue siendo hoy un referente para padres y profesores. Este volumen reúne por primera vez cuatro de sus obras más significativas: "La mente del niño", "El niño en la familia", "Cómo educar el potencial humano" y "Educación para un mundo nuevo". Con la convicción de que la educación no debe ser opresiva, sino que, por el contrario, puede ofrecer una valiosa ayuda para la vida y el desarrollo del potencial de cada individuo, las enseñanzas de María Montessori animan al niño a manifestar su propio carácter, a seguir sus propias tendencias y a poner en práctica su inagotable creatividad. Guía inestimable para educar a nuestros hijos en un entorno positivo y sereno, "El Método" ofrecerá reflexiones teóricas y prácticas a todos aquellos que se preocupan por el equilibrio y la alegría de los más pequeños.

Leseprobe

Contenido

INTRODUCCIÓN

EL MÉTODO MONTESSORI

CAPÍTULO I

CAPÍTULO II

CAPÍTULO III

CAPÍTULO IV

CAPÍTULO V

CAPÍTULO VI

CAPÍTULO VII

CAPÍTULO VIII

CAPÍTULO IX

CAPÍTULO X

CAPÍTULO XI

CAPÍTULO XII

CAPÍTULO XIII

CAPÍTULO XIV

CAPÍTULO XV

CAPÍTULO XVI

CAPÍTULO XVII

CAPÍTULO XVIII

CAPÍTULO XIX

CAPÍTULO XX

CAPÍTULO XXI

CAPÍTULO XXII

El método Montessori

MARIA MONTESSORI

INTRODUCCIÓN

Un público ya muy interesado espera esta traducción de un libro extraordinario. Durante años, ningún documento educativo ha sido esperado con tanta impaciencia por un público tan amplio, y no hay muchos que hayan merecido mejor la expectación general. Este interés generalizado se debe a los entusiastas e ingeniosos artículos publicados en McClure's Magazine en mayo y diciembre de 1911, y en enero de 1912; pero antes de que apareciera el primero de estos artículos, varios profesores ingleses y americanos habían estudiado detenidamente la obra de la Dra. Montessori y la habían encontrado novedosa e importante. La asombrosa acogida concedida a las primeras exposiciones populares del sistema Montessori puede significar mucho o poco para su futuro en Inglaterra y América; es más bien la aprobación temprana de unos pocos maestros capacitados y estudiantes profesionales lo que lo recomienda a los trabajadores de la educación que en última instancia deben decidir sobre su valor, interpretar sus tecnicismos para el país en general, y adaptarlo a las condiciones inglesas y americanas. A ellos, así como al público en general, va dirigida esta breve Introducción crítica.

Calificar la obra de la Dra. Montessori de notable, novedosa e importante entra plenamente dentro de los límites de un juicio seguro. Es notable, si no por otra razón, porque representa el esfuerzo constructivo de una mujer. No tenemos ningún otro ejemplo de un sistema educativo -original al menos en su totalidad sistemática y en su aplicación práctica- elaborado e inaugurado por la mente femenina y la mano de . Es notable, también, porque surge de una combinación de simpatía e intuición femeninas, amplia perspectiva social, formación científica, estudio intensivo y prolongado de los problemas educativos y, para coronar todo, una experiencia variada e inusual como maestra y líder educativa. Ninguna otra mujer que se haya ocupado del problema de la Dra. Montessori -la educación de los niños pequeños- ha aportado recursos personales tan variados como los suyos. Estos recursos, además, los ha dedicado a su trabajo con un entusiasmo, un abandono absoluto, como el de Pestalozzi y Froebel, y presenta sus convicciones con un ardor apostólico que llama la atención. Un sistema que encarna semejante capital de esfuerzo humano no podía carecer de importancia. Además, ciertos aspectos del sistema son en sí mismos sorprendentes y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para los deficientes; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de las capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de la lectura, la escritura y la aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro.

Ninguna de estas cosas es absolutamente nueva en el mundo de la educación. Todas han sido propuestas en teoría; algunas han sido puestas en práctica de forma más o menos completa. No es injusto, por ejemplo, señalar que gran parte del material utilizado por el Dr. Walter S. Fernald, Superintendente de la Massachusetts Institution for the Feeble-Minded en Waverley, es casi idéntico al material Montessori, y que el Dr. Fernald ha mantenido durante mucho tiempo que podría ser utilizado con buenos resultados en la educación de niños normales. (Puede interesar a los lectores estadounidenses saber que Séguin, en cuyo trabajo se basa el de la Dra. Montessori, fue en su día director de la escuela de Waverley). Así, también, el entrenamiento formal en varios procesos psicofísicos ha sido instado últimamente por muchos trabajadores en pedagogía experimental, especialmente por Meumann. Pero antes de Montessori, nadie había producido un sistema en el que se combinaran los elementos antes mencionados. Ella lo concibió, lo elaboró en la práctica y lo estableció en las escuelas. Es, en efecto, el resultado final, como la Dra. Montessori afirma con orgullo, de años de esfuerzo experimental tanto por su parte como por parte de sus grandes predecesores; pero la cristalización de estos experimentos en un programa de educación para niños normales se debe únicamente a la Dra. Montessori. Los rasgos incidentales que ha tomado francamente de otros educadores modernos, los ha elegido porque encajan en la forma fundamental de su propio esquema, y los ha unificado todos en su concepción general del método. El sistema no es original en el sentido en que lo fue el de Froebel; pero como sistema es el producto novedoso del genio creativo de una sola mujer.

Como tal, ningún estudiante de educación elemental debería ignorarlo. El sistema sin duda no resuelve todos los problemas de la educación de los niños pequeños; posiblemente algunas de las soluciones que propone son parcial o totalmente erróneas; algunas probablemente no están disponibles en las escuelas inglesas y americanas; pero un sistema de educación no tiene que alcanzar la perfección para merecer estudio, investigación y uso experimental. La Dra. Montessori tiene una mentalidad demasiado amplia como para pretender la infalibilidad, y una actitud demasiado científica como para oponerse al escrutinio cuidadoso de su esquema y a la comprobación minuciosa de sus resultados. Afirma expresamente que aún no está completo. En la práctica, es muy probable que el sistema que finalmente se adopte en nuestras escuelas combine elementos del programa Montessori con elementos del programa de jardín de infancia, tanto "liberal" como "conservador". En su procedimiento real, el trabajo escolar debe ser siempre ecléctico. Una política de "todo o nada" para un solo sistema inevitablemente lleva a la derrota, ya que el público no está interesado en los sistemas como sistemas, y se niega a creer que cualquier sistema contenga todo lo bueno. Tampoco podemos dudar de que esta actitud es esencialmente acertada. Si, a pesar de los pragmáticos, seguimos creyendo en principios absolutos, podemos seguir siendo escépticos sobre la lógica de su reducción a la práctica, al menos en cualquier programa fijo de educación. En cualquier caso, todavía no está justificado adoptar un programa con exclusión de cualquier otro simplemente porque se basa en la filosofía más inteligible o más inspiradora. La prueba pragmática debe aplicarse también, y con rigor. Hay que probar varias combinaciones, observar y registrar los resultados, compararlos y proceder con cautela a nuevos experimentos. Este procedimiento es deseable para todas las etapas y grados de la educación, pero especialmente para la etapa más temprana, porque es la que menos se ha intentado y la más difícil. Ciertamente, un sistema tan radical, tan claramente definido y tan bien desarrollado como el de la Dra. Montessori ofrece para el estudio comparativo exhaustivo de los métodos en la educación temprana un nuevo material de excepcional importancia. Sin aceptar cada detalle del sistema, sin siquiera aceptar sin reservas sus principios fundamentales, uno puede acogerlo, por lo tanto, como de gran e inmediato valor. Si vale la pena estudiar la educación temprana, el educador que le dedique su atención encontrará necesario definir las diferencias de principio entre el programa Montessori y otros programas, y llevar a cabo pruebas cuidadosas de los resultados obtenibles de los diversos sistemas y sus combinaciones factibles.

