Investigación, praxis y experiencia E-Book

Varios autores

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 406

Beschreibung

En esta obra se describe, ilustra y evoca el desarrollo de la investigación realizada en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, particularmente en dos instancias clave: los semilleros y los grupos de investigación. El carácter reflexivo y el estilo narrativo de la obra permiten a los autores visibilizar sus identidades y experiencias en este proceso misional de la universidad. El libro comprende tres partes: la primera (capítulos 1-5) recoge reflexiones en torno a la historia, la emergencia, el desarrollo y la evolución de grupos y líneas de investigación, sus fortalezas y apuestas de desarrollo, pero también sus dificultades para constituirse, fortalecerse y consolidarse institucionalmente; la segunda (capítulo 6-9) trata el mismo eje, pero desde una perspectiva crítica que pone el acento en las imposiciones del sistema de medición y evaluación de los grupos, así como en las tensiones, desencuentros y avatares que deben sortearse para legitimar su existencia; finalmente, la tercera (capítulos 10-15) se enfoca en los diferentes roles de los semilleros de investigación en la formación investigativa, con especial énfasis en las prácticas de acompañamiento, destacando relaciones de solidaridad, confianza y aprendizaje colaborativo para el fortalecimiento de las líneas de investigación.

Leseprobe

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Facultad de Ciencias y Educación

© Pilar Méndez Rivera, Ibeth Tatiana Durango Lara (compiladoras)

© Angie Katherine Abello Ávila, María Luisa Araújo Oviedo, Camilo

Andrés Arias Henao, Angie Lorena Bazurto Huérfano, Sandra Ximena Bonilla Medina, Edier Hernán Bustos Velazco, Giovanni Cardona Rodríguez, Harold Castañeda-Peña, Olga Lucía Castiblanco Abril, Alexander Cely Rodríguez, Carmen Helena Guerrero Nieto, Jorge Ernesto Guevara Burgos, Nancy Gómez Bonilla, Hamlet Santiago González Melo, Yiny Marcela Martínez Bohórquez, Carmen Alicia Martínez Rivera, Pilar Méndez Rivera, Angie Paola Mendoza Espitia, Frank Molano Camargo, Ana Valentina Moreno Cárdenas, Nubia Moreno Lache, Liz Mayoly Muñoz Albarracín, Teo Fabián Pabón Guevara, Sandra Patricia Quitián Bernal, Jaime Duván Reyes Roncancio, Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato, Gloria Patricia Romero Osma, Nelly Janneth Ruiz Pacheco, Tomás Sánchez Amaya, Luisa Carlota Santana Gaitán, Adriana Yamile Suárez Reina, Néstor Alexander Zambrano González (autores)

ISBN: 978-958-787-542-3

ISBN digital: 978-958-787-543-0

ISBN ePub: 978-958-787-544-7

Primera edición, septiembre del 2023

Líder Proyecto de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Gestión editorial

Andrés Delgado Darnalt

Corrección de estilo

Proceditor

Diagramación

Proceditor

Diseño y montaje de cubierta

Sonia Güiza Ariza

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 N.° 34-37, Bogotá, D. C., Colombia

Teléfono: (601) 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Sistema de Bibliotecas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Catalogación en la publicación (CEP)

Investigación, praxis y experiencia : reflexiones de grupos y semilleros de investigación sobre el quehacer investigativo / Pilar Méndez Rivera, Ibeth Tatiana Durango Lara (Compiladoras). -- Primera edición. -- Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2023.

260 páginas : gráficas ; 24 cm. (Colección Didáctica)

ISBN: 978-958-787-542-3  ISBN digital: 978-958- 787-543-0

ISBN ePub: 978-958-787-544-7

1. Equipos de investigación 2. Investigación científica 3. Investigadores académicos 4. Educación. I. Méndez Rivera, Pilar, compiladora II. Durango Lara, Ibeth Tatiana, compiladora III. Serie.

001.409237: CDD 21 edición.

