Die Montessori-Methode (übersetzt) E-Book

Maria Montessori

• Herausgeber: ALEMAR S.A.S.
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Maria Montessori, die Begründerin einer revolutionären Erziehungsmethode, ist auch heute noch ein Bezugspunkt für Eltern und Lehrer. Dieser Band vereint erstmals vier ihrer bedeutendsten Werke: "Der Geist des Kindes", "Das Kind in der Familie", "Wie man das menschliche Potenzial erzieht" und "Erziehung für eine neue Welt". In der Überzeugung, dass Erziehung nicht erdrückend sein sollte, sondern im Gegenteil eine wertvolle Hilfe für das Leben und die Entwicklung des Potenzials jedes Einzelnen sein kann, ermutigt Maria Montessoris Lehre das Kind, seinen eigenen Charakter zu offenbaren, seinen eigenen Neigungen zu folgen und seine unerschöpfliche Kreativität zu nutzen. Die Methode" ist ein unschätzbarer Leitfaden für die Erziehung unserer Kinder in einer positiven und heiteren Umgebung und bietet all jenen, denen das Gleichgewicht und die Freude der Kleinen am Herzen liegen, theoretische und praktische Einblicke.

Leseprobe

Inhalt

EINFÜHRUNG

DIE MONTESSORI-METHODE

KAPITEL I

KAPITEL II

KAPITEL III

KAPITEL IV

KAPITEL V

KAPITEL VI

KAPITEL VII

KAPITEL VIII

KAPITEL IX

KAPITEL X

KAPITEL XI

KAPITEL XII

KAPITEL XIII

KAPITEL XIV

KAPITEL XV

KAPITEL XVI

KAPITEL XVII

KAPITEL XVIII

KAPITEL XIX

KAPITEL XX

KAPITEL XXI

KAPITEL XXII

Die Montessori-Methode

MARIA MONTESSORI

EINFÜHRUNG

Diese Übersetzung eines bemerkenswerten Buches wird von einem bereits sehr interessierten Publikum erwartet. Seit Jahren ist kein pädagogisches Dokument von einer so großen Öffentlichkeit so sehnlichst erwartet worden, und nicht viele haben die allgemeine Erwartung besser verdient. Dass dieses weit verbreitete Interesse besteht, ist den enthusiastischen und genialen Artikeln in McClure's Magazine für Mai und Dezember 1911 und Januar 1912 zu verdanken; aber bevor der erste dieser Artikel erschien, hatte eine Reihe englischer und amerikanischer Lehrer das Werk von Dr. Montessori sorgfältig studiert und es als neu und wichtig befunden. Der erstaunliche Zuspruch, der den ersten populären Darstellungen des Montessori-Systems zuteil wurde, mag viel oder wenig für seine Zukunft in England und Amerika bedeuten; es ist eher die frühzeitige Zustimmung einiger ausgebildeter Lehrer und professioneller Studenten, die es den pädagogischen Fachkräften empfiehlt, die letztendlich über seinen Wert entscheiden, seine technischen Einzelheiten für das ganze Land interpretieren und es den englischen und amerikanischen Bedingungen anpassen müssen. An sie wie auch an die allgemeine Öffentlichkeit richtet sich diese kurze kritische Einführung.

Es liegt völlig im Rahmen eines sicheren Urteils, die Arbeit von Dr. Montessori als bemerkenswert, neu und wichtig zu bezeichnen. Es ist bemerkenswert, wenn auch aus keinem anderen Grund, weil es die konstruktive Anstrengung einer Frau darstellt. Es gibt kein anderes Beispiel für ein Erziehungssystem, das - zumindest in seiner systematischen Ganzheit und in seiner praktischen Anwendung - von einem weiblichen Geist und einer weiblichen Hand ausgearbeitet und eingeführt wurde ( ). Es ist auch deshalb bemerkenswert, weil es aus einer Kombination von weiblicher Sympathie und Intuition, breiter sozialer Anschauung, wissenschaftlicher Ausbildung, intensiver und langjähriger Beschäftigung mit Erziehungsproblemen und, als Krönung des Ganzen, vielfältiger und ungewöhnlicher Erfahrung als Lehrerin und pädagogische Leiterin entstanden ist. Keine andere Frau, die sich mit Dr. Montessoris Problem - der Erziehung von Kleinkindern - befasst hat, hat so viele unterschiedliche persönliche Ressourcen eingebracht wie sie. Diese Ressourcen hat sie außerdem mit einem Enthusiasmus, einer absoluten Hingabe, wie Pestalozzi und Fröbel, ihrer Arbeit gewidmet, und sie vertritt ihre Überzeugungen mit einer apostolischen Inbrunst, die Aufmerksamkeit verlangt. Ein System, das ein solches Kapital an menschlicher Anstrengung verkörpert, kann nicht unbedeutend sein. Außerdem sind bestimmte Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: Es passt die ursprünglich für Schwächere verwendeten Methoden und Geräte an die Erziehung normaler Kinder an; es beruht auf einer radikalen Auffassung von der Freiheit des Schülers; es bringt eine hochgradig formale Ausbildung der einzelnen sensorischen, motorischen und geistigen Fähigkeiten mit sich; und es führt zu einer schnellen, leichten und substanziellen Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird auch dem zufälligsten Leser dieses Buches klar sein.

Nichts von alledem ist in der Welt der Bildung wirklich neu. Alle sind in der Theorie vorgeschlagen worden; einige sind mehr oder weniger vollständig in die Praxis umgesetzt worden. Es ist zum Beispiel nicht ungerecht, darauf hinzuweisen, dass ein Großteil des von Dr. Walter S. Fernald, dem Leiter der Massachusetts Institution for the Feeble-Minded in Waverley, verwendeten Materials fast identisch mit dem Montessori-Material ist, und dass Dr. Fernald seit langem behauptet, dass es mit gutem Erfolg in der Erziehung normaler Kinder eingesetzt werden könnte. (Es mag die amerikanischen Leser interessieren, dass Séguin ( ), auf dessen Arbeit die von Dr. Montessori basiert, einst Leiter der Schule in Waverley war). Auch die formale Ausbildung in verschiedenen psycho-physischen Prozessen wurde in letzter Zeit von vielen Vertretern der experimentellen Pädagogik, insbesondere von Meumann, dringend empfohlen. Aber vor Montessori hatte niemand ein System entwickelt, in dem die oben genannten Elemente kombiniert wurden. Sie hat es erdacht, in der Praxis ausgearbeitet und in den Schulen eingeführt. Es ist in der Tat das Endergebnis, wie Dr. Montessori stolz behauptet, jahrelanger experimenteller Bemühungen sowohl ihrerseits als auch seitens ihrer großen Vorgänger; aber die Kristallisierung dieser Experimente in einem Erziehungsprogramm für normale Kinder ist allein Dr. Montessori zu verdanken. Die zufälligen Merkmale, die sie offen von anderen modernen Pädagogen übernommen hat, hat sie gewählt, weil sie in die grundlegende Form ihres eigenen Schemas passen, und sie hat sie alle in ihrer allgemeinen Konzeption der Methode vereint. Das System ist nicht in dem Sinne originell, in dem Fröbels System originell war; aber als System ist es das neuartige Produkt des schöpferischen Genies einer einzigen Frau.

Als solches sollte es kein Student der Elementarbildung ignorieren. Das System löst zweifellos nicht alle Probleme in der Erziehung von Kleinkindern; möglicherweise sind einige der vorgeschlagenen Lösungen teilweise oder ganz falsch; einige sind in englischen und amerikanischen Schulen wahrscheinlich nicht verfügbar; aber ein Erziehungssystem muss nicht perfekt sein, um das Studium, die Untersuchung und die experimentelle Anwendung zu verdienen. Dr. Montessori ist zu großmütig, um Unfehlbarkeit zu beanspruchen, und zu durch und durch wissenschaftlich in ihrer Haltung, um sich einer sorgfältigen Untersuchung ihres Systems und der gründlichen Prüfung seiner Ergebnisse zu widersetzen. Sie erklärt ausdrücklich, dass es noch nicht vollständig ist. In der Praxis ist es sehr wahrscheinlich, dass das System, das letztendlich in unseren Schulen eingeführt wird, Elemente des Montessori-Programms mit Elementen des "liberalen" und "konservativen" Kindergartenprogramms kombinieren wird. In ihrem tatsächlichen Ablauf muss die Schularbeit immer eklektisch sein. Eine Alles-oder-Nichts-Politik für ein einziges System führt unweigerlich zu einer Niederlage, denn die Öffentlichkeit ist nicht an Systemen als Systemen interessiert und weigert sich letztlich zu glauben, dass ein einziges System alles Gute enthält. Wir können auch nicht daran zweifeln, dass diese Haltung grundsätzlich richtig ist. Wenn wir trotz der Pragmatiker weiterhin an absolute Prinzipien glauben, dürfen wir dennoch skeptisch bleiben, was die Logik ihrer Reduktion auf die Praxis angeht - zumindest in einem festen Bildungsprogramm. Wir sind jedenfalls noch nicht berechtigt, ein Programm unter Ausschluss aller anderen anzunehmen, nur weil es auf der verständlichsten oder inspirierendsten Philosophie beruht. Der pragmatische Test muss auch angewendet werden, und zwar rigoros. Wir müssen mehrere Kombinationen ausprobieren, die Ergebnisse beobachten und aufzeichnen, sie vergleichen und vorsichtig zu neuen Experimenten übergehen. Diese Vorgehensweise ist für jede Stufe und jeden Grad der Erziehung wünschenswert, aber besonders für die früheste Stufe, weil sie dort am wenigsten versucht wurde und am schwierigsten ist. Sicherlich bietet ein so radikales, so klar definiertes und so gut entwickeltes System wie das von Dr. Montessori für die gründliche vergleichende Untersuchung von Methoden in der Früherziehung neues Material von außerordentlicher Bedeutung. Ohne jedes Detail des Systems zu akzeptieren, ja nicht einmal seine Grundprinzipien uneingeschränkt zu akzeptieren, kann man es daher als von großem und unmittelbarem Wert begrüßen. Wenn es sich überhaupt lohnt, die Früherziehung zu studieren, wird der Erzieher, der sich ihr widmet, es für notwendig erachten, die prinzipiellen Unterschiede zwischen dem Montessori-Programm und anderen Programmen zu definieren und sorgfältige Tests der Ergebnisse durchzuführen, die mit den verschiedenen Systemen und ihren möglichen Kombinationen erzielt werden können.