En esta Introducción se sugerirá una de estas combinaciones, y se discutirán también los posibles usos del aparato Montessori en el hogar; pero puede ser útil presentar primero las características sobresalientes del sistema Montessori en comparación con el jardín de infancia moderno en sus dos formas principales.

Pronto se aprecian ciertas similitudes de principio. Los puntos de vista de la Dra. Montessori sobre la infancia son en algunos aspectos idénticos a los de Froebel, aunque en general decididamente más radicales. Ambos defienden el derecho del niño a ser activo, a explorar su entorno y a desarrollar sus propios recursos internos a través de cualquier forma de investigación y esfuerzo creativo. La educación debe guiar la actividad, no reprimirla. El entorno no puede crear el poder humano, sino sólo darle alcance y material, dirigirlo o, a lo sumo, llamarlo; y la tarea del maestro es, en primer lugar, alimentar y ayudar, vigilar, alentar, guiar, inducir, en lugar de interferir, prescribir o restringir. Para la mayoría de los maestros estadounidenses y para todos los niños de jardín de infancia, este principio ha sido familiar desde hace mucho tiempo; sólo agradecerán ahora una nueva y elocuente declaración del mismo desde un punto de vista moderno. En la interpretación práctica del principio, sin embargo, hay una decidida divergencia entre la escuela Montessori y el jardín de infancia. La "directora" Montessori no enseña a los niños en grupos, con el requisito práctico, por muy bien "mediado" que esté, de que cada miembro del grupo participe en el ejercicio. El alumno Montessori hace lo que le da la gana, siempre que no haga ningún daño.

Montessori y Froebel coinciden también en la necesidad de entrenar los sentidos; pero el esquema de Montessori para este entrenamiento es a la vez más elaborado y más directo que el de Froebel. A partir del aparato de Séguin, Montessori ha ideado un esquema completo y científico para la gimnasia formal de los sentidos ; Froebel creó una serie de objetos diseñados para un uso mucho más amplio y creativo por parte de los niños, pero de ninguna manera tan estrechamente adaptados al entrenamiento de la discriminación sensorial. El material Montessori lleva a la práctica el principio fundamental de Pestalozzi, que él intentó en vano plasmar en un sistema propio de éxito: "desarrolla pieza por pieza las capacidades mentales del alumno" entrenando por separado, mediante ejercicios repetidos, sus diversos sentidos y su capacidad para distinguir, comparar y manipular objetos típicos. En el sistema de jardín de infancia, y en particular en sus modificaciones "liberales", el entrenamiento de los sentidos es accesorio a la actividad constructiva e imaginativa en la que los niños persiguen fines más amplios que la mera disposición de formas o colores. Incluso en el trabajo más formal del diseño de jardín de infancia, los niños "hacen un dibujo" y se les anima a que digan qué aspecto tiene: "una estrella", "una cometa", "una flor".

En cuanto a la educación física, los dos sistemas coinciden en gran medida: ambos afirman la necesidad de una actividad corporal libre, de ejercicios rítmicos y del desarrollo del control muscular; pero mientras que el jardín de infancia busca gran parte de todo esto a través de juegos de grupo con un contenido imaginativo o social, el esquema Montessori pone el énfasis en ejercicios especiales diseñados para dar entrenamiento formal en funciones físicas separadas.

En otro aspecto general, sin embargo, el acuerdo entre los dos sistemas, fuerte en principio, deja al sistema Montessori menos formal en lugar de más formal en la práctica. En este caso, el principio consiste en la afirmación de la necesidad de formación social del niño. En el jardín de infancia conservador esta formación se busca una vez más, en gran medida en los juegos de grupo. Suelen ser imaginativos y, a veces, decididamente simbólicos: es decir, los niños juegan a ser granjeros, molineros, zapateros, madres y padres, pájaros, animales, caballeros o soldados; cantan canciones, realizan ciertas actividades semidramáticas -como "abrir el palomar", "cortar la hierba", "enseñar el niño bueno a los caballeros", etc.- y cada uno participa en la representación de una situación social típica. La formación social implicada en estos juegos es formal sólo en el sentido de que los niños no están comprometidos, como lo están a menudo los niños Montessori, en una empresa social real, como la de servir la cena, limpiar la habitación, cuidar de los animales, construir una casa de juguete, o hacer un jardín. Nunca se insistirá demasiado en que incluso el jardín de infancia más conservador no excluye, por principio, las empresas "reales" de este tipo, pero en una sesión de tres horas hace más bien poco con ellas. Los jardines de infancia liberales hacen más, sobre todo en Europa, donde la sesión suele ser más larga. El sistema Montessori tampoco excluye por completo los juegos imaginativos en grupo. Pero la Dra. Montessori, a pesar de un evidente y profundo interés no sólo en la formación social, sino también en el desarrollo estético, idealista e incluso religioso, habla de "juegos y cuentos tontos" de una manera casual y despectiva, lo que demuestra que todavía no está familiarizada con la notable habilidad y poder del niño de jardín de infancia americano en el uso de estos recursos. (Por supuesto que la parvularia americana no utiliza cuentos "tontos"; pero cuentos sí utiliza, y con buenos resultados). El programa Montessori implica mucha experiencia social directa, tanto en la vida general de la escuela como en el trabajo manual realizado por los alumnos; el jardín de infancia amplía el alcance de la conciencia social del niño a través de la imaginación. Las agrupaciones de los niños Montessori son en gran medida libres y no reguladas; las agrupaciones de los niños de jardín de infancia son más a menudo formales y prescritas.

En un punto, el sistema Montessori coincide con el jardín de infancia conservador, pero no con el liberal: prepara directamente para el dominio de las artes escolares. No cabe duda de que la Dra. Montessori ha ideado un esquema peculiarmente exitoso para enseñar a los niños a escribir, un método eficaz para la introducción de la lectura y un buen material para el trabajo numérico temprano. Ambos tipos de jardín de infancia aumentan, sin duda, la capacidad general de expresión del niño: la actividad del jardín de infancia se suma a su acervo de ideas, despierta y guía su imaginación, aumenta su vocabulario y lo entrena en el uso eficaz del mismo. En un buen jardín de infancia, los niños escuchan historias y las cuentan, relatan sus propias experiencias, cantan canciones y recitan versos, todo ello en compañía de oyentes amables pero bastante críticos, lo que contribuye aún más a estimular y guiar la expresión que el círculo del hogar. Pero ni siquiera el jardín de infancia conservador enseña a los niños a escribir y a leer. Les enseña mucho sobre los números, y cabe preguntarse si no hace un trabajo más fundamental en este campo que el propio sistema Montessori. Los dones Froebelianos ofrecen una oportunidad excepcional para la ilustración concreta de los conceptos de todo y parte, a través de la creación de todo a partir de partes y la descomposición de todo en partes. Este aspecto del número es al menos tan importante como el aspecto de la serie, que los niños adquieren al contar y para el que la "Escalera larga" de Montessori proporciona tan buen material. Sin embargo, el material Froebeliano puede utilizarse muy fácilmente para contar, y el material Montessori da alguna pequeña oportunidad para unir y dividir. En lo que se refiere a la preparación para la aritmética, una combinación de ambos materiales es factible y deseable. El jardín de infancia liberal, mientras tanto, abandonando el uso de los dones y ocupaciones de para fines matemáticos, no hace ningún intento de preparar a sus alumnos directamente para las artes escolares.