Todos los derechos reservados

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Diseño epub:

Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Prólogo

Adela Molina Andrade

Primera parteHistoria, emergencia, desarrollo y evolución de grupos y líneas de investigación

Capítulo 1El Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias: balance y perspectivas

Carmen Alicia Martínez Rivera

Capítulo 2Caminos cruzados: nuestro trasegar hacia la investigación de colonial como proyecto formativo

Carmen Helena Guerrero Nieto

Harold Castañeda-Peña

Pilar Méndez-Rivera

Capítulo 3Educación geográfica, formación docente y ciudadana: historia y trayectoria de un grupo de investigación

Nubia Moreno Lache

Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato

Alexánder Cely Rodríguez

Capítulo 4Observatorio pedagógico: aportes desde el análisis del discurso y la controversia científica a la formación de profesores

Liz Mayoly Muñoz Albarracín

Néstor Alexánder Zambrano González

Teo Fabián Pabón Guevara

Segunda parteMiradas críticas a la historia y desarrollo de la investigación: desafíos y luchas

Capítulo 5La investigación en didáctica de la física: más allá de lo técnico

Olga Lucía Castiblanco Abril

Capítulo 6Implicaciones de las mediciones y rankings en el desarrollo de la investigación adelantada en las Facultades de Ciencias y Educacióny Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Nelly Janneth Ruiz Pacheco

Camilo Andrés Arias Henao

Capítulo 7Educación, cultura y arte-educarte: una genealogía en perspectiva crítica

Tomás Sánchez Amaya

Luisa Carlota Santana Gaitán

Hamlet Santiago González Melo

Capítulo 8Prácticas de investigación formativa, habitus y capitales universitarios en los semilleros de investigación en la Licenciatura en Ciencias Sociales

Frank Molano Camargo

Angie Lorena Bazurto Huérfano

Capítulo 9La investigación formativa desde la mirada de los semilleros: encuentros, desencuentros y realidades

Sandra Ximena Bonilla Medina

Yiny Marcela Martínez Bohórquez

Tercera parteSemilleros y formación investigativa con especial énfasis en prácticas de acompañamiento

Capítulo 10Jaibaná UD: la metáfora de la sanación por la vía del conocimiento

Angie Paola Mendoza Espitia

Ana Valentina Moreno Cárdenas

Angie Katherine Abello Ávila

Hamlet Santiago González Melo

Capítulo 11Semillero Astroen: estrategias didácticas en torno a la enseñanza de la astronomía enfocadas a clubes de astronomía en colegios de Bogotá

Giovanni Cardona Rodríguez

Jaime Duván Reyes Roncancio

Jorge Ernesto Guevara Burgos

Capítulo 12Investigar en la educación de las ciencias naturales

Jaime Duván Reyes Roncancio

Edier Hernán Bustos Velazco

Gloria Patricia Romero Osma

Capítulo 13Investigación formativa para el relevo generacional de investigadores

Nancy Gómez Bonilla

María Luisa Araújo Oviedo

Capítulo 14El semillero Proindis: una experiencia formativa que supera la investigación

Luisa Carlota Santana Gaitán

Capítulo 15La investigación docente en comunidades de práctica: una experiencia de aprendizaje

Sandra Patricia Quitián Bernal

Adriana Yamile Suárez Reina

Notas al pie

Prólogo

Entretejiendo historias: una visión autobiográfica

Este libro, Investigación, praxis y experiencia: Reflexiones de grupos y semilleros de investigación sobre el quehacer investigativo, es realizado por la comunidad de investigadores e investigadoras de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y fue propuesto y editado por nuestra colega, la doctora Pilar Méndez, a cargo de la Unidad de Investigación de la Facultad. Este trabajo comprende tres partes: en la primera se recogen reflexiones en torno a la historia, la emergencia, el desarrollo y la evolución de grupos y líneas de investigación (cinco capítulos); en la segunda se trata este mismo eje desde una perspectiva crítica (cuatro capítulos); y en la tercera se advierten diferentes roles de los semilleros de investigación en la formación investigativa, con especial énfasis en prácticas de acompañamiento (seis capítulos).

Teniendo en cuenta los términos de referencia dados para participar en esta publicación, me permitiré exponer un marco interpretativo autobiográfico: mi formación y experiencia investigativa y profesional están vinculadas con nuestra Universidad; así, ella se constituye en factor decisivo en mi desarrollo académico e investigativo. Con los diferentes capítulos es posible aproximarse a notar un perfil de desarrollo de la investigación en nuestra Facultad; estos capítulos permiten ilustrar y evocar momentos que nos muestran la importancia de estas dos instancias: los semilleros y los grupos de investigación. En ellos hemos transitado muchos de nosotros. Las historias relatadas, entonces, ayudan a determinar ejes para futuras reconstrucciones.

Sandra Bonilla y Yiny Martínez (capítulo 9) muestran escenarios comprensivos en torno a las concepciones y expectativas de la investigación formativa, y su grado de institucionalidad. En 1973 (año de inicio de mis estudios de pregrado), momento de creación de varias licenciaturas (Física, Matemáticas, Biología y Química), todavía no se había instaurado el requisito de trabajo de grado. Al mismo tiempo, este permitía en los programas de ingeniería aproximarse a procesos investigativos. Finalmente, se instaura como requisito de grado en las licenciaturas unas cuatro promociones después, solicitud que fue gestionada, entre otras, por las primeras promociones.