Eine solche Kombination wird in dieser Einführung vorgeschlagen, und es werden auch die möglichen Verwendungen des Montessori-Geräts zu Hause erörtert; es kann jedoch hilfreich sein, zunächst die herausragenden Merkmale des Montessori-Systems im Vergleich zum modernen Kindergarten in seinen beiden Hauptformen darzustellen.

Gewisse prinzipielle Gemeinsamkeiten werden schnell deutlich. Dr. Montessoris Ansichten über die Kindheit sind in mancher Hinsicht mit denen Fröbels identisch, obwohl sie im Allgemeinen entschieden radikaler sind. Beide verteidigen das Recht des Kindes, aktiv zu sein, seine Umwelt zu erforschen und seine eigenen inneren Ressourcen durch jede Form der Erforschung und kreativen Anstrengung zu entwickeln. Die Erziehung soll die Aktivität lenken, nicht unterdrücken. Die Umwelt kann die menschliche Kraft nicht erschaffen, sondern ihr nur Raum und Material geben, sie lenken oder höchstens hervorrufen; und die Aufgabe des Lehrers ist es zunächst, sie zu nähren und zu unterstützen, sie zu beobachten, zu ermutigen, zu leiten und anzuregen, anstatt sich einzumischen, Vorschriften zu machen oder sie zu beschränken. Den meisten amerikanischen Lehrern und allen Kindergartenkindern ist dieser Grundsatz seit langem vertraut; sie werden jetzt eine neue und beredte Erklärung dieses Grundsatzes von einem modernen Standpunkt aus nur begrüßen. In der praktischen Auslegung des Prinzips gibt es jedoch deutliche Unterschiede zwischen der Montessori-Schule und dem Kindergarten. Die Montessori-"Direktorin" unterrichtet die Kinder nicht in Gruppen, mit der praktischen Anforderung, dass jedes Mitglied der Gruppe an der Übung teilnimmt, egal wie gut "vermittelt". Der Montessori-Zögling macht, was er will, solange er keinen Schaden anrichtet.

Montessori und Froebel stimmen auch in der Notwendigkeit der Sinnesschulung überein, aber Montessoris Schema für diese Schulung ist gleichzeitig ausgefeilter und direkter als das von Froebel. Sie hat aus Séguins Apparat ein umfassendes und wissenschaftliches Schema für die formale Gymnastik der Sinne entwickelt; Fröbel hat eine Reihe von Objekten entwickelt, die für einen viel breiteren und kreativeren Gebrauch durch die Kinder bestimmt sind, aber keineswegs so eng an die Schulung der sensorischen Unterscheidung angepasst sind. Das Montessori-Material verwirklicht das Grundprinzip von Pestalozzi, das er vergeblich in einem eigenen erfolgreichen System zu verwirklichen versuchte: Es "entwickelt Stück für Stück die geistigen Fähigkeiten des Schülers", indem es durch wiederholte Übungen seine verschiedenen Sinne und seine Fähigkeit, typische Gegenstände zu unterscheiden, zu vergleichen und zu handhaben, getrennt schult. Im Kindergartensystem und insbesondere in den "liberalen" Abwandlungen davon ist die Sinnesschulung eine Begleiterscheinung der konstruktiven und phantasievollen Tätigkeit, bei der die Kinder größere Ziele verfolgen als die bloße Anordnung von Formen oder Farben. Selbst bei der formellsten Arbeit im Kindergarten-Design machen die Kinder "ein Bild" und werden ermutigt zu sagen, wie es aussieht - "ein Stern", "ein Drachen", "eine Blume".

Was die Leibeserziehung betrifft, so stimmen die beiden Systeme im Wesentlichen überein: Beide betonen die Notwendigkeit der freien körperlichen Betätigung, der rhythmischen Übungen und der Entwicklung der Muskelkontrolle; aber während der Kindergarten all dies durch Gruppenspiele mit phantasievollem oder sozialem Inhalt anstrebt, legt das Montessori-System den Schwerpunkt auf spezielle Übungen, die eine formale Ausbildung in einzelnen körperlichen Funktionen vermitteln sollen.

In einem anderen allgemeinen Aspekt lässt die Übereinstimmung zwischen den beiden Systemen, die im Prinzip stark ist, das Montessori-System in der Praxis jedoch weniger formell als vielmehr formeller erscheinen. Das Prinzip besteht in diesem Fall darin, das Bedürfnis des Kindes nach sozialem Training zu bekräftigen. Im konservativen Kindergarten wird dieses Training wiederum vor allem in Gruppenspielen gesucht. Diese sind in der Regel phantasievoll und manchmal ausgesprochen symbolisch, d.h. die Kinder spielen Bauern, Müller, Schuhmacher, Mütter und Väter, Vögel, Tiere, Ritter oder Soldaten; sie singen Lieder, führen bestimmte halbdramatische Handlungen aus - wie z.B. "das Taubenhaus öffnen", "das Gras mähen", "den Rittern das brave Kind zeigen" und ähnliches - und jedes nimmt seinen Teil an der Darstellung einer typischen sozialen Situation. Das soziale Training, das diese Spiele beinhalten, ist nur formal in dem Sinne, dass die Kinder nicht, wie die Montessori-Kinder es oft tun, an einer echten sozialen Aufgabe beteiligt sind, wie z.B. das Servieren des Abendessens, das Aufräumen des Zimmers, das Versorgen von Tieren, das Bauen eines Spielzeughauses oder das Anlegen eines Gartens. Es kann nicht genug betont werden, dass selbst der konservativste Kindergarten "echte" Unternehmungen der letztgenannten Art nicht grundsätzlich ausschließt; aber in einer dreistündigen Sitzung tut er eher wenig mit ihnen. Liberale Kindergärten tun mehr, vor allem in Europa, wo die Stunden oft länger sind. Auch das Montessori-System schließt phantasievolle Gruppenspiele nicht gänzlich aus. Aber Frau Dr. Montessori, die offensichtlich ein tiefes Interesse nicht nur an sozialem Training, sondern auch an ästhetischer, idealistischer und sogar religiöser Entwicklung hat, spricht von "Spielen und dummen Geschichten" in einer beiläufigen und abschätzigen Art und Weise, die zeigt, dass sie mit der bemerkenswerten Fähigkeit und Macht des amerikanischen Kindergartenkindes im Umgang mit diesen Mitteln noch nicht vertraut ist. (Natürlich verwendet das amerikanische Kindergartenkind keine "dummen" Geschichten; aber Geschichten verwendet es, und zwar mit gutem Erfolg). Das Montessori-Programm beinhaltet viele direkte soziale Erfahrungen, sowohl im allgemeinen Leben der Schule als auch in der manuellen Arbeit der Schüler; der Kindergarten erweitert den Bereich des sozialen Bewusstseins des Kindes durch die Vorstellungskraft. Die Gruppenzusammensetzung der Montessori-Kinder ist weitgehend frei und ungeregelt; die Gruppenzusammensetzung der Kindergartenkinder ist häufiger formal und vorgeschrieben.

In einem Punkt stimmt das Montessori-System mit dem konservativen Kindergarten überein, aber nicht mit dem liberalen: Es bereitet direkt auf die Beherrschung der Schulkünste vor. Es besteht kein Zweifel daran, dass Dr. Montessori ein besonders erfolgreiches Schema für den Schreibunterricht, eine wirksame Methode für die Einführung des Lesens und gutes Material für die frühe Zahlenarbeit entwickelt hat. Beide Arten des Kindergartens steigern natürlich die allgemeine Ausdrucksfähigkeit des Kindes: Die Tätigkeit im Kindergarten erweitert seinen Ideenvorrat, weckt und lenkt seine Vorstellungskraft, vergrößert seinen Wortschatz und schult ihn im effektiven Gebrauch desselben. In einem guten Kindergarten hören die Kinder Geschichten und erzählen sie, erzählen ihre eigenen Erlebnisse, singen Lieder und sagen Verse auf, und das alles in einer Gesellschaft von freundlichen, aber recht kritischen Zuhörern, was den Ausdruck noch mehr anregt und lenkt als der Kreis zu Hause. Aber auch der konservative Kindergarten lehrt die Kinder nicht, zu schreiben und zu lesen. Er lehrt sie eine Menge über Zahlen, und man kann sich fragen, ob er in diesem Bereich nicht grundlegendere Arbeit leistet als das Montessori-System selbst. Die Fröbelschen Gaben bieten eine außergewöhnliche Gelegenheit zur konkreten Veranschaulichung des Konzepts von Ganzem und Teil, durch die Schaffung von Ganzem aus Teilen und das Zerlegen von Ganzem in Teile. Dieser Aspekt der Zahl ist mindestens so wichtig wie der Reihenaspekt, den die Kinder beim Zählen erfahren und für den die "Lange Treppe" von Montessori so gutes Material bietet. Das Fröbelsche Material kann jedoch sehr gut zum Zählen verwendet werden, und das Montessori-Material bietet eine leichte Möglichkeit zum Vereinigen und Teilen. Was die Vorbereitung auf das Rechnen betrifft, so ist eine Kombination der beiden Materialien möglich und wünschenswert. Der liberale Kindergarten hingegen verzichtet auf die Nutzung der Gaben und Beschäftigungen für mathematische Zwecke und unternimmt keinen Versuch, seine Schüler direkt auf die Schulkünste vorzubereiten.