En comparación con el jardín de infancia, el sistema Montessori presenta estos puntos principales de interés: aplica de forma mucho más radical el principio de libertad sin restricciones; sus materiales están destinados a la formación directa y formal de los sentidos; incluye aparatos diseñados para ayudar en el desarrollo puramente físico de los niños; su formación social se lleva a cabo principalmente por medio de actividades sociales presentes y reales; y ofrece una preparación directa para las artes escolares. El jardín de infancia, por otra parte, implica una cierta cantidad de enseñanza en grupo, en la que los niños son retenidos -no necesariamente por la imposición de la autoridad, sino por la autoridad, sin duda, cuando otros medios fallan- para actividades definidas; sus materiales están destinados principalmente para el uso creativo de los niños y ofrecen la oportunidad para el análisis matemático y la enseñanza del diseño; y su procedimiento es rico en recursos para la imaginación. Una cosa debe quedar totalmente clara y enfática: en ninguna de estas características los dos sistemas son rígidamente antagónicos. Gran parte de la actividad del jardín de infancia es libre, y el principio de prescripción no está totalmente cedido por las "Casas de la Infancia" -véase su Reglamento-; el jardín de infancia implica un entrenamiento directo de los sentidos, y el sistema Montessori admite algunos de los bloques Froebel para la construcción y el diseño; Hay muchas actividades puramente musculares en el jardín de infancia, y Montessori utiliza algunos de los juegos habituales del jardín de infancia; el jardín de infancia lleva a cabo algunas actividades de jardinería, cuidado de animales, construcción y tareas domésticas, y el sistema Montessori admite algunos juegos sociales imaginativos; ambos sistemas (pero no la forma liberal del jardín de infancia) trabajan directamente hacia las artes escolares. Puesto que la diferencia entre los dos programas es de disposición, énfasis y grado, no hay ninguna razón fundamental por la que no pueda elaborarse una combinación especialmente adaptada a las escuelas inglesas y americanas.

El amplio contraste entre una escuela Montessori y un jardín de infancia parece ser, en la observación real, el siguiente: mientras que los niños Montessori pasan casi todo su tiempo manipulando cosas, en gran medida según su inclinación individual y bajo orientación individual, los niños del jardín de infancia se dedican generalmente al trabajo en grupo y a juegos con un trasfondo y un atractivo imaginativos. Un posible principio de ajuste entre los dos sistemas podría enunciarse así: el trabajo con objetos diseñados para el entrenamiento sensorial, motor e intelectual formal debería realizarse individualmente o en grupos puramente voluntarios; la actividad imaginativa y social debería llevarse a cabo en grupos regulados. Este principio se sugiere sólo como posible base para la educación durante la edad preescolar; pues a medida que los niños crecen deben recibir enseñanza en clases, y aprenden naturalmente a llevar a cabo empresas imaginativas y sociales en grupos libres, y las primeras a menudo solos. Tampoco debe suponerse que el principio se sugiere como una regla a la que no puede haber excepción. Se sugiere simplemente como una hipótesis general de trabajo, cuyo valor debe comprobarse en la experiencia. Aunque los propios niños de jardín de infancia han observado durante mucho tiempo que el trabajo en grupo con los materiales Froebelianos, especialmente el trabajo que implica análisis geométrico y diseño formal, cansa pronto a los niños, se ha sostenido que la maestra de jardín de infancia puede proteger a sus alumnos de la pérdida de interés o de la fatiga real observando cuidadosamente los primeros signos de cansancio y deteniendo el trabajo rápidamente cuando aparecen. Para pequeños grupos de niños mayores, que pueden hacer este tipo de trabajo con facilidad y placer, sin duda la inevitable restricción de la enseñanza en grupo es un factor insignificante, cuyos efectos fatigantes cualquier buena educadora de párvulos puede prevenir. Pero para los niños más pequeños, un régimen de completa libertad parece prometer mejores resultados, al menos en lo que se refiere al trabajo con objetos. En los juegos, por otra parte, la enseñanza en grupo implica muy poca restricción y todo el proceso es menos agotador en cualquier caso. Diferenciar en el método estos dos tipos de actividad puede ser la mejor manera de mantenerlos a ambos en un programa educativo eficaz.

Sin embargo, hablar de un programa educativo eficaz nos lleva de inmediato a un aspecto importante del sistema Montessori, aparte de su relación con el jardín de infancia, que es el tema de esta Introducción. Este es el aspecto social, que encuentra su explicación en la propia historia de la Dra. Montessori de su primera escuela. En cualquier discusión sobre la disponibilidad del sistema Montessori en las escuelas inglesas y americanas -particularmente en las escuelas públicas americanas y en las escuelas "Board" inglesas- deben tenerse en cuenta dos condiciones generales bajo las cuales la Dra. Montessori realizó su trabajo inicial en Roma. Tenía a sus alumnos casi todo el día, controlando prácticamente sus vidas en sus horas de vigilia; y sus alumnos procedían en su mayoría de familias de clase trabajadora. No podemos esperar lograr los resultados que la Dra. Montessori ha logrado si tenemos a nuestros alumnos bajo nuestra guía sólo dos o tres horas por la mañana, ni podemos esperar resultados exactamente similares de niños cuya herencia y experiencia los hacen a la vez más sensibles, más activos y menos susceptibles a la sugestión que los de ella. Si hemos de aplicar en la práctica el esquema Montessori, no debemos dejar de considerar las modificaciones de que las diferentes condiciones sociales pueden hacer necesarias.

Las condiciones en las que la Dra. Montessori fundó su escuela original en Roma no carecen de equivalente en las grandes ciudades de todo el mundo. Cuando uno lee su elocuente "Discurso Inaugural" es imposible no desear que una "Escuela dentro del Hogar" pueda erigirse como un centro de esperanzadora vida infantil en medio de cada bloque de viviendas de la ciudad. Mejor, por supuesto, si no existieran las colmenas de viviendas de la ciudad, y si cada familia pudiera dar a sus propios hijos, en sus propias instalaciones, suficiente tiempo para "jugar alegremente en lugares cubiertos de hierba". Mejor sería que cada madre y cada padre fueran expertos en psicología e higiene infantil. Pero mientras tantos miles de desafortunados aún viven en los odiosos barrancos de nuestras ciudades modernas, debemos dar la bienvenida a la gran concepción de la Dra. Montessori de la función social de sus "Casas de la Infancia" como un nuevo evangelio para las escuelas que sirven a los pobres de la ciudad. Independientemente del aparato didáctico que estas escuelas puedan utilizar, deben aprender de la Dra. Montessori la necesidad de horarios más largos, el cuidado completo de los niños, una cooperación más estrecha con el hogar y objetivos más amplios. En tales escuelas, también, es probable que las dos características fundamentales de la obra de la Dra. Montessori -su principio de libertad y su esquema para la formación de los sentidos- encuentren su aplicación más completa y fructífera.