Pese a las pocas oportunidades que se me brindaron en mi proceso de formación como licenciada en el campo investigativo, antes de culminar mis estudios de pregrado tuve la oportunidad de vincular la docencia y la investigación. Con Sandra Quitián y Adriana Suárez (capítulo 15), hoy puedo decir que se trató de una actividad de constitución de una comunidad de práctica en el espacio laboral de la Escuela Pedagógica Experimental. Esta comunidad ha logrado interesantes desarrollos y ha pasado también por altibajos y tropiezos. Coincido con Luisa Santana (capítulo 14): se trató de un semillero de formación profesional basado en la investigación, en el que se indagaba, analizaba y construían saberes y conocimientos desde diferentes disciplinas, enfoques pedagógicos y didácticos de interés para sus integrantes; tales actividades se realizaban en espacios institucionales diseñados explícitamente para el ejercicio colaborativo, en los que se ponían en juego diferentes construcciones (teóricas, métodos de enseñanza, estrategias de formación de ciudadanos, de materiales y de formas organizativas). Se ratificó igualmente, como lo resaltan Giovanni Cardona, Duván Reyes y Jorge Guevara (capítulo 11), que estas experiencias de semilleros se transfieren en formas didácticas que amplían el campo de acción docente, no solo en el espacio de formación inicial, sino también (como fue mi experiencia investigativa inicial) en el espacio laboral reconocido (formación continuada). Fueron varios los logros de este ir y venir entre investigación, resultados, transferencia a soluciones didácticas y pedagógicas, e investigación: a) la elaboración de materiales para el aprendizaje basados en la aplicación de protocolos de corte piagetiano; b) el diseño de actividades fundamentadas en las previsiones del desarrollo cognitivo; c) las metodologías de enseñanza para un aprendizaje constructivista; y d) el diseño e implementación de formas organizativas para el desarrollo de un ambiente escolar que propicie la construcción de la autonomía.

Particularmente estas experiencias de formación en investigación, innovación y docencia me proporcionaron elementos para poner en desarrollo el eje de investigación e innovación en la Licenciatura en Básica Primaria y, posteriormente, en la de Educación para la Infancia. Fui parte del equipo de profesores de estos dos programas entre 1986 y 1996. De acuerdo con Nancy Gómez y Mª Luisa Araújo (capítulo 13), estas prácticas encajan con su conceptualización de investigación formativa como práctica cultural, en la cual es importante la formación de investigadores noveles.

Sin embargo, no se trataba de la única experiencia de formación; había diferentes experiencias en otros espacios de otras licenciaturas de la Facultad. En este punto, es importante hablar de la emergencia de la investigación educativa en nuestra Facultad y en el contexto nacional con la aparición del Movimiento Pedagógico, que se puede comprender como espacio de expresión, desarrollo y constitución de sentido de tales experiencias. Como lo proponen Peñuela y Rodríguez (2006, p. 12)1:

Aunque este Movimiento se constituye en un acontecimiento pionero y particular dentro del campo de la educación colombiana, coincide a su vez en algunos puntos con una serie de proyectos de educación alternativa y de formas de resistencia que tuvieron lugar en varios países de Latinoamérica […].

En mi caso personal, esta vinculación entre la práctica de investigación como práctica cultural y el Movimiento Pedagógico se concreta en la integración al equipo de convocantes de la II Asamblea Pedagógica Distrital (4 al 8 de octubre de 1994), que fue presidida por 38 asambleas locales, y en la que interactuamos comunidades académicas de varias universidades, grupos de profesores de las diferentes localidades y las comisiones pedagógicas de la Asociación Distrital de Trabajadores y Trabajadoras de la Educación (ADE).

Como lo señalan Angie Mendoza, Ana Moreno, Angie Abello y Hamlet González (capítulo 10), la configuración y emergencia de contextos formativos mediante prácticas de investigación de colaboración entre profesores y estudiantes implica esfuerzos, perseverancia y apuestas éticas. Así, varios profesores (Dino Segura, Eduardo Zalamea, Roberto París, Maritza Torres, Jorge Rodríguez y Adela Molina) creamos el Grupo de Investigación Didáctica, en el que participaron estudiantes de las licenciaturas en Física, Biología, Matemáticas y Básica Primaria, y logramos recolectar más de mil registros (mediante los trabajos de grado). Estos datos surtirían el proyecto de investigación para el mejoramiento de la educación que, hacia 1994 —varios años después— logramos institucionalizar, pero sin financiación. Como lo refieren Frank Molano y Angie Bazurto (capítulo 8) en su sistematización de la actividad de varios semilleros, los capitales simbólicos logrados por el Grupo de Investigación Didáctica permitieron la reestructuración de procesos de formación inicial de profesores; igualmente, tales acciones implicaron enfoques, discusiones y nuevos intereses que repercutieron en conflictos con los poderes institucionalizados en los currículos, como la reconfiguración de los antagonismos dados, por ejemplo, entre contenidos disciplinares y la formación didáctica y pedagógica, además de sus consecuencias en la adopción de nuevos contenidos y estrategias formativas.

