Mehr ausbrüten, weniger gackern E-Book

Andreas Müller

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Serie: LernCoaching
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2012

Seitenzahl: 153

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Die Schule muss ein Ort sein, den die Lernenden als erfolgreich erleben. Aufgabe von LernCoachs ist deshalb, den individuellen Erfolg zum Mass der Dinge zu machen. Erfolg ist aber an Leistungen gebunden, an viele kleine Siege über sich selbst. Denn Lernen versteht sich als konstruktiver Umgang mit Widerständen. Das heisst: Lernende sollen Freude entwickeln am Umgang mit Widerständen. Eben: mehr ausbrüten, weniger gackern. Das Konzept der lernrelevanten Faktoren ( LRF ) bietet viele Ansätze, wie die Schule zum Erfolg der Lernenden beitragen kann. In Theorie und Praxis beschreibt Andreas Müller die Elemente einer neuen erfolgs - und leistungsorientierten Lernkultur, locker und leicht im Stil, solid und reflektiert in der Argumentation.

Leseprobe

Andreas Müller

Mehr ausbrüten, weniger gackern

Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen

Oder kurz: vom Was zum Wie

ISBN Print: 978-3-03905-349-0

ISBN E-Book: 978-3-03905-916-4

eBook-Herstellung und Auslieferung: Brockhaus Commission, Kornwestheimwww.brocom.de

1. Auflage 2008

Alle Rechte vorbehalten

© 2008 hep verlag ag, Bern

hep verlag ag

Gutenbergstrasse 31

CH-3011 Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort - Das Gelbe vom Ei

Eine kleine Auslegeordnung

LRF 1: Orientierung

LRF 2: Auseinandersetzung

LRF 3: Arrangements

LRF 4: Evaluation

LRF 5: Interaktion

LRF 6: Lernort

Menschenbild

Rollenverständnis

Lernverständnis

Funktionsverständnis

Die Wie-Wende

Quellen

Links

Das Gelbe vom Ei

LernCoaching heisst ...

... den Lernenden zum Erfolg zu verhelfen

Veränderungen prägen das heutige Leben. Change happens. Das Tempo nimmt zu. Ein statisches Schulsystem passt schlecht in eine dynamische Welt.

Die Sozialisierungshintergründe von Kindern und Jugendlichen weichen zunehmend voneinander ab. Ein konstruktiver Umgang mit Vielfalt ist gefragt: diversity management.

Heterogenität ist so gesehen nicht ein Problem – sondern eine Chance. Aber das setzt eine neue – oder andere – Lernkultur voraus. Und eine neue – oder andere – Professionalität.

Dazu gehören auch Beziehung und Erziehung: Jene Kompetenzen ins Visier nehmen, die nicht nur abschlussfähig machen, sondern anschlussfähig – an relevante Lebenssituationen.

Das Ziel: in integraler Weise die Voraussetzungen schaffen für erfolgreiches Lernen. Denn zum Erfolg gibt es keine Alternative.

Aber: Erfolg setzt Leistung voraus. Lernen heisst also: konstruktiv mit Schwierigkeiten und Widerständen umgehen. Lernende müssen Freude entwickeln am Umgang mit Widerständen.

Eine Voraussetzung dafür: Selbstwirksamkeit. Und damit das Gefühl von Machbarkeit. Das wird unter anderem sichergestellt durch individuelle Ziele. Und Verbindlichkeiten.

Vereinbarungen haben aber nur Sinn, wenn sie Folgen haben.

Im Klartext: Verbindlichkeiten gilt es einzufordern. Das hat mit Wertschätzung zu tun.

Damit ist klar: LernCoaching ist eine Art Einforderungsdidaktik. Das erfordert manchmal Mut zu konstruktiver Unpopularität. Motto: Mehr Tugend für die Jugend.

Lernen – und Verstehen – kann der Mensch nur selbst. Das tut er auch: selbst und ständig. Dabei braucht er in differenzierter Weise Unterstützung – Hilfe zur Selbsthilfe.

Ziel von schulischem Lernen ist die Förderung der Selbstgestaltungskompetenz. Dazu muss das Denken die Richtung ändern – weg von der Pädagogik, hin zur Autagogik1.