Verglichen mit dem Kindergarten ist das Montessori-System also vor allem in folgenden Punkten interessant: Es setzt das Prinzip der uneingeschränkten Freiheit viel radikaler um; seine Materialien sind für die direkte und formale Schulung der Sinne bestimmt; es enthält Geräte, die die rein körperliche Entwicklung der Kinder fördern sollen; seine soziale Erziehung erfolgt hauptsächlich durch gegenwärtige und tatsächliche soziale Aktivitäten; und es bietet eine direkte Vorbereitung auf die Schulkünste. Der Kindergarten hingegen beinhaltet ein gewisses Maß an Gruppenunterricht, in dem die Kinder - nicht unbedingt durch die Durchsetzung von Autorität, aber doch durch Autorität, wenn andere Mittel versagen - zu bestimmten Aktivitäten angehalten werden; seine Materialien sind in erster Linie für den kreativen Gebrauch durch die Kinder bestimmt und bieten Gelegenheit zur mathematischen Analyse und zur Lehre des Designs; und sein Verfahren ist reich an Ressourcen für die Phantasie. Eines sollte ganz klar und nachdrücklich gesagt werden: In keinem dieser Merkmale sind die beiden Systeme starr antagonistisch. Viele Aktivitäten des Kindergartens sind frei, und das Prinzip der Verschreibung wird von den "Häusern der Kindheit" nicht vollständig aufgegeben - siehe ihre Regeln und Vorschriften; der Kindergarten beinhaltet eine direkte Sinnesschulung, und das Montessori-System lässt einige der Fröbel-Bausteine zum Bauen und Gestalten zu; Im Kindergarten gibt es viele rein muskuläre Aktivitäten, und einige der üblichen Kindergartenspiele werden von Montessori verwendet; der Kindergarten führt einige Gartenarbeiten, Tierpflege, Bauarbeiten und häusliche Angelegenheiten durch, und das Montessori-System lässt einige phantasievolle soziale Spiele zu; beide Systeme (aber nicht die liberale Form des Kindergartens) arbeiten direkt auf die Schulkunst hin. Da der Unterschied zwischen den beiden Programmen in der Anordnung, der Betonung und dem Ausmaß liegt, gibt es keinen grundsätzlichen Grund, warum nicht eine speziell an englische und amerikanische Schulen angepasste Kombination ausgearbeitet werden kann.

Der große Unterschied zwischen einer Montessori-Schule und einem Kindergarten scheint bei tatsächlicher Beobachtung folgender zu sein: Während die Montessori-Kinder fast ihre gesamte Zeit damit verbringen, mit Dingen umzugehen, und zwar weitgehend nach ihren individuellen Neigungen und unter individueller Anleitung, sind Kindergartenkinder im Allgemeinen mit Gruppenarbeit und Spielen beschäftigt, die einen phantasievollen Hintergrund und Anreiz haben. Ein möglicher Grundsatz für die Angleichung der beiden Systeme könnte so lauten: Die Arbeit mit Gegenständen, die für die formale sensorische, motorische und intellektuelle Schulung bestimmt sind, sollte individuell oder in rein freiwilligen Gruppen erfolgen; phantasievolle und soziale Aktivitäten sollten in geregelten Gruppen durchgeführt werden. Dieses Prinzip wird nur als mögliche Grundlage für die Erziehung im Kindergartenalter vorgeschlagen; denn je älter die Kinder werden, desto mehr müssen sie in Klassen unterrichtet werden, und sie lernen natürlich, phantasievolle und soziale Unternehmungen in freien Gruppen, und erstere oft allein, durchzuführen. Es sollte auch nicht angenommen werden, dass dieser Grundsatz als Regel vorgeschlagen wird, von der es keine Ausnahmen geben kann. Es handelt sich lediglich um eine allgemeine Arbeitshypothese, deren Wert in der Praxis erprobt werden muss. Obwohl die Kindergärtnerinnen selbst seit langem beobachtet haben, dass die Gruppenarbeit mit den Fröbelschen Materialien, insbesondere solche Arbeiten, die geometrische Analysen und formale Gestaltung beinhalten, die Kinder bald ermüden, wurde die Ansicht vertreten, dass die Kindergärtnerin ihre Schüler vor Interessensverlust oder wirklicher Ermüdung bewahren kann, indem sie sorgfältig auf die ersten Anzeichen von Ermüdung achtet und die Arbeit sofort unterbricht, wenn diese auftreten. Für kleine Gruppen älterer Kinder, die diese Art von Arbeit mit Leichtigkeit und Freude erledigen können, ist die unvermeidliche Einschränkung des Gruppenunterrichts zweifellos ein vernachlässigbarer Faktor, dessen ermüdende Auswirkungen jede gute Erzieherin verhindern kann. Aber für jüngere Kinder scheint ein Regime der völligen Freiheit bessere Ergebnisse zu versprechen - zumindest was die Arbeit mit Gegenständen betrifft. Im Spiel hingegen bedeutet Gruppenunterricht sehr wenig Zwang, und der ganze Prozess ist weniger anstrengend. Eine methodische Unterscheidung zwischen diesen beiden Arten von Aktivitäten ist vielleicht der beste Weg, um beide in einem effektiven Bildungsprogramm beizubehalten.

Von einem wirksamen Erziehungsprogramm zu sprechen, führt jedoch sofort zu einem wichtigen Aspekt des Montessori-Systems, ganz abgesehen von seiner Beziehung zum Kindergarten, mit dem sich diese Einführung nun befassen muss. Dies ist der soziale Aspekt, der in Dr. Montessoris eigener Geschichte über ihre erste Schule seine Erklärung findet. Bei jeder Diskussion über die Verfügbarkeit des Montessori-Systems in englischen und amerikanischen Schulen - insbesondere in amerikanischen öffentlichen Schulen und englischen "Board"-Schulen - sollten zwei allgemeine Bedingungen berücksichtigt werden, unter denen Dr. Montessori ihre frühe Arbeit in Rom durchführte. Sie hatte ihre Schüler fast den ganzen Tag bei sich und kontrollierte praktisch ihr Leben in den wachen Stunden; und ihre Schüler stammten größtenteils aus Familien der Arbeiterklasse. Wir können nicht erwarten, die Ergebnisse zu erzielen, die Dr. Montessori erzielt hat, wenn wir unsere Schüler nur zwei oder drei Stunden am Morgen unter unserer Anleitung haben, noch können wir genau ähnliche Ergebnisse von Kindern erwarten, deren Vererbung und Erfahrung sie gleichzeitig sensibler, aktiver und weniger empfänglich für Suggestionen machen als ihre. Wenn wir das Montessori-Konzept in der Praxis anwenden wollen, dürfen wir die Modifikationen nicht außer Acht lassen, die aufgrund unterschiedlicher sozialer Bedingungen notwendig sein können.

Die Bedingungen, unter denen Dr. Montessori ihre ursprüngliche Schule in Rom gründete, sind in der Tat in Großstädten auf der ganzen Welt nicht ohne Gegenstück. Wenn man ihre wortgewaltige "Eröffnungsrede" liest, kann man nicht umhin, sich zu wünschen, dass eine "Schule im Haus" als Zentrum eines hoffnungsvollen Kinderlebens inmitten jedes dicht bebauten Stadtblocks stehen könnte. Besser wäre es natürlich, wenn es überhaupt keine bienenstockartigen Mietskasernen in der Stadt gäbe und wenn jede Familie ihren eigenen Kindern auf ihrem eigenen Grundstück genug "glückliches Spiel auf der Wiese" bieten könnte. Besser wäre es, wenn jede Mutter und jeder Vater in gewisser Weise ein Experte in Kinderpsychologie und Hygiene wäre. Aber solange noch so viele unglückliche Tausende in den hässlichen Felsenwohnungen unserer modernen Städte leben, müssen wir Dr. Montessoris große Vorstellung von der sozialen Funktion ihrer "Häuser der Kindheit" als ein neues Evangelium für die Schulen begrüßen, die den Armen der Stadt dienen. Unabhängig davon, welchen didaktischen Apparat solche Schulen verwenden, sollten sie von Dr. Montessori die Notwendigkeit längerer Stunden, umfassenderer Betreuung der Kinder, engerer Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und größerer Ziele lernen. In solchen Schulen ist es auch wahrscheinlich, dass die beiden grundlegenden Merkmale von Dr. Montessoris Arbeit - ihr Prinzip der Freiheit und ihr Plan für die Sinnesschulung - ihre vollständigste und fruchtbarste Anwendung finden werden.

Aber gerade diese grundlegenden Merkmale werden am heftigsten angegriffen, wenn der soziale Status der ursprünglichen Casa dei Bambini vergessen wird. Anthropometrische Messungen, Bäder, Erziehung zur Selbstpflege, Servieren von Mahlzeiten, Gartenarbeit und Tierpflege werden zwar pauschal für alle Schulen empfohlen, auch für solche mit dreistündigem Unterricht und einer sozial begünstigten Schülerschaft; aber die Notwendigkeit individueller Freiheit und der Schulung der Sinne wird selbst in der Arbeit von Schulen geleugnet, in denen die Bedingungen denen von San Lorenzo weitgehend entsprechen. Natürlich wird kein praktischer Pädagoge tatsächlich Badewannen für alle Schulen vorschlagen, und zweifellos wird es viel klugen Konservatismus geben, wenn es darum geht, einer bestimmten Schule eine Funktion zu übertragen, die jetzt von den Heimen, die sie unterstützen, gut erfüllt wird. Die Probleme, die durch den Vorschlag aufgeworfen werden, in allen Schulen das Montessori-Konzept der Disziplin und der Montessori-Sinnesschulung anzuwenden, sind wirklich schwieriger zu lösen. Ist die individuelle Freiheit ein universeller Erziehungsgrundsatz oder ein Grundsatz, der im Falle einer Schule ohne einen solchen sozialen Status wie der des ursprünglichen "Hauses der Kindheit" modifiziert werden muss? Brauchen alle Kinder eine Sinnesschulung oder nur solche mit ungünstiger Vererbung und ungünstigem häuslichen Umfeld? Keine ernsthafte Diskussion über das Montessori-System kann diesen Fragen ausweichen. Was hier zu ihrer Beantwortung gesagt wird, ist in der Hoffnung geschrieben, dass die nachfolgende Diskussion etwas beeinflusst werden kann, um den wirklich entscheidenden Faktor in jedem Fall im Auge zu behalten - die tatsächliche Situation in der Schule.