Sin embargo, son precisamente estas características fundamentales las que serán más duramente atacadas cada vez que se olvide el estatus social de la Casa dei Bambini original. Las medidas antropométricas, los baños, el entrenamiento en el autocuidado personal, el servicio de comidas, la jardinería y el cuidado de los animales se pueden recomendar de forma generalizada para todas las escuelas, incluso para aquellas con una sesión de tres horas y una clase de alumnos socialmente favorecida; pero la necesidad de la libertad individual y del entrenamiento de los sentidos se negará incluso en el trabajo de las escuelas donde las condiciones se correspondan estrechamente con las de San Lorenzo. Por supuesto, ningún educador práctico propondrá realmente bañeras para todas las escuelas, y sin duda habrá mucho conservadurismo sabio sobre la transferencia a una escuela dada de cualquier función ahora bien cumplida por los hogares que la sostienen. Los problemas que plantea la propuesta de aplicar en todas las escuelas la concepción Montessori de la disciplina y el sentido-entrenamiento Montessori son realmente más difíciles de resolver. ¿Es la libertad individual un principio educativo universal, o un principio que debe modificarse en el caso de una escuela sin un estatus social como el de la "Casa de la Infancia" original? ¿Necesitan todos los niños una formación sensorial, o sólo los de herencia y entorno familiar desfavorables? Ninguna discusión seria del sistema Montessori puede evitar estas preguntas. Lo que aquí se dice en respuesta a ellas se escribe con la esperanza de que la discusión posterior pueda ser de alguna manera influenciada para mantener a la vista el factor realmente decisivo en cada caso: la situación real en la escuela.

No cabe duda de que en estas cuestiones hay motivos suficientes para la argumentación filosófica y científica. La primera cuestión implica una cuestión ética, la segunda una cuestión psicológica, y ambas pueden seguirse hasta cuestiones puramente metafísicas. La Dra. Montessori cree en la libertad del alumno porque piensa en la vida "como una diosa soberbia, siempre avanzando hacia nuevas conquistas". La sumisión, la lealtad y el autosacrificio le parecen, aparentemente, sólo necesidades incidentales de la vida, no elementos esenciales de su forma eterna. Hay aquí una oportunidad obvia para una profunda diferencia de teoría filosófica y creencia. También parece sostener que la percepción sensorial constituye la única base de la vida mental y, por lo tanto, de la vida moral; que "el entrenamiento sensorial pre parará la base ordenada sobre la que el niño puede construir una mentalidad clara y fuerte", incluyendo, aparentemente, sus ideales morales; y que el cultivo del propósito y de las capacidades imaginativas y creativas de los niños es mucho menos importante que el desarrollo del poder de aprender del entorno por medio de los sentidos. Estas opiniones parecen coincidir bastante con las de Herbart y, en cierta medida, con las de Locke. Ciertamente, ofrecen material para el debate psicológico y ético. Posiblemente, sin embargo, la Dra. Montessori no aceptaría los puntos de vista que se le atribuyen en este libro; y en cualquier caso estos son asuntos para el filósofo y el psicólogo. Una cuestión pedagógica nunca es totalmente una cuestión de altos principios.

¿Puede sostenerse razonablemente, entonces, que una situación real como la de la primera "Casa de la Infancia" en Roma es la única situación en la que el principio Montessori de libertad puede justificadamente encontrar plena aplicación? Evidentemente, la escuela romana es una verdadera República de la Infancia, en la que nada tiene por qué prevalecer sobre la pretensión del niño de perseguir un fin activo propio. Las restricciones sociales se reducen aquí al mínimo; los niños deben, sin duda, subordinar el capricho individual a las exigencias del bien común, no se les permite pelear o interferir entre sí, y tienen deberes que cumplir en momentos determinados; pero cada niño es un ciudadano en una comunidad gobernada totalmente en interés de los miembros igualmente privilegiados de la misma, su libertad rara vez se ve interferida, es libre de llevar a cabo sus propios propósitos, y tiene tanta influencia en los asuntos de la comunidad como el miembro promedio de una democracia adulta. Esta situación nunca se duplica en el hogar, ya que un niño no es sólo un miembro de la familia, cuyos intereses deben ser considerados con el resto, sino literalmente un miembro subordinado, cuyos intereses a menudo deben ser francamente dejados de lado por los de un miembro adulto o por los del propio hogar. Los niños deben venir a cenar a la hora de la cena, aunque seguir cavando en la arena fuera más de su agrado o mejor para su desarrollo general de los músculos, la mente o la voluntad. Es posible, por supuesto, refinar sobre la teoría de la pertenencia del niño a la comunidad familiar y del derecho de los mayores a mandar, pero en la práctica sigue siendo cierto que las condiciones comunes de la vida familiar prohíben cualquier libertad como la que se ejerce en una escuela Montessori. Del mismo modo, una escuela con un gran número de alumnos que opta por abarcar en un tiempo determinado tanto trabajo que no se puede confiar en la iniciativa individual para abarcarlo, se ve obligada a enseñar ciertas cosas a las nueve y otras a las diez, y a enseñar en grupos; y el individuo cuya vida está así encorsetada y confinada debe conseguir lo que pueda. Para una escuela dada, la pregunta obvia es: considerando el trabajo que hay que hacer en el tiempo permitido, ¿podemos renunciar a las salvaguardias de un programa fijo y a la enseñanza en grupo? La cuestión más profunda reside aquí: ¿Es tan importante el trabajo a realizar en sí mismo que merezca la pena que los niños lo realicen por obligación o por interés inducido por el profesor? O dicho de otro modo: ¿Acaso el trabajo no es tanto menos importante que la libertad del niño que, de todos modos, es mejor confiar en la curiosidad nativa y en materiales ingeniosamente ideados y correr el riesgo de que pierda parte del trabajo, o incluso la totalidad del mismo?

Para las escuelas más allá del grado primario no habrá duda en cuanto a la respuesta a esta pregunta. Hay muchas maneras de evitar que el trabajo escolar se convierta en el proceso depresivo y mortífero que tan a menudo es, pero renunciar a todos los horarios fijos y limitados y a las prescripciones de la enseñanza en clase de no es una de ellas. Incluso si la completa libertad de acción individual fuera posible en las escuelas de grado superior, no es seguro que fuera deseable: porque debemos aprender a asumir muchos de nuestros propósitos en la vida bajo el imperativo social. Pero con los niños pequeños la cuestión se hace más difícil. ¿Qué trabajo queremos asegurarnos de que haga cada niño? Si nuestras escuelas sólo pueden tener media jornada, ¿hay tiempo suficiente para que cada niño cubra este trabajo sin enseñanza en grupo a horas determinadas? ¿Son la prescripción y la restricción que implica la enseñanza en grupo realmente suficientes para perjudicar a los niños o para hacer que nuestra enseñanza sea menos eficaz? ¿No podemos renunciar a la prescripción en algunas partes del trabajo y minimizarla en otras? La cuestión general de la libertad individual se reduce así a una serie de problemas prácticos de ajuste. Ya no se trata de la libertad total o de la ausencia de libertad, sino de la mediación práctica entre estos extremos. Cuando consideramos, además, que la habilidad de la maestra y el atractivo de su personalidad, el poder seductor del aparato didáctico y la facilidad con la que permite a los niños aprender, por no hablar de una sala alegre y agradable y la ausencia de pupitres y asientos fijos, pueden trabajar juntos para evitar que la enseñanza programada en grupos se convierta en una ocasión para la restricción, es evidente que en cualquier escuela puede haber una amplia justificación para reducir el rigor del principio de libertad de la Dra. Montessori. Cada escuela debe encontrar su propia solución al problema en función de sus condiciones particulares.