LernCoaching wirkt durch ...

... ein bewusstes Gestalten lernrelevanter Faktoren

Lernen – auch schulisches – ist keine eindimensionale, monokausale Angelegenheit. Im Gegenteil: Der individuelle Konstruktionsprozess namens «Lernen» gestaltet sich höchst komplex und entzieht sich weitgehend der äusseren Einflussnahme. Anders gesagt: Es wird nicht gelernt, was gelehrt wird.

Ein bisschen mehr als nur dem Zufall nachhelfen kann LernCoaching dennoch. Durch entsprechend professionelles Handeln lassen sich die lernrelevanten Faktoren (LRF) beeinflussen – mit dem Ziel, Lernen erfolgswahrscheinlich zu gestalten.

LRF 1: Orientierung

Inhaltliche Landkarte. Wo stehe ich? Wo will ich hin? Wie komme ich dorthin?

LRF 2: Auseinandersetzung

Verstehen. Lernkompetenz und Lernnachweise durch individuelle Zielformulierungen.

LRF 3: Arrangements

Vielfalt «organisieren». Ermöglichungsstrukturen. Aktivitätsschwerpunkt bei Lernenden.

LRF 4: Evaluation

Förderdiagnostik. Leistungen mit Referenzwerten in Beziehung bringen. Einforderungskultur.

LRF 5: Interaktion

Lösungs- und entwicklungsorientiert. Fragen statt sagen. Angebote machen.

LRF 6: Lernort

Umgebung als Determinante - «dritter Pädagoge» und Inspirationsquelle.

LernCoaching ist nicht einfach eine andere Arbeit im System. Es ist auch – und vor allem – Arbeit am System. Es geht darum, auf die lernrelevanten Faktoren bewusst Einfluss zu nehmen und so die individuelle Erfolgswahrscheinlichkeit zu erhöhen. Denn zum Erfolg gibt es keine Alternative.

Eine kleine Auslegeordnung

Wir alle sind ein Produkt unserer eigenen Geschichte: Alles was jetzt – in der Gegenwart – geschieht, ist das Ergebnis von Entscheiden, die wir vorher einmal getroffen haben. Mit anderen Worten: Jede Zukunft hat eine Herkunft.

Und Lernen, das sind die Schritte zwischen Herkunft und Zukunft. Schritte hinterlassen Spuren. Auf diesen «Gebrauchsspuren» (Spitzer 2006) bewegt sich unser Denken. «Gute» Spuren ausbauen oder neu anlegen, das ist also – ein bisschen plakativ – das Ziel schulischen Lernens. Dazu müssen die Lernenden aktiv sein, etwas tun. Sie müssen vor allem lernen, konstruktiv mit Schwierigkeiten und Widerständen umzugehen. Und eben nicht: Widerstände zu umgehen.

Das bedeutet: Es geht darum, sich auseinander zu setzen – mit Dingen, mit anderen Menschen, mit sich selbst. Sich auseinandersetzen wiederum, das funktioniert nicht per Mausklick oder Knopfdruck. Denn sich auseinandersetzen heisst: Widerstände meistern, nicht mit der erstbesten Lösung zufrieden sein. Und es heisst auch: Umwege gehen. Denn: Umwege erhöhen die Ortskenntnis. Für die Schule bedeutet das im Kern:

Lernende müssen Freude entwickeln am Umgang mit Widerständen und Schwierigkeiten.

Das Leben ist gestaltbar. Das Lernen auch. Alles – jede noch so kleine Aufgabe – lässt sich verwandeln in etwas, das wirklich Sinn macht. Es ist letztlich eine Frage des angeborenen oder erlernten Widerwillens, sich in die langweilige Ecke drängen zu lassen. Oder den Widerwillen, die eigene Phantasie auf das Format einer karierten Heftseite zu beschränken.