Diese Fragen bieten sicherlich genügend Anlass für philosophische und wissenschaftliche Auseinandersetzungen. Bei der ersten Frage handelt es sich um ein ethisches Problem, bei der zweiten um ein psychologisches, und beide können bis hin zu rein metaphysischen Fragen verfolgt werden. Dr. Montessori glaubt an die Freiheit des Schülers, weil sie das Leben "als eine großartige Göttin betrachtet, die immer wieder zu neuen Eroberungen aufbricht". Unterwerfung, Loyalität, Selbstaufopferung scheinen ihr nur zufällige Notwendigkeiten des Lebens zu sein, keine wesentlichen Elemente seiner ewigen Form. Hier besteht offensichtlich die Möglichkeit einer tiefgreifenden Differenz zwischen philosophischer Theorie und Glauben. Auch sie scheint der Meinung zu sein, dass die Sinneswahrnehmung die einzige Grundlage für das geistige und damit auch für das sittliche Leben bildet; dass "die Schulung der Sinne vor das geordnete Fundament bildet, auf dem das Kind eine klare und starke Mentalität aufbauen kann", wozu offenbar auch seine sittlichen Ideale gehören; und dass die Kultivierung der Zielstrebigkeit und der phantasievollen und schöpferischen Fähigkeiten der Kinder weit weniger wichtig ist als die Entwicklung der Fähigkeit, mit Hilfe der Sinne aus der Umwelt zu lernen. Diese Ansichten scheinen mit denen von Herbart und bis zu einem gewissen Grad mit denen von Locke übereinzustimmen. Sicherlich bieten sie Stoff für psychologische und ethische Debatten. Möglicherweise würde Dr. Montessori jedoch die Ansichten, die ihr hier zugeschrieben werden, auf der Grundlage dieses Buches nicht akzeptieren; und auf jeden Fall sind dies Angelegenheiten für den Philosophen und den Psychologen. Eine pädagogische Frage ist niemals nur eine Frage von hohen Prinzipien.

Kann man also mit Fug und Recht behaupten, dass eine tatsächliche Situation wie die im ersten "Haus der Kindheit" in Rom die einzige Situation ist, in der das Montessori-Prinzip der Freiheit gerechtfertigt volle Anwendung finden kann? Offensichtlich ist die römische Schule eine wahre Republik der Kindheit, in der nichts dem Anspruch des Kindes, ein eigenes aktives Ziel zu verfolgen, übergeordnet sein muss. Die sozialen Zwänge sind hier auf ein Minimum reduziert; die Kinder müssen zwar die individuelle Willkür den Erfordernissen des Gemeinwohls unterordnen, sie dürfen nicht streiten oder sich gegenseitig behindern, und sie haben zu bestimmten Zeiten Pflichten zu erfüllen; aber jedes Kind ist ein Bürger in einer Gemeinschaft, die ganz im Interesse der gleichberechtigten Mitglieder regiert wird, seine Freiheit wird selten beeinträchtigt, es ist frei, seine eigenen Ziele zu verwirklichen, und es hat in den Angelegenheiten des Gemeinwesens genauso viel Einfluss wie das durchschnittliche Mitglied einer erwachsenen Demokratie. Diese Situation ist im Haushalt niemals gegeben, denn ein Kind ist nicht nur ein Mitglied der Familie, dessen Interessen mit denen der anderen berücksichtigt werden müssen, sondern buchstäblich ein untergeordnetes Mitglied, dessen Interessen oft offen für die eines erwachsenen Mitglieds oder für die des Haushalts selbst zurückgestellt werden müssen. Kinder müssen zur Essenszeit zum Essen kommen, auch wenn sie lieber weiter im Sand graben würden oder es für ihre allgemeine Entwicklung von Muskeln, Geist oder Willen besser wäre. Es ist natürlich möglich, die Theorie der Zugehörigkeit des Kindes zur Familiengemeinschaft und des Befehlsrechts der Älteren zu verfeinern, aber praktisch bleibt es wahr, dass die allgemeinen Bedingungen des Familienlebens eine solche Freiheit, wie sie in einer Montessori-Schule ausgeübt wird, verbieten. Ebenso ist eine Schule mit einer großen Schülerzahl, die sich dafür entscheidet, in einer bestimmten Zeit so viel Arbeit zu erledigen, dass man nicht darauf vertrauen kann, dass die individuelle Initiative sie bewältigen kann, gezwungen, bestimmte Dinge um neun Uhr und andere um zehn Uhr zu unterrichten und in Gruppen zu unterrichten; und der Einzelne, dessen Leben auf diese Weise eingeschränkt und begrenzt ist, muss bekommen, was er kann. Für eine bestimmte Schule stellt sich natürlich die Frage: Kann man in Anbetracht der Arbeit, die in der zur Verfügung stehenden Zeit geleistet werden muss, auf die Sicherheiten eines festen Programms und des Gruppenunterrichts verzichten? Die tiefere Frage liegt hier: Ist die zu leistende Arbeit an sich so wichtig, dass es sich lohnt, die Kinder unter Zwang oder aus Interesse des Lehrers daran arbeiten zu lassen? Oder anders formuliert: Ist die Arbeit nicht so viel unwichtiger als die Freiheit des Kindes, dass man besser auf die angeborene Neugier und das ausgeklügelte Material vertraut und das Risiko eingeht, dass das Kind einen Teil der Arbeit oder sogar die ganze Arbeit verliert?

Für Schulen jenseits der Primarstufe wird es keinen Zweifel an der Antwort auf diese Frage geben. Es gibt viele Möglichkeiten, die Schularbeit davor zu bewahren, dass sie zu dem abstumpfenden und deprimierenden Prozess wird, der sie so oft ist, aber der Verzicht auf alle festen und begrenzten Zeitpläne und die Vorschriften des Klassenunterrichts gehört nicht dazu. Selbst wenn eine völlige Freiheit des individuellen Handelns in den Schulen höherer Klassen möglich wäre, ist es nicht sicher, dass sie wünschenswert wäre: denn wir müssen lernen, viele unserer Lebensziele unter sozialem Zwang anzugehen. Aber bei kleinen Kindern wird die Frage schwieriger. Welche Arbeit wollen wir sicherstellen, dass jedes Kind arbeitet? Wenn unsere Schulen nur einen halben Tag zur Verfügung haben, ist dann genug Zeit für jedes Kind, um diese Arbeit ohne Gruppenunterricht zu bestimmten Zeiten zu erledigen? Sind die mit einem solchen Gruppenunterricht verbundenen Vorschriften und Zwänge wirklich so groß, dass sie den Kindern schaden oder unseren Unterricht weniger effektiv machen? Kann man nicht für Teile der Arbeit ganz auf Vorschriften verzichten und sie für andere minimieren? Die allgemeine Frage der individuellen Freiheit reduziert sich damit auf eine Reihe von praktischen Anpassungsproblemen. Es geht nicht mehr um totale oder gar keine Freiheit, sondern um die praktische Vermittlung zwischen diesen Extremen. Wenn wir außerdem bedenken, dass die Fähigkeiten der Lehrerin und die Attraktivität ihrer Persönlichkeit, die Anziehungskraft des didaktischen Apparats und die Leichtigkeit, mit der er den Kindern das Lernen ermöglicht, ganz zu schweigen von einem fröhlichen und angenehmen Raum und dem Fehlen fester Tische und Sitze, zusammenwirken können, um zu verhindern, dass der planmäßige Gruppenunterricht auch nur im Geringsten zu einem Anlass für Zwang wird, ist es offensichtlich, dass es in jeder Schule reichlich Rechtfertigung dafür geben kann, die Strenge des Freiheitsprinzips von Dr. Montessori zu mildern. Jede Schule muss ihre eigene Lösung des Problems unter Berücksichtigung ihrer besonderen Bedingungen finden.

Die Einführung der Sinnesschulung scheint viel weniger eine Angelegenheit zu sein, die variabel entschieden werden kann. Einige Kinder brauchen vielleicht weniger als andere, aber für alle Kinder im Alter zwischen drei und fünf Jahren wird sich das Montessori-Material sowohl als interessant als auch als gewinnbringend erweisen. Ein großer Teil der modernen Pädagogik basiert auf dem Glauben, dass Kinder nur an dem interessiert sind, was einen sozialen Wert, einen sozialen Inhalt oder einen "wirklichen Nutzen" hat; ein Tag mit einem normalen Kind wird jedoch reichlich Beweise für die Freude liefern, die Kinder an rein formalen Übungen haben. Die schiere Faszination, Karten unter den Rand eines Teppichs zu stecken, wird ein Baby bei Laune halten, bis jeder gewöhnliche Vorrat an Karten erschöpft ist; und der rein sinnliche Reiz, Steine ins Wasser zu werfen, gibt genug Befriedigung, um für eine lange Zeit die Aufmerksamkeit älterer Kinder zu absorbieren - ganz zu schweigen von Erwachsenen. Der Montessori-Apparat befriedigt den Hunger der Sinne, wenn sie scharf auf neues Material sind, und er hat außerdem ein Rätselinteresse, auf das Kinder eifrig reagieren. Dr. Montessori ordnet den Wert des konkreten geistigen Inhalts, den ihr Material liefert, seinem Wert für die Schärfung der Sinne unter; dennoch ist es keineswegs sicher, dass dieser Inhalt - so rein formal er auch ist - dem Material nicht auch viel von seiner Bedeutung verleiht. In der Tat mag die Verfeinerung der sensorischen Unterscheidung an sich nicht besonders wertvoll sein. Was Professor G. M. Whipple in seinem Manual of Menial and Physical Tests (S. 130) zu diesem Punkt sagt, hat viel Gewicht:

Besonders interessant ist der Einsatz von sensorischen Tests in der Korrelationsarbeit. Im Allgemeinen sind einige Autoren davon überzeugt, dass ein scharfes Unterscheidungsvermögen eine Voraussetzung für eine scharfe Intelligenz ist, während andere ebenso davon überzeugt sind, dass die Intelligenz im Wesentlichen durch "höhere" Prozesse und nur in geringem Maße durch die sensorische Kapazität bedingt ist - es sei denn, die Kapazität ist so eingeschränkt, dass das Erleben von Sinneseindrücken ernsthaft beeinträchtigt wird, wie bei partieller Taubheit oder partiellem Sehverlust. Es ist hier kaum der Ort, die evolutionäre Bedeutung der Unterscheidungsfähigkeit zu erörtern, aber es sei darauf hingewiesen, dass die normale Kapazität die tatsächlichen Anforderungen des Lebens um ein Vielfaches übersteigt und dass es daher schwierig ist, zu verstehen, warum die Natur so produktiv und großzügig war; zu verstehen, mit anderen Worten, was die Sanktion für die scheinbar hypertrophierte Unterscheidungsfähigkeit der menschlichen Sinnesorgane ist. Die üblichen "teleologischen Erklärungen" für unser sensorisches Leben können diese Diskrepanz nicht erklären. Auch die Tatsache, dass diese überschüssige Kapazität existiert, scheint die Vorstellung, dass die sensorische Kapazität ein konditionierender Faktor für die Intelligenz sein kann, von vornherein zu verneinen - mit der bereits erwähnten Einschränkung.

Es ist gut möglich, dass der eigentliche pädagogische Wert des Montessori-Apparats darin liegt, dass er die Kinder mit Freude bei der Übung ihrer Sinne und ihrer Finger hält, wenn sie sich am meisten danach sehnen, und dass er ihnen ohne die geringste Anstrengung eine Menge über Formen und Materialien beibringt. Diese Werte werden durch unterschiedliche schulische Bedingungen kaum beeinträchtigt.

Bei der Verwendung des Materials zur Sinnesschulung können englische und amerikanische Lehrer von zwei allgemeinen Warnungen profitieren. Erstens sollte nicht angenommen werden, dass die Sinnesschulung allein alles erreicht, was Dr. Montessori durch die gesamte Bandbreite ihrer schulischen Aktivitäten erreicht. Wenn man den größten Teil eines Vormittags mit Sinnesschulung füllt, würde man ihr (außer vielleicht im Falle der jüngsten Schüler) eine unangemessene Bedeutung beimessen. Es ist nicht einmal sicher, dass der allgemeine Gebrauch der Sinne dadurch wesentlich beeinträchtigt wird, ganz zu schweigen von dem Verlust an Gelegenheit zu größeren körperlichen und sozialen Aktivitäten. Zweitens sollte die Isolierung der Sinne mit einer gewissen Vorsicht eingesetzt werden. Das Abschalten des Sehens ist ein Schritt in Richtung Schlaf, und die Forderung, dass ein Kind in dieser Situation seine Aufmerksamkeit auf die Sinneswahrnehmungen konzentriert, die es auf andere Weise als durch Sehen erhält, darf nicht zu lange aufrechterhalten werden. Ohne die üblichen Informations- und Kontrollmittel ist das geistige Handeln eine nicht geringe Belastung.

Der oben erwähnte Vorschlag einer machbaren Kombination des Montessori-Systems und des Kindergartens kann nun dargelegt werden. Wenn er sehr kurz und ohne Verteidigung oder Prophezeiung formuliert ist, dann deshalb, weil er ohne Dogmatismus gemacht wird, einfach in der Hoffnung, dass er sich für eine aufgeschlossene Lehrerin als anregend erweisen wird, die bereit ist, jedes Schema auszuprobieren, das ihren Schülern Gutes verspricht. Die angenommenen Bedingungen sind die eines gewöhnlichen amerikanischen öffentlichen Schulkindergartens mit einem zweijährigen Programm, das mit dreieinhalb- oder vierjährigen Kindern beginnt, einem Kindergarten mit nicht allzu vielen Schülern, mit einer kompetenten Kindergärtnerin und einer stellvertretenden Kindergärtnerin und mit etwas Hilfe von Schülern der Ausbildungsschule.

Der erste Vorschlag ist die Verwendung des Montessori-Materials während des größten Teils des ersten Jahres anstelle des regulären Fröbel-Materials. Für die Verwendung der Montessori-Geräte - einschließlich des Turngeräts - sollte auch ein Teil der Zeit verwendet werden, die jetzt für Bilder und Geschichten vorgesehen ist. Es wird nicht vorgeschlagen, dass kein Fröbel-Material verwendet wird, sondern dass die beiden Systeme ineinander verwoben werden, mit einem allmählichen Übergang von der freien, individuellen Verwendung der Montessori-Objekte zu der gleichen Art der Verwendung der großen Größen der Fröbel-Geschenke, insbesondere der zweiten, dritten und vierten. Wenn die Kinder dazu bereit zu sein scheinen, sollte ein gewisses Maß an formellerer Arbeit mit den Geschenken begonnen werden. Im zweiten Jahr sollte die Froebelsche Gabenarbeit überwiegen, ohne die Montessori-Übungen völlig auszuschließen. Im letzten Teil des zweiten Jahres sollten die Montessori-Übungen zur Vorbereitung auf das Schreiben eingeführt werden. Während des gesamten zweiten Jahres sollte ihnen die volle Zeit für Geschichten und Bilderarbeit zur Verfügung stehen, und in beiden Jahren sollten der Morgenkreis und die Spiele wie gewohnt fortgesetzt werden. Die Mittagszeit sollte natürlich gleich bleiben. Ein Teil des Programms von Dr. Mon tessori, den die Kindergärtnerin und ihre Assistentin nach Kräften in ihre Arbeit einbeziehen sollten, ist die wertvolle Schulung der Selbsthilfe und des selbständigen Handelns bei der Pflege der Materialien und Geräte durch die Kinder selbst. Dies muss sich nicht auf den Montessori-Apparat beschränken. Kinder, die darin geschult wurden, die Montessori-Objekte herauszunehmen, zu benutzen und wegzuräumen, bis sie bereit sind für die weitaus reichere Materialvielfalt des Fröbelschen Systems, sollten auch in der Lage sein, diese zu pflegen. Wenn es Kinder gibt, die am Nachmittag wiederkommen können, wäre es natürlich sehr interessant, die Gartenarbeit, die sowohl Froebel als auch Montessori empfehlen, und die Montessori-Vasenarbeit auszuprobieren.

Für den möglichen Spott derjenigen, denen jeder Kompromiss zuwider ist, will der Autor dieser Einleitung nur eine Entschädigung - dass jeder Kindergartenschüler, der seinen Vorschlag annimmt, ihn die Ergebnisse studieren lässt.

Was die Anwendung des Montessori-Systems im Elternhaus betrifft, so müssen ein oder zwei Bemerkungen genügen. Zunächst einmal sollten Eltern nicht erwarten, dass die bloße Anwesenheit des Materials im Kinderzimmer ausreicht, um ein pädagogisches Wunder zu bewirken. Eine Montessori-Direktorin macht keinen gewöhnlichen "Unterricht", sondern sie ist zu sehr geschickten und sehr anstrengenden Bemühungen aufgerufen. Sie muss beobachten, assistieren, inspirieren, vorschlagen, führen, erklären, korrigieren, hemmen. Darüber hinaus soll sie durch ihre Arbeit zum Aufbau einer neuen Wissenschaft der Pädagogik beitragen; aber ihre erzieherischen Bemühungen - und Erziehung ist kein forschendes und experimentelles, sondern ein praktisches und konstruktives Bemühen - reichen aus, um ihre ganze Zeit, Kraft und ihren Einfallsreichtum zu erschöpfen. Es kann nicht schaden - außer vielleicht dem Material selbst -, das Montessori-Material zu Hause zur Verfügung zu haben, aber es muss unter angemessener Anleitung verwendet werden, wenn es pädagogisch wirksam sein soll. Außerdem darf nicht vergessen werden, dass das Material bei weitem nicht das wichtigste Merkmal des Montessori-Programms ist. Die beste Anwendung des Montessori-Systems im Elternhaus wird durch die Lektüre dieses Buches erreicht. Wenn die Eltern von Dr. Montessori etwas über den Wert des kindlichen Lebens, sein Bedürfnis nach Aktivität, seine charakteristischen Ausdrucksformen und seine Möglichkeiten lernen und dieses Wissen weise anwenden, wird die Arbeit des großen italienischen Pädagogen erfolgreich genug sein.

Diese Einleitung kann nicht geschlossen werden, ohne dass die wichtigen Probleme, die die Montessori-Methode für den Schreib- und Leseunterricht aufwirft, erörtert werden, auch wenn dies nur in begrenztem Umfang geschieht. Wir haben in den amerikanischen Schulen bewundernswerte Methoden für den Leseunterricht; nach der Aldine-Methode beispielsweise lesen Kinder mit guten Fähigkeiten ohne Schwierigkeiten zehn oder mehr Bücher im ersten Schuljahr und entwickeln sich schnell zu eigenständigen Fähigkeiten. Unser Unterricht im Schreiben ist jedoch nie besonders bemerkenswert gewesen. Wir haben in letzter Zeit versucht, den Kindern das Schreiben mit einer fließenden Hand durch die "Armbewegung" beizubringen, ohne dass die Finger die einzelnen Buchstaben bilden, und unsere Ergebnisse scheinen zu beweisen, dass sich die Mühe bei Kindern vor dem zehnten Lebensjahr nicht lohnt. Vernünftige Schulleiter begnügen sich damit, die Kinder in den ersten vier Klassen weitgehend durch Zeichnen der Buchstaben schreiben zu lassen, und es hat sich die allgemeine Überzeugung durchgesetzt, dass das Schreiben vor dem achten oder neunten Lebensjahr ohnehin nicht besonders wichtig ist. Müssen wir angesichts der Erfolge von Dr. Montessori, die es geschafft hat, Kindern im Alter von vier und fünf Jahren das Schreiben mit Leichtigkeit und Geschick beizubringen, nicht unsere Einschätzung des Wertes des Schreibens und unsere Vorgehensweise beim Schreibenlernen revidieren? Welche Änderungen können wir in unserem Leseunterricht gewinnbringend einführen?