La adopción del entrenamiento sensorial parece ser una cuestión mucho menos variable. Algunos niños pueden necesitar menos que otros, pero para todos los niños de entre tres y cinco años el material Montessori resultará cinante además de provechoso. Una buena parte de la teoría educativa moderna se ha basado en la creencia de que los niños sólo se interesan por lo que tiene valor social, contenido social o "uso real"; sin embargo, un día con cualquier niño normal dará amplia evidencia del deleite que los niños sienten por los ejercicios puramente formales. La mera fascinación de meter cartas bajo el borde de una alfombra mantendrá feliz a un bebé hasta que se agote cualquier suministro ordinario de cartas; y el atractivo totalmente sensorial de tirar piedras al agua da satisfacción suficiente para absorber durante mucho tiempo la atención de los niños mayores, por no hablar de los adultos. El aparato Montessori satisface el hambre sensorial cuando está ávido de nuevo material, y tiene además un interés de rompecabezas al que los niños responden con entusiasmo. La Dra. Montessori subordina el valor del contenido mental concreto que proporciona su material a su valor para agudizar los sentidos; sin embargo, no es en absoluto seguro que este contenido -por puramente formal que sea- no dé también al material gran parte de su importancia. De hecho, el refinamiento de la discriminación sensorial puede no ser particularmente valioso en sí mismo. Lo que el profesor G. M. Whipple dice sobre este punto en su Manual of Menial and Physical Tests (p. 130) tiene mucho peso:

El uso de pruebas sensoriales en el trabajo de correlación es especialmente interesante. En general, algunos escritores están convencidos de que la discriminación aguda es un prerrequisito para la inteligencia aguda, mientras que otros están igualmente convencidos de que la inteligencia está esencialmente condicionada por procesos "superiores", y sólo remotamente por la capacidad sensorial, salvo, por supuesto, una disminución de la capacidad tal que interfiera seriamente con la experiencia de las sensaciones, como en la sordera parcial o la pérdida parcial de la visión. Aunque apenas es el lugar aquí para discutir el significado evolutivo de la sensibilidad discriminativa, se puede señalar que la capacidad normal es muchas veces superior a las demandas reales de la vida, y que, en consecuencia, es difícil entender por qué la naturaleza ha sido tan prolífica y generosa; para entender, en otras palabras, cuál es la sanción para la capacidad discriminativa aparentemente hipertrofiada de los órganos de los sentidos humanos. Las "explicaciones teleológicas" habituales de nuestra vida sensorial no logran explicar esta discrepancia. Una vez más, el hecho mismo de la existencia de este exceso de capacidad parece negar de entrada la idea de que la capacidad sensorial pueda ser un factor condicionante de la inteligencia, con la salvedad ya señalada.

Es muy posible que el verdadero valor pedagógico del aparato Montessori se deba al hecho de que mantiene a los niños felizmente ocupados en el ejercicio de sus sentidos y sus dedos cuando más anhelan tal ejercicio y al hecho adicional de que les enseña sin el menor esfuerzo mucho sobre formas y materiales. No es probable que estos valores se vean muy afectados por las diferentes condiciones escolares.

En el uso del material para el entrenamiento de los sentidos, los profesores ingleses y americanos pueden encontrar provecho en dos advertencias generales. En primer lugar, no se debe suponer que el entrenamiento sensorial por sí solo logrará todo lo que la Dra. Montessori logra a través de toda la gama de sus actividades escolares. Ocupar la mayor parte de una mañana con el entrenamiento sensorial es darle (excepto quizás en el caso de los alumnos más jóvenes) una importancia indebida. Ni siquiera es seguro que el uso general de los sentidos se vea muy afectado por ello, por no hablar de la pérdida de oportunidades para una actividad física y social más amplia. En segundo lugar, el aislamiento de los sentidos debe utilizarse con cierto cuidado. Aislar la vista es dar un paso hacia el sueño, y el requisito de que un niño concentre su atención, en esta situación, en las percepciones sensoriales que obtiene por otros medios distintos de la visión no debe mantenerse demasiado tiempo. La acción mental sin los medios habituales de información y control supone un esfuerzo considerable.

La propuesta, mencionada anteriormente, de una combinación factible entre el sistema Montessori y el jardín de infancia puede exponerse ahora. Si se expone muy brevemente y sin defensa ni profecía, es porque se hace sin dogmatismo, simplemente con la esperanza de que resulte sugerente para algún maestro de mente abierta que esté dispuesto a probar cualquier esquema que prometa algo bueno para sus alumnos. Las condiciones que se suponen son las de un jardín de infancia ordinario de una escuela pública americana, con un programa de dos años que comienza con niños de tres años y medio o cuatro, un jardín de infancia con no demasiados alumnos, con una maestra de jardín de infancia y una ayudante de jardín de infancia competentes, y con alguna ayuda de alumnos de la escuela de formación.

La primera propuesta es el uso del material Montessori durante la mayor parte del primer año en lugar del material Froebeliano habitual. Al uso de los dispositivos Montessori -incluyendo el aparato de gimnasia- también debería aplicarse parte del tiempo que ahora se dedica a las imágenes y los cuentos. No se sugiere que no se utilice material Froebeliano, sino que los dos sistemas se entrelacen, con una transición gradual del uso libre e individual de los objetos Montessori al mismo tipo de uso de los grandes tamaños de los regalos Froebel, especialmente el segundo, tercero y cuarto. Cuando los niños parezcan estar preparados para ello, deberá iniciarse un cierto trabajo más formal con los regalos. En el segundo año debe predominar el trabajo con los regalos Froebelianos, sin exclusión absoluta de los ejercicios Montessori. En la última parte del segundo año deben introducirse los ejercicios Montessori preparatorios para la escritura. A lo largo del segundo año se les debe dedicar todo el tiempo a los cuentos y al trabajo con dibujos, y en ambos años el círculo matutino y los juegos deben continuar como de costumbre. La hora del almuerzo, por supuesto, debe seguir siendo la misma. Una parte del programa de la Dra. Mon tessori que la educadora de párvulos y su ayudante deben esforzarse por incorporar en su trabajo es la valiosa formación en autoayuda y acción independiente que proporcionan los propios niños en el cuidado de los materiales y el equipo. Esto no tiene por qué limitarse al aparato Montessori. Los niños que han sido entrenados para sacar, usar y guardar los objetos Montessori hasta que estén listos para la variedad mucho más rica de material del sistema Froebeliano, deberían ser capaces de cuidarlo también. Por supuesto, si hay niños que pueden volver por la tarde, sería muy interesante intentar la jardinería, que tanto Froebel como Montessori recomiendan, y el trabajo con jarrones Montessori.