Lernen versteht sich also keineswegs als ein lineares und monokausales Geschehen. Wissen lässt sich nicht bequem von einem Kopf (jenem des Lehrers) in einen anderen (jenen des Schülers) übertragen. Lernen ist ein individueller Konstruktionsprozess. Wissen wird stets neu konstruiert. Lernen ist – neurobiologisch gesehen – eine Umstrukturierung neuronaler2 Verbindungen. Es entstehen Gebrauchsspuren. Auf diesen – ausgetretenen – Wegen verläuft unser Denken. Wer lernt, legt also auch neue Wege an. Neue Denkspuren. Diese Wege entstehen dadurch, dass wir sie gehen. (Spitzer 2006)

Schulisches Lernen – ist es auf Nachhaltigkeit ausgerichtet – folgt dem Ziel zu verstehen. Verstehen meint: Informationen umwandeln in Bedeutung. Oder: aus etwas Fremdem etwas Eigenes machen. Kapieren, nicht kopieren. Denn: Aha!, das beglückende Gefühl, etwas verstanden zu haben, ist ein hochgradig emotionales Erlebnis. Wenn der Groschen fällt, steigt das Dopamin3. Das produziert Glücksgefühle.

Und so macht Lernen Freude. Es ist Freude an Leistung. An der eigenen! Etymologisch gesehen sind nämlich Lernen und Leistung gleichbedeutend. Und damit wird zum Ausdruck gebracht: Lernen, Verstehen und die Freude daran sind das Resultat einer Leistung. Oder eben: das Ergebnis eines konstruktiven Umgangs mit Schwierigkeiten.

Der Prozess des Lernens hat also im Grunde genommen nichts mit dem Was zu tun. Sondern einzig und allein mit dem Wie! Auf die Frage «Was lernst du?» gibt es so gesehen keine vernünftigen Antworten. Die Englischvokabeln von Kapitel 12. Das Kürzen von gemeinen Brüchen. Der Verlauf der Schlacht bei Bibrakte. Das sind allenfalls zukünftige Ergebnisse von Lernaktivitäten. Das Lernen selber findet aber immer in der Gegenwart statt. Hier und jetzt. Lernen ist Tun. Und die entsprechenden Aktivitäten antworten nur auf die Frage nach dem Wie!

aufgepickt

Um sich selbst zu erkennen, muss man handeln. Albert Camus

Es ist das Wie des Lernens, das die Spuren von der Herkunft in die Zukunft legt.

Kompetenzen

Wer kreativ und konstruktiv sein Lernen (und sein Leben) gestalten will, braucht Kompetenzen. Kompetenzen sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in variablen Situationen auszuüben.

Oder ein bisschen genauer (Weinert): «Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.» Lernen zielt also darauf ab, Kompetenzen zu entwickeln.

Dabei geht es einerseits um fachliche Kompetenzen. Um den Aufbau eines lebendigen und anwendungsbezogenen Fachwissens. Je mehr Wissen ein Lernender hat und je besser es strukturiert ist, umso leichter kann er damit «spielen» und neue Informationen damit in Beziehung setzen.

Es geht damit auch um methodische Kompetenzen. Oder neudeutsch: um learning skills. Ums Handwerk also. Und um die Werkzeuge dazu. Ein vielfältiges Strategie- und Methodenrepertoire erhöht die Erfolgswahrscheinlichkeit. Weshalb sonst sagte Abraham Maslow: Wer als einziges Werkzeug einen Hammer kennt, für den ist jedes Problem ein Nagel.

Und es geht um Anschlusskompetenzen. Um Haltungen und Einstellungen. Dazu gehört der Umgang mit sich selber. Aber auch der Umgang mit anderen: Kommunikations-, Konflikt- und Integrationsfähigkeit. Und dazu gehört: beginnen, die Dinge nicht vor sich her zu schieben wie eine Wanderdüne. Und auch: zu Ende führen. Freude an der Widerständigkeit.

Wer den Anforderungen mehr oder weniger systematisch aus dem Weg geht, wird permanent von so etwas wie einem schlechten Gewissen verfolgt sein. Wer im Grunde genommen weiss, was er sollte und es trotzdem nicht tut, findet sich nicht so toll. Und wer sich selber nicht mag, ist, so jedenfalls glaubt Friedrich Nietzsche, «fortwährend bereit, sich dafür zu rächen». Schule muss also auch ein Ort sein, der den Lernenden gute Gründe gibt, sich selber zu mögen.