Auch hier haben unsere Theorie und unsere Praxis unter dem eigenwilligen Eintreten für allgemeine Grundsätze gelitten. Weil man die Kinder mit unbeholfenen Methoden dazu gebracht hat, die Schulkünste zu erlernen, was zweifellos ihrem Geist und ihrem Körper schadet, haben einige Autoren dafür plädiert, das Lesen und Schreiben in den ersten Klassen ganz auszuschließen. Viele Eltern weigern sich, ihre Kinder vor dem achten Lebensjahr in die Schule zu schicken, und ziehen es vor, sie sich "austoben" zu lassen. Diese Haltung ist angesichts der schulischen Bedingungen mancherorts durchaus gerechtfertigt; aber dort, wo die Schulen gut sind, ignoriert sie nicht nur die offensichtlichen Vorteile des Schullebens, abgesehen vom Unterricht in Schriftsprache, sondern auch die fast völlige Entlastung durch moderne Methoden. Jetzt, da das Montessori-System eine neue und vielversprechende Methode zu unseren Ressourcen hinzufügt, ist es umso unvernünftiger: denn in der Tat sind normale Kinder mit sechs Jahren eifrig dabei, zu lesen und zu schreiben, und haben reichlich Verwendung für diese Fähigkeiten.

Das bedeutet jedoch nicht, dass Lesen und Schreiben für kleine Kinder so wichtig sind, dass sie übermäßig betont werden sollten. Wenn wir sie ohne Anstrengung lehren können, sollten wir das tun, und je effektiver, desto besser; aber wir sollten uns daran erinnern, wie Dr. Montessori es tut, dass Lesen und Schreiben nur einen untergeordneten Teil der Erfahrung eines Kindes bilden und im Allgemeinen seinen anderen Bedürfnissen dienen sollten. Auch bei den besten Methoden ist der Wert des Lesens und Schreibens vor dem sechsten Lebensjahr fraglich. Unser bewusstes Leben ist schon buchlastig genug, und es scheint aus allgemeinen Gründen sicherer zu sein, die Schriftsprache bis zu dem Alter aufzuschieben, in dem ein normales Interesse an ihr besteht, und selbst dann nicht mehr Zeit darauf zu verwenden, als eine leichte und allmähliche Beherrschung erfordert.

An den technischen Vorteilen des Montessori-Schemas für das Schreiben kann es kaum Zweifel geben. Das Kind erlangt durch Übungen, die ihr eigenes einfaches, aber fesselndes Interesse haben, eine schnelle Kontrolle über seinen Bleistift; und wenn es nicht lernt, mit einer "Armbewegung" zu schreiben, können wir uns mit seiner Fähigkeit, eine lesbare und schöne Schrift zu zeichnen, zufrieden geben. Dann lernt er die Buchstaben - ihre Formen, ihre Namen und wie man sie macht - durch Übungen, die die sehr wichtige technische Eigenschaft haben, eine gründliche sensorische Analyse des zu bewältigenden Materials zu beinhalten. Meumann hat uns in letzter Zeit gelehrt, welch großen Wert bei aller Gedächtnisarbeit der vollständige Eindruck durch langes und intensives analytisches Studium hat. Im Rechtschreibunterricht zum Beispiel ist es relativ nutzlos, Schemata für das Erinnern zu entwickeln, wenn die ursprünglichen Eindrücke nicht stark und ausgearbeitet sind; und nur durch sorgfältige, vielfältige und detaillierte Sinneseindrücke kann solches Material wie das Alphabet auf diese Weise eingeprägt werden. Das Montessori-Schema für das Einprägen der Buchstaben ist so effektiv - vor allem wegen der neuartigen Nutzung des Tastsinns -, dass die Kinder lernen, das gesamte Alphabet zu bilden, bevor der abstrakte und formale Charakter des Materials zu einem Nachlassen des Interesses oder der Begeisterung führt. Ihre anfängliche Neugier auf die Zeichen, die sie von den Älteren benutzen sehen, reicht aus, um sie durchzubringen.

Im Italienischen ist der nächste Schritt leicht. Sind die Buchstaben erst einmal gelernt, ist es ein Leichtes, sie zu Wörtern zusammenzusetzen, denn die italienische Rechtschreibung ist so phonetisch, dass sie jedem, der sie aussprechen kann, kaum Schwierigkeiten bereitet. Genau hier liegt das größte Hindernis für die Vermittlung des englischen Lesens nach der Montessori-Methode. In der Tat ist es der unphonetische Charakter der englischen Rechtschreibung, der uns größtenteils dazu veranlasst hat, die Alphabet-Methode des Leseunterrichts für Kinder aufzugeben. Sicherlich haben uns auch andere Gründe ( ) dazu veranlasst, nach der Wort- und Satzmethode zu unterrichten, aber dieser eine Grund war und ist der entscheidende Faktor. Wir haben festgestellt, dass es effektiver ist, den Kindern ganze Wörter, Sätze oder Reime durch das Sehen beizubringen, indem wir den Sinneseindrücken das Interesse hinzufügen, das durch eine breite Palette von Assoziationen geweckt wird, und dann die so erworbenen Wörter in ihre phonetischen Elemente zu analysieren, um den Kindern eine unabhängige Kraft beim Erwerb neuer Wörter zu geben. Unser deutlicher Erfolg mit dieser Methode macht es keineswegs sicher, dass es "im charakteristischen Prozess der natürlichen Entwicklung" liegt, dass Kinder geschriebene Wörter aus ihren Elementen - Lauten und Silben - aufbauen. Es scheint im Gegenteil so zu sein, wie James feststellte, dass der Verstand auf ganz natürliche Weise in die entgegengesetzte Richtung arbeitet - er begreift zuerst das Ganze, vor allem solche, die von praktischem Interesse sind, und arbeitet sich dann zu den formalen Elementen vor. Beim Rechtschreibunterricht sind die Ganzheiten (Wörter) natürlich bereits auf den ersten Blick bekannt, d. h. der Schüler erkennt sie beim Lesen leicht wieder, und der Prozess zielt darauf ab, dem Kind die genaue Reihenfolge ihrer Bestandteile einzuprägen. Weil Lesen und Rechtschreiben in der englischen Sprache völlig getrennte Vorgänge sind, können wir einem Kind bewundernswertes Lesen beibringen, ohne es zu einem "guten Buchstabierer" zu machen, und sind gezwungen, es durch neue Anstrengungen zu letzterem glorreichen Zustand zu bringen. Wir gewinnen durch diese Trennung sowohl beim Lesen als auch bei der Rechtschreibung, wie die Erfahrung und vergleichende Tests - trotz des gegenteiligen Aberglaubens der Bevölkerung - schlüssig bewiesen haben. Die Beherrschung des Alphabets durch die Montessori-Methode ist eine große Hilfe, um unseren Kindern das Schreiben beizubringen, aber nur eine nebensächliche Hilfe, um ihnen das Lesen und Buchstabieren beizubringen.

In dieser Einleitung wird also einmal mehr versucht, einen Kompromiss vorzuschlagen . In den Schulkünsten können das Programm, das in den italienischen Schulen mit so gutem Erfolg eingesetzt wird, und das Programm, das in englischen und amerikanischen Schulen so gut ausgearbeitet wurde, gewinnbringend kombiniert werden. Wir können von Frau Dr. Montessor viel über das Schreiben und Lesen lernen - insbesondere von der Freiheit, die ihre Kinder beim Schreibenlernen und beim Gebrauch ihrer neu erworbenen Fähigkeiten haben, sowie von ihrer Methode, ihnen das Lesen zusammenhängender Prosa beizubringen. Wir können ihre Materialien für die Sinnesschulung verwenden und so wie sie zur leichten Beherrschung der alphabetischen Symbole führen. Unsere eigenen Schemata für den Leseunterricht können wir beibehalten, und zweifellos werden wir die phonetische Analyse, die sie beinhalten, einfacher und effektiver finden, weil wir das Montessori-Schema für den Buchstabenunterricht übernehmen. Die genaue Abstimmung der beiden Methoden ist natürlich eine Aufgabe für die Lehrer in der Praxis und für die pädagogischen Verantwortlichen.

Dieses Buch dürfte für alle Pädagogen von großem Interesse sein. Nicht viele von ihnen werden erwarten, dass die Montessori-Methode die Menschheit erneuern wird. Nicht viele werden sich wünschen, dass sie - oder irgendeine Methode - eine Generation von Wunderkindern hervorbringt, wie sie in letzter Zeit in Amerika gepriesen wurden. Nicht viele werden es gutheißen, dass die Kinder schon sehr früh die Kunst des Lesens und Schreibens erlernen. Aber alle, die fairen Herzens sind, werden das Genie, das aus den folgenden Seiten leuchtet, und die bemerkenswerte Suggestivität von Dr. Montessoris Arbeit anerkennen. Es ist die Aufgabe des professionellen Studenten der Pädagogik heutzutage, alle Systeme einer sorgfältigen vergleichenden Studie zu unterziehen, und da Dr. Montessoris Erfindungskraft ihre Tests eher in der praktischen Erfahrung als in der vergleichenden Untersuchung gesucht hat, bleibt diese langweiligere Aufgabe zu erledigen. Aber wie auch immer er die Ergebnisse ihrer Arbeit untersuchen mag, der Erzieher, der hier davon liest, wird in der Dottoressa Maria Montessori den Enthusiasmus, die Geduld und die konstruktive Einsicht der Wissenschaftlerin und Menschenfreundin ehren.