Ante el posible desprecio de aquellos a quienes todo compromiso les resulta desagradable, el autor de esta Introducción sólo busca una compensación: que cualquier niño de parvulario que adopte su sugerencia le deje estudiar los resultados.

En cuanto a la utilización del sistema Montessori en el hogar, basten una o dos observaciones. En primer lugar, los padres no deben esperar que la mera presencia del material en la guardería baste para obrar un milagro educativo. Una directora Montessori no hace ninguna "enseñanza" común, sino que se le pide un esfuerzo muy hábil y muy agotador. Debe observar, ayudar, inspirar, sugerir, guiar, explicar, corregir, inhibir. Se supone, además, que contribuye con su trabajo a la construcción de una nueva ciencia de la pedagogía; pero sus esfuerzos educativos -y la educación no es un esfuerzo de investigación y experimentación, sino práctico y constructivo- son suficientes para agotar todo su tiempo, fuerza e ingenio. No hará ningún daño -excepto tal vez al material mismo- tener el material Montessori a mano en el hogar, pero debe usarse bajo la guía adecuada si se quiere que sea educativamente efectivo. Además, no hay que olvidar que el material no es en absoluto la característica más importante del programa Montessori. El mejor uso del sistema Montessori en el hogar vendrá a través de la lectura de este libro. Si los padres aprenden de la Dra. Montessori algo del valor de la vida infantil, de su necesidad de actividad, de sus modos característicos de expresión y de sus posibilidades, y aplican este conocimiento sabiamente, la obra de la gran educadora italiana tendrá suficiente éxito.

Esta Introducción no puede terminar sin alguna discusión, aunque sea limitada, de los importantes problemas sugeridos por el método Montessori de enseñar a los niños a escribir y a leer. En las escuelas norteamericanas disponemos de métodos admirables para la enseñanza de la lectura; por ejemplo, con el método Aldine, los niños con buena capacidad leen sin dificultad diez o más lecturas en el primer año escolar y avanzan rápidamente hacia la autonomía. Nuestra enseñanza de la escritura, sin embargo, nunca ha sido particularmente digna de mención. Recientemente hemos estado tratando de enseñar a los niños a escribir a mano alzada con el "movimiento del brazo", sin mucha formación de letras separadas por los dedos, y nuestros resultados parecen demostrar que el esfuerzo con los niños antes de los diez años no vale la pena. Los responsables escolares sensatos se contentan con dejar que los niños de los cuatro primeros cursos escriban en gran parte dibujando las letras, y ha habido una convicción bastante generalizada de que la escritura no es en ningún caso especialmente importante antes de los ocho o nueve años. En vista del éxito de la Dra. Montessori al enseñar a niños de cuatro y cinco años a escribir con facilidad y destreza, ¿no debemos revisar nuestra estimación del valor de la escritura y nuestro procedimiento para enseñarla? ¿Qué cambios podemos introducir provechosamente en nuestra enseñanza de la lectura?

Una vez más, nuestra teoría y nuestra práctica se han visto perjudicadas por la defensa obstinada de principios generales. Debido a que por métodos torpes se solía mantener a los niños en la tarea de aprender las artes escolares en detrimento indudable de sus mentes y cuerpos, ciertos escritores han abogado por la exclusión total de la lectura y la escritura de los primeros grados. Muchos padres se niegan a enviar a sus hijos a la escuela hasta los ocho años, prefiriendo dejarlos "correr a sus anchas". Esta actitud está bien justificada por las condiciones escolares en algunos lugares; pero donde las escuelas son buenas, ignora no sólo las ventajas obvias de la vida escolar aparte de la instrucción en el lenguaje escrito, sino también la ausencia casi total de tensión que ofrecen los métodos modernos. Ahora que el sistema Montessori añade un nuevo y prometedor método a nuestros recursos, es aún más irrazonable: porque, de hecho, los niños normales están ansiosos por leer y escribir a los seis años, y tienen mucho uso para estos logros.

Esto no significa, sin embargo, que la lectura y la escritura sean tan importantes para los niños pequeños que deban enfatizarse indebidamente. Si podemos enseñarlas sin esforzarnos, hagámoslo, y cuanto más eficazmente, mejor; pero recordemos, como hace la Dra. Montessori, que la lectura y la escritura no deben formar más que una parte subordinada de la experiencia de un niño y deben atender en general a sus otras necesidades. Con los mejores métodos, el valor de la lectura y la escritura antes de los seis años es cuestionable. Nuestra vida consciente ya es suficientemente libresca, y en general parecería una política más segura aplazar el lenguaje escrito hasta la edad en que el interés por él es normal, e incluso entonces no dedicarle más tiempo del que exige un dominio fácil y gradual.

No cabe duda de las ventajas técnicas del esquema Montessori para la escritura. El niño adquiere fácilmente el control de su lápiz mediante ejercicios que tienen su propio interés, sencillo pero absorbente; y si no aprende a escribir con un "movimiento de brazo", podemos contentarnos con su habilidad para dibujar una letra legible y bonita. Luego aprende las letras -sus formas, sus nombres y cómo hacerlas- mediante ejercicios que tienen la importantísima característica técnica de implicar un análisis sensorial exhaustivo del material que hay que dominar. Meumann nos ha enseñado últimamente el gran valor que tiene en todo trabajo de memoria la impresión completa a través de un estudio analítico prolongado e intensivo. En la enseñanza de la ortografía, por ejemplo, es comparativamente inútil idear esquemas para recordar a menos que las impresiones originales sean fuertes y elaboradas; y es sólo mediante una impresión sensorial cuidadosa, variada y detallada que un material como el alfabeto puede ser así impreso. Tan eficaz es el esquema Montessori para imprimir las letras -especialmente por su novedoso uso del sentido del tacto- que los niños aprenden a hacer todo el alfabeto antes de que el carácter abstracto y formal del material les haga perder interés o entusiasmo. Su curiosidad inicial por los caracteres que ven utilizar a sus mayores les basta para seguir adelante.