Die Bereitschaft, aktiv zu werden, sich mit Dingen auseinander zu setzen, ist gekoppelt an die Wahrscheinlichkeit, damit erfolgreich zu sein. Es braucht Selbstwirksamkeitsüberzeugungen4. Es braucht den Glauben an die eigenen Fähigkeiten. Auch das ist eine Gebrauchsspur. Und das heisst im Klartext:

Die Schule muss ein Ort sein, den die Lernenden als erfolgreich erleben.

Denn eben: Zum Erfolg gibt es schlichtweg keine Alternative.

aufgepickt

Was nicht in die Wurzeln geht, geht nicht in die Krone.

Friedrich Georg Jünger

Lernrelevante Faktoren

Lernen und Lernkompetenz – dahinter verbirgt sich ein komplexes Geschehen. Lernen ist immer individuell und persönlich. Und es entzieht sich weitgehend der Fremdsteuerung. Der Mensch lernt selbst und ständig.

Damit ist klar: Der Komplexität des Lernens ist mit einfachen Strickmustern nicht beizukommen. Jedenfalls nicht nachhaltig. Das gilt auch und gerade für schulisches Lernen. Und dieses schulische Lernen wird mit höherer Wahrscheinlichkeit erfolgreich und Sinn stiftend, wenn es gelingt, das Zusammenspiel der lernrelevanten Faktoren bedürfnisgerecht zu gestalten.

Lernen lässt sich nicht in Einzelteile zerlegen. Die Erfolgsfaktoren wirken integral durch die Dynamik ihrer Rückkoppelungsprozesse. Aufgabe von LernCoaches ist es deshalb, für ein optimales Zusammenwirken zu sorgen, die sechs lernrelevanten Faktoren im Hinblick auf eine individuelle Erfolgswahrscheinlichkeit möglichst günstig zu beeinflussen.

Orientierung

Grundlage ist eine transparente und einsichtige Orientierung – quasi eine inhaltliche Landkarte. Es geht darum, zu wissen, was man können könnte. Es geht darum, die Erwartungen abzustecken (Referenzwerte). Und es geht um das Bewusstsein der eigenen Situation.

Auseinandersetzung

Das Ziel heisst: Verstehen. Aus etwas Fremdem etwas Eigenes machen. Einer Spur folgen und konstruktiv mit Widerständen umgehen. Lernnachweise auf individuellem Herausforderungsniveau sind das Ergebnis eigener Zielformulierungen.

Arrangements

Offene und bedürfnisgerechte Arbeitsformen führen zu einer Verlagerung des Aktivitätsschwerpunktes. Umgang mit Vielfalt auf der Grundlage einer Vereinbarungs- und Einforderungskultur. Lernorganisation ist immer auch (und vor allem) Selbstorganisation.

Evaluation

Den Evaluationsabsichten kommt eine präformierende Wirkung zu. Kompetenzorientiertes Lernen verlangt nach entsprechendem Umgang mit Lernleistungen: referenzieren, präsentieren, reflektieren, dokumentieren. Förderung statt Selektion, Checks and balances.

Lernort

Der Lernort wirkt als «dritter Pädagoge» determinierend auf das Verhalten (z.B. Aktivitätsschwerpunkt). Räume dienen der Funktionalität, der Ästhetik und der Inspiration. Ausserschulische Lernorte systematisch einbeziehen. Strukturierte Materialien als Lernanlässe offerieren.

Interaktion

Eine lösungs- und entwicklungsorientierte Interaktion folgt der Logik des Gelingens. Das setzt ein Interesse an den Lernenden und an ihrem Erfolg voraus. In einer Kultur des voneinander und miteinander Lernens werden Betroffene zu Beteiligten.

Die sechs lernrelevanten Faktoren sind eingebettet in vier basale Faktoren. Dabei geht es in erster Linie um Haltungen und Einstellungen – zu sich, zu anderen und zu den Dingen.

Menschenbild

Kein Kind steht am Morgen auf und sagt: «Heute bin ich ein schlechter Mensch.» Lernende wollen lernen. Sie wollen «gut» sein, anerkannter Teil der Gemeinschaft. Das verlangt nach Vertrauen und Wertschätzung.