Henry W. Holmes.

Harvard Universität, 22. Februar 1912.

DIE MONTESSORI-METHODE

KAPITEL I

Eine kritische Betrachtung der neuen Pädagogik in ihrer Beziehung zur modernen Wissenschaft

Es ist nicht meine Absicht, eine Abhandlung über wissenschaftliche Pädagogik vorzulegen. Das bescheidene Ziel dieser unvollständigen Notizen ist es, die Ergebnisse eines Experiments zu präsentieren, das offensichtlich den Weg für die Umsetzung der neuen wissenschaftlichen Prinzipien ebnet, die in den letzten Jahren dazu tendieren, die Arbeit der Erziehung zu revolutionieren.

Im letzten Jahrzehnt ist viel über die Tendenz der Pädagogik gesagt worden, nach dem Vorbild der Medizin über das rein spekulative Stadium hinauszugehen und ihre Schlussfolgerungen auf die positiven Ergebnisse von Experimenten zu stützen. Die physiologische oder experimentelle Psychologie, die sich von Weber und Fechner bis Wundt zu einer neuen Wissenschaft entwickelt hat, scheint dazu bestimmt zu sein, der neuen Pädagogik jene grundlegende Vorbereitung zu liefern, die die metaphysische Psychologie der alten Zeit der philosophischen Pädagogik lieferte. Die morphologische Anthropologie, angewandt auf das physische Studium der Kinder, ist ebenfalls ein starkes Element im Wachstum der neuen Pädagogik.

Aber trotz all dieser Tendenzen ist die wissenschaftliche Pädagogik noch nicht endgültig konstruiert oder definiert. Sie ist etwas Vages, von dem wir sprechen, das aber in Wirklichkeit nicht existiert, . Man könnte sagen, dass sie bis heute die bloße Intuition oder Andeutung einer Wissenschaft ist, die mit Hilfe der positiven und experimentellen Wissenschaften, die das Denken des neunzehnten Jahrhunderts erneuert haben, aus dem Nebel und den Wolken auftauchen muss, die sie umgeben haben. Denn der Mensch, der sich durch den wissenschaftlichen Fortschritt eine neue Welt geschaffen hat, muss selbst durch eine neue Pädagogik vorbereitet und entwickelt werden. Aber ich will hier nicht versuchen, dies näher auszuführen.

Vor einigen Jahren gründete ein bekannter Arzt in Italien eine Schule für wissenschaftliche Pädagogik, deren Ziel es war, Lehrer darauf vorzubereiten, der neuen Bewegung zu folgen, die sich in der pädagogischen Welt abzuzeichnen begann. Diese Schule hatte zwei oder drei Jahre lang großen Erfolg, so großen Erfolg, dass Lehrer aus ganz Italien zu ihr strömten, und sie wurde von der Stadt Mailand mit einer prächtigen Ausstattung an wissenschaftlichem Material versehen. Die Anfänge waren in der Tat sehr günstig, und man gewährte ihr großzügige Unterstützung in der Hoffnung, dass es möglich sein würde, durch die dort durchgeführten Experimente "die Wissenschaft der Menschenbildung" zu etablieren.

Der Enthusiasmus, mit dem diese Schule aufgenommen wurde, war zu einem großen Teil auf die warme Unterstützung zurückzuführen, die sie von dem bedeutenden Anthropologen Giuseppe Sergi erhielt, der sich seit mehr als dreißig Jahren ernsthaft darum bemüht hatte, unter den Lehrern Italiens die Grundsätze einer neuen, auf Bildung basierenden Zivilisation zu verbreiten. "In der heutigen sozialen Welt", so Sergi, "macht sich ein dringendes Bedürfnis bemerkbar - die Rekonstruktion der Erziehungsmethoden; und wer für diese Sache kämpft, kämpft für die Erneuerung des Menschen." In seinen pädagogischen Schriften, die in einem Band mit dem Titel "Educazione ed Istruzione" (Pensieri) zusammengefasst sind,[1] (Pensieri) [1] gibt er unter einen Überblick über die Vorträge, in denen er diese neue Bewegung anregte, und sagt, dass er den Weg zu der gewünschten Erneuerung in einem methodischen Studium des zu Erziehenden sieht, das unter der Anleitung der pädagogischen Anthropologie und der experimentellen Psychologie durchgeführt wird.

"Seit mehreren Jahren kämpfe ich für eine Idee bezüglich der Erziehung und Bildung des Menschen, die mir umso gerechter und nützlicher erschien, je mehr ich darüber nachdachte. Meine Idee war, dass es für die Einführung natürlicher, vernünftiger Methoden unerlässlich ist, zahlreiche, genaue und vernünftige Beobachtungen des Menschen als Individuum zu machen, vor allem während der Kindheit, dem Alter, in dem die Grundlagen der Erziehung und Kultur gelegt werden müssen.

"Den Kopf, die Größe usw. zu messen, bedeutet zwar nicht, dass wir ein System der Pädagogik aufstellen, aber es zeigt den Weg auf, den wir gehen können, um zu einem solchen System zu gelangen, denn wenn wir ein Individuum erziehen wollen, müssen wir eine bestimmte und direkte Kenntnis von ihm haben."

Die Autorität von Sergi reichte aus, um viele davon zu überzeugen, dass sich die Erziehungskunst angesichts einer solchen Kenntnis des Menschen auf natürliche Weise entwickeln würde. Dies führte, wie so oft, zu einer Verwirrung der Ideen unter seinen Anhängern, die mal durch eine zu wörtliche Auslegung, mal durch eine Übertreibung der Ideen des Meisters entstanden. Das Hauptproblem bestand darin, das experimentelle Studium des Schülers mit seiner Ausbildung zu verwechseln. Und da das eine der Weg zum anderen war, das sich auf natürliche und rationale Weise hätte entwickeln müssen, gaben sie dem, was in Wahrheit pädagogische Anthropologie war, kurzerhand den Namen wissenschaftliche Pädagogik. Diese neuen Konvertiten trugen das "Biographische Schaubild" als ihre Fahne und glaubten, dass der Sieg errungen werden würde, sobald diese Fahne fest auf dem Schlachtfeld der Schule verankert sei.

Die so genannte Schule für wissenschaftliche Pädagogik unterrichtete die Lehrer daher in der Durchführung anthropometrischer Messungen, in der Verwendung esthesiometrischer Instrumente und in der Erfassung psychologischer Daten - und das Heer der neuen wissenschaftlichen Lehrer war gebildet.

Es muss gesagt werden, dass Italien in dieser Bewegung der Zeit voraus war. In Frankreich, in England und vor allem in Amerika hat man in den Volksschulen Experimente durchgeführt, die sich auf ein Studium der Anthropologie und der psychologischen Pädagogik stützten, in der Hoffnung, in der Anthropometrie und der Psychometrie die Regeneration der Schule zu finden. Bei diesen Versuchen waren es selten die Lehrer, die die Forschung betrieben haben; die Experimente lagen in den meisten Fällen in den Händen von Ärzten, die sich mehr für ihre spezielle Wissenschaft als für die Pädagogik interessierten. Sie haben in der Regel versucht, aus ihren Experimenten einen Beitrag zur Psychologie oder Anthropologie zu gewinnen, anstatt zu versuchen, ihre Arbeit und ihre Ergebnisse im Hinblick auf die Bildung der lang ersehnten wissenschaftlichen Pädagogik zu organisieren. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich die Anthropologie und die Psychologie nie mit der Frage der schulischen Erziehung befasst haben und dass die wissenschaftlich ausgebildeten Pädagogen nie den Anforderungen echter Wissenschaftler entsprochen haben.

Die Wahrheit ist, dass der praktische Fortschritt der Schule eine echte Verschmelzung dieser modernen Tendenzen in der Praxis und im Denken erfordert; eine solche Verschmelzung, die die Wissenschaftler direkt in den wichtigen Bereich der Schule bringt und gleichzeitig die Lehrer von dem niedrigen intellektuellen Niveau erhebt, auf das sie heute beschränkt sind. Auf dieses eminent praktische Ideal hin arbeitet die in Italien von Credaro gegründete Universitätsschule für Pädagogik gogy. Es ist die Absicht dieser Schule, die Pädagogik von der minderwertigen Position, die sie als sekundärer Zweig der Philosophie eingenommen hat, zur Würde einer definitiven Wissenschaft zu erheben, die, wie die Medizin, ein breites und vielfältiges Feld vergleichender Studien abdecken soll.

Zu den damit verbundenen Fachgebieten gehören sicherlich die Pädagogische Hygiene, die Pädagogische Anthropologie und die Experimentelle Psychologie.

In der Tat kann Italien, das Land von Lombroso, De-Giovanni und Sergi, die Ehre für sich beanspruchen, bei der Organisation einer solchen Bewegung führend zu sein. In der Tat können diese drei Wissenschaftler als die Begründer der neuen Tendenz in der Anthropologie bezeichnet werden: der erste als Vorreiter der kriminalistischen Anthropologie, der zweite in der medizinischen Anthropologie und der dritte in der pädagogischen Anthropologie. Zum Glück für die Wissenschaft waren alle drei die anerkannten Führer ihrer speziellen Denkrichtungen und haben sich in der wissenschaftlichen Welt so hervorgetan, dass sie nicht nur mutige und wertvolle Schüler gemacht haben, sondern auch den Geist der Massen auf die wissenschaftliche Erneuerung vorbereitet haben, die sie gefördert haben. (Siehe dazu meine Abhandlung "Pädagogische Anthropologie".)[2]

Auf all dies kann unser Land zu Recht stolz sein.