En italiano, el paso siguiente es fácil. Una vez aprendidas las letras, es fácil combinarlas en palabras, ya que la ortografía italiana es tan fonética que presenta muy poca dificultad para quien sabe pronunciar. Es precisamente en este punto donde la enseñanza de la lectura en inglés por el método Montessori encontrará su mayor obstáculo. De hecho, es el carácter no fonético de la ortografía inglesa lo que nos ha influido en gran medida para renunciar al método alfabético de enseñar a leer a los niños. Otras razones, por cierto, también nos han inducido a enseñar por el método de la palabra y la oración; pero éste ha sido y seguirá siendo el factor decisivo. Hemos comprobado que es más eficaz enseñar a los niños palabras enteras, frases o rimas a través de la vista, añadiendo a las impresiones sensoriales el interés despertado por una amplia gama de asociaciones, y analizando después las palabras así adquiridas en sus elementos fonéticos para dar a los niños un poder independiente en la adquisición de nuevas palabras. El gran éxito que hemos obtenido con este método no nos permite afirmar con certeza que el hecho de que los niños construyan palabras escritas a partir de sus elementos -sonidos y sílabas- forme parte del "proceso característico del desarrollo natural". Parece, por el contrario, como concluía James, que la mente trabaja de forma natural en la dirección opuesta, captando primero los conjuntos, especialmente los que tienen un interés práctico, y luego trabajando hasta sus elementos formales. En la enseñanza de la ortografía, por supuesto, los conjuntos (palabras) ya se conocen a simple vista -es decir, el alumno los reconoce fácilmente al leer- y el proceso tiene como objetivo grabar en la mente del niño el orden exacto de sus elementos constitutivos. Debido a que la lectura y la ortografía son en inglés procesos tan completamente separados, podemos enseñar a un niño a leer admirablemente sin convertirlo en un "buen deletreador" y nos vemos obligados a llevarle a este último glorioso estado mediante nuevos esfuerzos. Con esta separación ganamos tanto en lectura como en ortografía, como la experiencia y las pruebas comparativas -a pesar de la superstición popular- han demostrado de forma concluyente. El dominio del alfabeto por el método Montessori será de gran ayuda para enseñar a nuestros niños a escribir, pero sólo de ayuda incidental para enseñarles a leer y deletrear.

Una vez más, esta Introducción intenta sugerir un compromiso. En las artes escolares, el programa utilizado con tan buenos resultados en las escuelas italianas y el programa que ha sido tan bien elaborado en las escuelas inglesas y estadounidenses pueden combinarse provechosamente. Podemos aprender mucho sobre escritura y lectura de la Dra. Montessori, especialmente de la libertad que sus niños tienen en el proceso de aprender a escribir y en el uso de su recién adquirido poder, así como de su dispositivo para enseñarles a leer prosa conectada. Podemos utilizar sus materiales para el entrenamiento de los sentidos y llevarles, como ella, a dominar fácilmente los símbolos alfabéticos. Podemos conservar nuestros propios esquemas de enseñanza de la lectura y, sin duda, el análisis fonético que implican nos resultará más fácil y eficaz gracias a la adopción del esquema Montessori para la enseñanza de las letras. El ajuste exacto de los dos métodos es, por supuesto, una tarea para los profesores en la práctica y para los líderes educativos.

Este libro debería resultar muy interesante para todos los educadores. No muchos de ellos esperarán que el método Montessori regenere a la humanidad. No muchos desearán ver en él -o en cualquier otro método- una generación de prodigios como los que se han anunciado recientemente en Estados Unidos. No muchos aprobarán que los niños adquieran muy pronto las artes de la lectura y la escritura. Pero todos los que son justos de mente admitirán el genio que brilla en las páginas que siguen, y la notable sugerencia de los trabajos de la Dra. Montessori. La tarea del estudiante profesional de la educación hoy en día es someter todos los sistemas a un cuidadoso estudio comparativo, y puesto que el poder inventivo de la Dra. Montessori ha buscado sus pruebas en la experiencia práctica más que en la investigación comparativa, esta tarea más aburrida queda por hacer. Sin embargo, por mucho que se analicen los resultados de su trabajo, el educador que lo lea aquí honrará en la Dottoressa Maria Montessori el entusiasmo, la paciencia y la perspicacia constructiva de la científica y la amiga de la humanidad.

Henry W. Holmes.

Universidad de Harvard, 22 de febrero de 1912.

EL MÉTODO MONTESSORI

CAPÍTULO I

Una consideración crítica de la nueva pedagogía en su relación con la ciencia moderna

No es mi intención presentar un tratado de Pedagogía Científica. El modesto propósito de estas notas incompletas es dar los resultados de un experimento que aparentemente abre el camino para poner en práctica esos nuevos principios de la ciencia que en estos últimos años tienden a revolucionar la labor educativa.

Mucho se ha dicho en la última década sobre la tendencia de la pedagogía, siguiendo los pasos de la medicina, a superar la etapa puramente especulativa y basar sus conclusiones en los resultados positivos de la experimentación. La psicología fisiológica o experimental que, desde Weber y Fechner hasta Wundt, se ha organizado en una nueva ciencia, parece destinada a proporcionar a la nueva pedagogía aquella preparación fundamental que la antigua psicología metafísica proporcionó a la pedagogía filosófica. La antropología morfológica aplicada al estudio físico de los niños, es también un elemento fuerte en el crecimiento de la nueva pedagogía.

Pero a pesar de todas estas tendencias, la Pedagogía Científica nunca se ha construido ni definido definitivamente. Es algo vago de lo que se habla, pero que no existe, en realidad. Podríamos decir que ha sido, hasta el presente, la mera intuición o sugerencia de una ciencia que, con la ayuda de las ciencias positivas y experimentales que han renovado el pensamiento del siglo XIX, debe emerger de la bruma y las nubes que la han rodeado. Pues el hombre, que ha formado un mundo nuevo mediante el progreso científico, debe él mismo prepararse y desarrollarse mediante una nueva pedagogía. Pero no trataré aquí de hablar de ello más ampliamente.

Hace algunos años, un conocido médico fundó en Italia una Escuela de Pedagogía Científica, cuyo objeto era preparar a los maestros para seguir el nuevo movimiento que había comenzado a sentirse en el mundo pedagógico. Esta escuela tuvo, durante dos o tres años, un gran éxito, tan grande, que acudieron a ella maestros de toda Italia, y fue dotada por el Ayuntamiento de Milán con un espléndido equipo de material científico. En efecto, sus comienzos fueron muy propicios, y se le prestó una generosa ayuda con la esperanza de que fuera posible establecer, a través de los experimentos que allí se llevaban a cabo, "la ciencia de la formación del hombre".

El entusiasmo con que se acogió esta escuela se debió, en gran medida, al caluroso apoyo que le prestó el distinguido antropólogo Giuseppe Sergi, que durante más de treinta años había trabajado con ahínco para difundir entre los maestros de Italia los principios de una nueva civilización basada en la educación. "Hoy en el mundo social -decía Sergi- se hace sentir una necesidad imperiosa: la reconstrucción de los métodos educativos; y quien lucha por esta causa, lucha por la regeneración humana." En sus escritos pedagógicos recogidos en un volumen bajo el título de "Educazione ed Istruzione" (Pensieri),[1] da un resumen en de las conferencias en las que alentó este nuevo movimiento, y dice que cree que el camino para esta deseada regeneración está en un estudio metódico del que ha de ser educado, llevado a cabo bajo la guía de la antropología pedagógica y de la psicología experimental.

"Durante varios años he luchado por una idea relativa a la instrucción y educación del hombre, que me parecía tanto más justa y útil cuanto más profundamente reflexionaba sobre ella. Mi idea era que, para establecer métodos naturales y racionales, era esencial que hiciéramos observaciones numerosas, exactas y racionales del hombre como individuo, principalmente durante la infancia, que es la edad en que deben sentarse las bases de la educación y la cultura.

"Medir la cabeza, la estatura, etc., no significa, en efecto, que estemos estableciendo un sistema de pedagogía, pero indica el camino que podemos seguir para llegar a tal sistema, ya que si queremos educar a un individuo, debemos tener un conocimiento definido y directo de él."