Rollenverständnis

Menschen leben die Rollen, die sie sich geben oder die ihnen zugewiesen werden. Die Förderung von Selbstgestaltungskompetenz verlangt nach Hilfe zu Selbsthilfe. Weniger Schüler, mehr Lernunternehmer hier und mehr Coaches und Berater da.

Lernverständnis

Lernende konstruieren sich die Welt. Sie lernen – vor ihrem biografischen Hintergrund – selbst und ständig. Das hat aber nichts mit einem Jahrmarkt der Beliebigkeiten zu tun. Schulisches Lernen soll als zielführend, erfolgreich und Sinn stiftend wahrgenommen werden.

Funktionsverständnis

Die Funktion bestimmt die Form. Eine individuellen Kompetenzentwicklung verlangt nach massgeschneiderten Programmen. Ziel ist der persönliche und schulische Erfolg aller Lernenden. Nicht abschluss- sondern anschlussfähig sollen sie sein, anschlussfähig an relevante Lebenssituationen.

Ein Faktor ist – so erklärt das Herkunftswörterbuch – eine «Vervielfältigungszahl», eine «mitbestimmende Ursache». Und in der Tat: Lernrelevante Faktoren sind mitbestimmende Ursachen, denen es zielführend Rechnung zu tragen gilt, damit die Möglichkeiten erfolgreichen Lernens sich vervielfältigen.

Autagogik

Diese bedeutungsmässige Herkunft hat sich erfolgreich in die heutige Bildungslandschaft hinübergerettet. Zwar führt der Lehrer (der mehrheitlich durch die Lehrerin abgelöst worden ist) die Kinder kaum mehr ausser Haus. Sie kommen zu ihm. Ohne Führung. Stattdessen führt er sie auf virtuellen Wegen entlang von Themen hin zu Prüfungen. Der Lehrer weiss, wie weiland der Sklave, wo es lang geht. Er kennt den Weg, er weiss, welches der richtige ist und welches der falsche.

Chris Shute bezieht dazu unmissverständlich Stellung: «In neun von zehn Schulen, an neun von zehn Tagen, in neun von zehn Stunden sind Lehrende damit beschäftigt, eine dünne Informationsschicht über den kindlichen Verstand zu legen und sie nach kurzer Verweildauer wieder abzusahnen, um selbstzufrieden feststellen zu können, dass die Informationsschicht vorschriftsgemäss aufgelegt wurde.» (Shute 1998)

Lernen sollte jedoch die Selbstgestaltungskompetenz fördern.

Dann aber müssen die Gebrauchsspuren auch entsprechend gelegt werden. Dann müssen die Lernenden und ihr aktives, selbstbestimmtes Lernen ins Zentrum der schulischen Arbeit rücken. Und dann würde «Autagogik» besser passen. Wesentlich besser sogar.

Ein Beispiel: Vor der letzten Fussballweltmeisterschaft, das Panini-Fieber hat die westliche Zivilisation erfasst. Unzählige Kinder landauf, landab haben die farbigen Bildchen gesammelt. Und wie! Mit Eifer. Mit Begeisterung. Mit Ausdauer und Beharrlichkeit. Sie kannten plötzlich Länder, von deren Existenz sie zuvor nicht den Dunst vom Schimmer einer Ahnung gehabt hatten. Und Kinder, die normalerweise keine zehn Französisch-Vokabeln auf die Reihe kriegten, kannten mit einem Mal Spieler, deren Namen wesentlich komplizierter klangen als irgendein unregelmässiges Verb im Passé simple. Unselbstständige Schüler entwickelten Erfolgsstrategien, die ihnen kein Paidagogós beigebracht hatte. Und selbst solche, die sich eigentlich gar nicht für Fussball interessierten, fanden sich in kürzester Zeit in der Welt der Mannschaften und der Spieler zurecht.

Das heisst: Die Kinder offenbarten all jene Fähigkeiten und Eigenschaften, die ihnen das Dasein in der Schule wesentlich erleichtern würden. Das heisst weiter: Sie könnten es eigentlich. Wenn es darauf ankommt. Wenn es für sie darauf ankommt.