Was uns aber heute auf dem Gebiet der Bildung beschäftigt, sind die Interessen der gesamten Menschheit und der Zivilisation, und vor solch großen Kräften können wir nur ein Land erkennen - die ganze Welt. Und in einer Sache von so großer Bedeutung verdienen all jene, die einen Beitrag geleistet haben, auch wenn es nur ein Versuch war, der nicht von Erfolg gekrönt war, den Respekt der Menschheit in der gesamten zivilisierten Welt. So haben in Italien die Schulen für wissenschaftliche Pädagogik und die anthropologischen Laboratorien, die in den verschiedenen Städten durch die Bemühungen von Volksschullehrern und wissenschaftlichen Inspektoren entstanden sind und die fast aufgegeben wurden, bevor sie endgültig organisiert wurden, dennoch einen großen Wert aufgrund des Glaubens, der sie inspirierte, und aufgrund der Türen, die sie den denkenden Menschen geöffnet haben.

Es erübrigt sich zu sagen, dass diese Versuche verfrüht waren und auf einem zu geringen Verständnis der neuen, noch in der Entwicklung befindlichen Wissenschaften beruhten. Jede große Sache entsteht aus wiederholten Misserfolgen und aus unvollkommenen Erfolgen. Als der heilige Franz von Assisi seinen Herrn in einer Vision sah und von den göttlichen Lippen den Befehl erhielt: "Franz, baue meine Kirche wieder auf", glaubte er, dass der Meister von der kleinen Kirche sprach, in der er in diesem Augenblick kniete. Und er machte sich sofort an die Arbeit und trug die Steine auf seinen Schultern, mit denen er die eingestürzten Mauern wieder aufbauen wollte. Erst später wurde ihm bewusst, dass seine Aufgabe darin bestand, die katholische Kirche durch den Geist der Armut zu erneuern. Aber der heilige Franziskus, der so genial die Steine trug, und der große Reformator, der das Volk auf so wunderbare Weise zum Triumph des Geistes führte, sind ein und dieselbe Person in verschiedenen Entwicklungsstadien. So sind auch wir, die wir auf ein großes Ziel hinarbeiten, Glieder ein und desselben Leibes; und diejenigen, die nach uns kommen, werden das Ziel nur deshalb erreichen, weil es diejenigen gab, die vor ihnen geglaubt und sich bemüht haben. Und wie der heilige Franziskus haben wir geglaubt, dass wir die harten und unfruchtbaren Steine des Versuchslabors zu den alten und bröckelnden Mauern der Schule tragen und sie so wieder aufbauen können. Wir haben die von den materialistischen und mechanischen Wissenschaften angebotenen Hilfsmittel mit der gleichen Hoffnung betrachtet, mit der der heilige Franziskus auf die Granitquader blickte, die er auf seinen Schultern tragen musste.

So sind wir auf einen falschen und engen Weg geraten, von dem wir uns befreien müssen, wenn wir wahre und lebendige Methoden für die Ausbildung künftiger Generationen schaffen wollen.

Es ist nicht leicht, die Lehrer auf die Methoden der experimentellen Wissenschaften vorzubereiten. Wenn wir sie in der Anthropometrie und Psychometrie in der kleinstmöglichen Weise unterrichtet haben, werden wir nur Maschinen geschaffen haben, deren Nützlichkeit höchst zweifelhaft sein wird. Wenn wir unsere Lehrer auf diese Weise in das Experiment einführen, werden wir für immer auf dem Gebiet der Theorie bleiben. Die Lehrer der alten Schule, die nach den Grundsätzen der metaphysischen Philosophie vorbereitet wurden, verstanden die Ideen bestimmter Männer, die als Autoritäten angesehen wurden, und bewegten die Muskeln der Sprache, wenn sie von ihnen sprachen, und die Muskeln des Auges, wenn sie ihre Theorien lasen. Unsere wissenschaftlichen Lehrer hingegen sind mit bestimmten Instrumenten vertraut und wissen, wie sie die Muskeln der Hand und des Arms bewegen müssen, um diese Instrumente zu benutzen; außerdem haben sie eine intellektuelle Vorbereitung, die aus einer Reihe typischer Tests besteht, die sie auf öde und mechanische Weise gelernt haben, anzuwenden.

Der Unterschied ist nicht wesentlich, denn tiefgreifende Unterschiede können nicht allein in der äußeren Technik bestehen, sondern liegen vielmehr im inneren Menschen. Mit unserer ganzen Einführung in das wissenschaftliche Experiment haben wir keine neuen Meister vorbereitet, denn wir haben sie ja vor der Tür der wirklichen experimentellen Wissenschaft stehen lassen; wir haben sie nicht in die edelste und tiefste Phase dieses Studiums eingelassen, in die Erfahrung, die wirkliche Wissenschaftler ausmacht.

Und was ist eigentlich ein Wissenschaftler? Sicherlich nicht derjenige, der alle Instrumente des physikalischen Labors zu bedienen weiß, oder derjenige, der im Labor des Chemikers die verschiedenen Reagenzien mit Geschick und Sicherheit handhabt, oder derjenige, der in der Biologie die Präparate für das Mikroskop vorzubereiten weiß. In der Tat ist es oft so, dass ein Assistent eine größere Geschicklichkeit in der Versuchstechnik hat als der Meister selbst. Wir nennen den Typus des Menschen, der das Experiment als ein Mittel empfunden hat, das ihn dazu führt, die tiefe Wahrheit des Lebens zu erforschen, den Schleier seiner faszinierenden Geheimnisse zu lüften, und der bei diesem Streben eine so leidenschaftliche Liebe zu den Geheimnissen der Natur in sich aufsteigen spürte, dass er den Gedanken an sich selbst auslöschte. Der Wissenschaftler ist nicht der geschickte Manipulator von Instrumenten, er ist der Anbeter der Natur und er trägt die äußeren Symbole seiner Leidenschaft wie der Anhänger eines religiösen Ordens. Zu den wirklichen Wissenschaftlern gehören diejenigen, die, wie die Trappisten des Mittelalters, die Welt um sich herum vergessen und nur noch im Labor leben, oft nachlässig in Bezug auf Nahrung und Kleidung, weil sie nicht mehr an sich selbst denken; diejenigen, die durch jahrelangen unermüdlichen Gebrauch des Mikroskops blind werden; diejenigen, die sich in ihrem wissenschaftlichen Eifer mit Tuberkuloseerregern impfen; diejenigen, die mit den Ausscheidungen von Cholera-Patienten hantieren, weil sie wissen wollen, wie die Krankheiten übertragen werden; und diejenigen, die, obwohl sie wissen, dass ein bestimmtes chemisches Präparat ein Sprengstoff sein kann, ihre Theorien unter Einsatz ihres Lebens weiter testen. Dies ist der Geist der Männer der Wissenschaft, denen die Natur ihre Geheimnisse offenbart und die ihre Arbeit mit dem Ruhm der Entdeckung krönen.

Es gibt also den "Geist" des Wissenschaftlers, der weit über sein bloßes "mechanisches Können" hinausgeht, und der Wissenschaftler ist auf dem Höhepunkt seiner Leistung, wenn der Geist über den Mechanismus triumphiert hat. Wenn er diesen Punkt erreicht hat, wird die Wissenschaft von ihm nicht nur neue Offenbarungen der Natur erhalten, sondern auch philosophische Synthesen des reinen Denkens.

Ich glaube, dass das, was wir in unseren Lehrern kultivieren sollten, eher der Geist als die mechanischen Fähigkeiten des Wissenschaftlers ist; das heißt, die Vorbereitung sollte eher auf den Geist als auf den Mechanismus ausgerichtet sein. Als wir zum Beispiel die wissenschaftliche Vorbereitung der Lehrer nur als Aneignung der wissenschaftlichen Technik betrachteten, versuchten wir nicht, diese Grundschullehrer zu perfekten Anthropologen, erfahrenen Experimentalpsychologen oder Meistern der Säuglingshygiene zu machen; wir wollten sie nur auf das Gebiet der experimentellen Wissenschaft lenken und ihnen beibringen, die verschiedenen Instrumente mit einem gewissen Grad an Geschicklichkeit zu handhaben. Jetzt wollen wir den Lehrer anleiten, indem wir versuchen, in ihm, in Verbindung mit seinem eigenen Bereich, der Schule, jenen wissenschaftlichen Geist zu wecken, der ihm die Tür zu breiteren und größeren Möglichkeiten öffnet. Mit anderen Worten, wir wollen im Geist und im Herzen des Pädagogen ein solches Interesse an den Naturerscheinungen wecken, dass er, der die Natur liebt, die ängstliche und erwartungsvolle Haltung desjenigen versteht, der ein Experiment vorbereitet hat und eine Offenbarung davon erwartet.[3]

Die Instrumente sind wie das Alphabet, und wir müssen wissen, wie sie zu handhaben sind, wenn wir die Natur lesen wollen; aber wie das Buch, das die Offenbarung der größten Gedanken eines Autors enthält, im Alphabet die Mittel verwendet, um die äußeren Symbole oder Wörter zusammenzusetzen, so gibt uns die Natur durch den Mechanismus des Experiments eine unendliche Reihe von Offenbarungen, die uns ihre Geheimnisse enthüllen.

Jemand, der gelernt hat, alle Wörter in seinem Buchstabierbuch mechanisch zu buchstabieren, wäre in der Lage, auf dieselbe mechanische Weise die Wörter in einem von Shakespeares Stücken zu lesen, vorausgesetzt, die Schrift ist deutlich genug. Derjenige, der nur in die Durchführung des bloßen Experiments eingeweiht ist, gleicht demjenigen, der den buchstäblichen Sinn der Wörter im Buchstabierbuch buchstabiert; auf einer solchen Ebene verlassen wir die Lehrer, wenn wir ihre Vorbereitung nur auf die Technik beschränken.

Wir müssen sie stattdessen zu Verehrern und Interpreten des Geistes der Natur machen. Sie müssen wie derjenige sein, der, nachdem er buchstabieren gelernt hat, eines Tages in der Lage ist, hinter den geschriebenen Zeichen die Gedanken