La autoridad de Sergi bastó para convencer a muchos de que, dado tal conocimiento del individuo, el arte de educarlo se desarrollaría de forma natural. Esto, como sucede a menudo, condujo a una confusión de ideas entre sus seguidores, derivada ahora de una interpretación demasiado literal, ahora de una exageración, de las ideas del maestro. El principal problema residía en confundir el estudio experimental del alumno con su educación. Y como uno era el camino que conducía al otro, que debería haber surgido de él de forma natural y racional, enseguida dieron el nombre de Pedagogía Científica a lo que en realidad era antropología pedagógica. Estos nuevos conversos llevaban como estandarte la "Carta Biográfica", creyendo que una vez que esta enseña estuviera firmemente plantada en el campo de batalla de la escuela, la victoria estaría ganada.

La llamada Escuela de Pedagogía Científica, por tanto, instruyó a los profesores en la toma de medidas antropométricas, en el uso de instrumentos estesiométricos, en la recopilación de Datos Psicológicos... y se formó el ejército de nuevos profesores científicos.

Hay que decir que en este movimiento Italia demostró estar a la altura de los tiempos. En Francia, en Inglaterra, y sobre todo en América, se han hecho experimentos en las escuelas elementales, basados en el estudio de la antropología y de la pedagogía psicológica, con la esperanza de encontrar en la antropometría y en la psicometría, la regeneración de la escuela. En estos intentos rara vez han sido los maestros los que han llevado a cabo la investigación; los experimentos han estado, en la mayoría de los casos, en manos de médicos que se han interesado más por su ciencia especial que por la educación. Por lo general, han tratado de obtener de sus experimentos alguna contribución a la psicología, o a la antropología, en lugar de intentar organizar su trabajo y sus resultados hacia la formación de la tan buscada Pedagogía Científica. Para resumir brevemente la situación, la antropología y la psicología nunca se han dedicado a la cuestión de la educación de los niños en las escuelas, ni los profesores formados científicamente han estado nunca a la altura de los auténticos científicos.

La verdad es que el progreso práctico de la escuela exige una verdadera fusión de estas tendencias modernas, en la práctica y en el pensamiento; una fusión tal que lleve a los científicos directamente al importante campo de la escuela y, al mismo tiempo, eleve a los profesores del nivel intelectual inferior al que están limitados hoy en día. Hacia este ideal eminentemente práctico trabaja definitivamente la Escuela Universitaria de Peda gogía, fundada en Italia por Credaro. Es intención de esta escuela elevar la Pedagogía desde la posición inferior que ha ocupado como rama secundaria de la Filosofía, a la dignidad de una ciencia definida, que deberá, como lo hace la Medicina, cubrir un amplio y variado campo de estudio comparativo.

Y entre las ramas afiliadas a ella se encontrarán con toda seguridad la Higiene Pedagógica, la Antropología Pedagógica y la Psicología Experimental.

Verdaderamente, Italia, el país de Lombroso, de De-Giovanni y de Sergi, puede reclamar el honor de ser preeminente en la organización de tal movimiento. De hecho, estos tres científicos pueden ser llamados los fundadores de la nueva tendencia en Antropología: el primero abriendo camino en la antropología criminal, el segundo en la antropología médica y el tercero en la antropología pedagógica. Para fortuna de la ciencia, los tres han sido los líderes reconocidos de sus líneas especiales de pensamiento, y han sido tan prominentes en el mundo científico que no sólo han hecho discípulos valientes y valiosos, sino que también han preparado las mentes de las masas para recibir la regeneración científica que ellos han alentado. (Como referencia, véase mi tratado "Antropología Pedagógica").[2]

Sin duda, todo esto es algo de lo que nuestro país puede estar justamente orgulloso.

Hoy, sin embargo, lo que nos ocupa en el campo de la educación son los intereses de la humanidad en general y de la civilización, y ante fuerzas tan grandes sólo podemos reconocer un país: el mundo entero. Y en una causa de tan gran importancia, todos aquellos que han dado a cualquier contribución, aunque sólo sea un intento no coronado por el éxito, son dignos del respeto de la humanidad en todo el mundo civilizado. Así, en Italia, las escuelas de Pedagogía Científica y los Laboratorios Antropológicos, que han surgido en las diversas ciudades por el esfuerzo de maestros elementales e inspectores eruditos, y que han sido abandonados casi antes de organizarse definitivamente, tienen, sin embargo, un gran valor por la fe que los inspiró y por las puertas que han abierto a las gentes pensantes.

Huelga decir que tales intentos fueron prematuros y surgieron de una comprensión demasiado escasa de las nuevas ciencias aún en proceso de desarrollo. Toda gran causa nace de repetidos fracasos y de logros imperfectos. Cuando San Francisco de Asís vio a su Señor en una visión y recibió de los labios divinos la orden: "¡Francisco, reconstruye mi Iglesia!", creyó que el Maestro hablaba de la pequeña iglesia en cuyo interior se arrodillaba en aquel momento. E inmediatamente se puso a la tarea, cargando sobre sus hombros las piedras con las que pretendía reconstruir los muros caídos. No fue hasta más tarde cuando tomó conciencia de que su misión era renovar la Iglesia católica mediante el espíritu de pobreza. Pero el San Francisco que tan ingenuamente llevó las piedras, y el gran reformador que tan milagrosamente condujo al pueblo al triunfo del espíritu, son una misma persona en diferentes etapas de desarrollo. Así nosotros, que trabajamos por un gran fin, somos miembros de un mismo cuerpo; y los que vengan después de nosotros llegarán a la meta sólo porque hubo quienes creyeron y trabajaron antes que ellos. Y, como San Francisco, hemos creído que llevando las duras y estériles piedras del laboratorio experimental a los viejos y derruidos muros de la escuela, podríamos reconstruirla. Hemos mirado las ayudas ofrecidas por las ciencias materialistas y mecánicas con la misma esperanza con la que San Francisco miró los cuadrados de granito que debía cargar sobre sus hombros.

Así nos hemos visto arrastrados a un camino falso y estrecho, del que debemos liberarnos, si queremos establecer métodos verdaderos y vivos para la formación de las generaciones futuras.

Preparar a los profesores en el método de las ciencias experimentales no es cosa fácil. Cuando los hayamos instruido en antropometría y psicometría de la manera más minuciosa posible, sólo habremos creado máquinas, cuya utilidad será muy dudosa. En efecto, si es de esta manera como vamos a iniciar a nuestros profesores en la experimentación, nos quedaremos para siempre en el campo de la teoría. Los maestros de la vieja escuela, preparados según los principios de la filosofía metafísica, comprendían las ideas de ciertos hombres considerados como autoridades, y movían los músculos de la palabra al hablar de ellas, y los músculos del ojo al leer sus teorías. Nuestros profesores científicos, en cambio, están familiarizados con ciertos instrumentos y saben mover los músculos de la mano y del brazo para utilizar estos instrumentos; además de esto, tienen una preparación intelectual que consiste en una serie de pruebas típicas que, de una manera estéril y mecánica, han aprendido a aplicar.

La diferencia no es sustancial, pues las diferencias profundas no pueden existir sólo en la técnica exterior, sino que radican más bien en el hombre interior. No con toda nuestra iniciación en la experimentación científica hemos preparado nuevos maestros, pues, después de todo, les hemos dejado sin la puerta de la verdadera ciencia experimental; no les hemos admitido en la fase más noble y profunda de ese estudio, en esa experiencia que hace a los verdaderos científicos.