Autagogik zielt darauf ab, das «Panini-Prinzip» auf schulisches Lernen zu übertragen. Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden. Selbstwirksamkeit und Selbststeuerung sind Stichworte dazu. «Lernen wird verstanden als Folge von individueller Konstruktion von Wissen, Können und Wollen. (...) Wissen wird zirkulär gebildet: über Erfahrungslernen, Nachdenken über das Lernen und antizipatives Verhalten.» (Fuchs 2005)

In einem autagogischen Denken braucht es nicht mehr den «Knabenführer».

Vielmehr braucht es Menschen, die Lernende dabei unterstützen, sich auf eigenen Wegen die Welt zu erschliessen,sie fassbar und lesbar zu machen, sich in dieser Welt zu erfahren und zu erproben.

Auf einer solchen Reise, so Renate Girmes, «wird er oder sie Fremdes kennen lernen und sich zu eigen machen können, wird neue Freunde und interessante Gesprächspartner finden, mehr wissen, Verständnisse überdenken und revidieren und neue Einsichten gewinnen. (...) In Wirklichkeit ist unterrichtliches Reisen selten so – weil Unterricht selten ‚gut’ ist? Weil man sich als lernbegieriger Unterrichtsreisender nicht selten wie ein Pauschaltourist in einer Reisegruppe von Busgrösse mit einem festen gemeinsamen Besichtigungsprogramm und den dazu passenden Standarderläuterungen wiederfindet, immer zusammen als Gruppe, orientiert am jeweiligen Busparkplatz und den Hauptsehenswürdigkeiten?» (Girmes 2004). Kommt dazu: Reiseführer, die schon zum hundertsten Mal gelangweilten Gruppen von Pauschaltouristen die gleichen Geschichten und Jahrzahlen heruntergespult haben, laufen mit der Zeit Gefahr, die Inspiration zu verlieren. Davor sind auch die schulischen Reiseführer nicht gefeit. Zumal die Kinder und Jugendlichen mit immer vielfältigeren und divergierenderen Ansprüchen zum Unterrichtskonsum erscheinen.

Die Pädagogik hat – zumindest begrifflich – eine lange Tradition. Nicht ganz so weit in die Geschichte zurück reicht das Schulsystem, das mit diesem Begriff operiert. Aber immerhin. Anderthalb Jahrhunderte hat die Volksschule auch schon auf dem Buckel. Sie hat in dieser Zeit reichlich Fett angesetzt. Und sie funktioniert deshalb im Kern noch immer nach den gleichen Mustern: Jahrgangsklassen, Lektionen, Fächer, Prüfungen, ...

Die damaligen Ideen für die Gestaltung des Schulwesens entsprangen dem damaligen Denken und orientierten sich an den damaligen Bedürfnissen. Und man muss nicht hundertfünfzig Jahre alt sein, um festzustellen, dass sich einiges verändert hat in Gesellschaft und Wirtschaft. Radikal verändert sogar. Das müsste eigentlich Anlass genug sein, die Schule ähnlich radikal zu verändern. Und das hiesse dann eben beispielsweise: von der Pädagogik zur Autagogik.

Zehn Merkmale der Volksschule des 19. Jahrhunderts

nach J.C. Hirzel, 1829(!)

UnterrichtsfächerLehrstoff und LehrmittelJahrgangsklassenKlassengrösseStundenplanLehrerausbildungJahresbesoldungPrüfungenLehrerwahl und -entlassungSchulaufsicht

Megatrends

Der Blick aus dem Schulhausfenster zeigt: Aha, da passiert etwas in der «richtigen» Welt. Wenn die Schule nicht den Anschluss verpassen will, muss sie erst einmal lernen, mit Veränderungen umzugehen. Denn im Gegensatz zu anderen Bereichen der Gesellschaft hat sie in dieser Beziehung keine Tradition. Keine Übung. Klar standen immer irgendwelche «Reformen» ins Haus. Passiert ist zwar nicht wirklich etwas. Dafür hat sich eine veritable Aufregungskultur entwickelt. Kurzatmig, in hektischem Aktionismus wird reformiert, was das Zeug hält.