Ahora bien, la trayectoria que quiero mostrar se relaciona con los textos (capítulos) que relatan creaciones, alianzas, fortalecimiento y formas de acción adoptadas en los procesos de investigación que se dan en la instancia de los grupos de investigación formalizados e institucionalizados. En mi caso, este trayecto se produce en 1999. Como lo muestran Tomás Sánchez, Carlota Santana y Hamlet González (capítulo 7), los grupos acuden a alianzas para conformarse. En el caso del grupo de investigación Intercitec (Interculturalidad, Ciencia y Tecnología), al que pertenezco desde su creación, uno de los impedimentos que limitaron su constitución, desarrollo y fortalecimiento es el déficit de profesores de planta que padecen las universidades públicas de nuestro país. La inestable, nada digna y mal llamada “vinculación especial” de aproximadamente el 80 % de los docentes de la Universidad se ha convertido en un factor a considerar. Estos profesores de vinculación especial son la única opción viable para los grupos, aunque estos están sujetos a las debilidades de la contratación de la mayoría de sus miembros.

Otros factores importantes en la consolidación de la investigación realizada que nos anuncian las sistematizaciones y reflexiones presentadas en los capítulos que conforman la primera parte de este libro nos permiten determinar nuestros logros y trayectorias transitadas (Olga Lucía Castiblanco [capítulo 5]; Nubia Moreno, Liliana Rodríguez y Alexánder Cely Rodríguez [capítulo 3]). En el caso del grupo Intercitec, con un desarrollo de veinte años, fue difícil la aceptación de nuestras perspectivas, dado que hace veinte años no era usual en nuestro medio la vinculación entre contexto, diversidad y diferencia cultural, y enseñanza de las ciencias. Además de presentarnos en varias convocatorias de investigación y congresos, la comunicación e intercambio con grupos y académicos con intereses investigativos similares han sido muy importantes; en nuestros tránsito como grupo de investigación, varios trayectos se configuran en este tránsito: a) oferta de campos temáticos para agrupar a estudiantes de pregrado en torno a la realización de sus proyectos de grado y sistematización de la asesoría a dichos grupos; b) participación en comisiones para la creación de programas de posgrado (Maestría en Educación, Doctorado Interinstitucional en Educación); c) vinculación a instancias institucionales definitorias de políticas de investigación (Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas y Comité de Investigaciones de la Universidad).

Sin duda, como lo anotan Duván Reyes, Edier Bustos y Gloria Romero (capítulo 12), y como mi trayectoria en el pregrado me sugiere, la experiencia en los semilleros es importante para la formación investigativa posgradual. En mi caso, en el 2004 me vinculo a la comisión que elaboró la propuesta del programa académico del Doctorado Interinstitucional; posteriormente, en el 2006, del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE-UD); y luego, en el 2011, a la Maestría en Educación (ME). Mi experiencia de semilleros en el pregrado (como actividad organizada en torno a la investigación y las necesidades formativas de los participantes) me mostró y enseñó la importancia de la práctica investigativa en grupo colaborativo, aspecto muy relevante para la conceptualización y diseño del DIE-UD, basado en la transferencia de la experiencia investigativa de los grupos a los procesos de formación doctoral. Esta misma premisa fue importante en la creación de la ME.

En diferentes momentos, los grupos sistematizan y reflexionan en torno a aquello que investigan; analizan y ponderan los impactos de sus desarrollos teóricos, metodológicos y hallazgos en diferentes espacios. Este es el caso de Carmen Alicia Martínez (capítulo 1) y Liz Muñoz, Alexánder Zambrano y Teo Pabón (capítulo 4). La instancia de los grupos de investigación y su papel en su consolidación en la Facultad (de la que este libro es solo una muestra) revelan varias condiciones importantes para el análisis: a) la participación en procesos de formación en pregrado y posgrado; b) el aumento de la integración de doctores a los grupos; c) el desarrollo de investigaciones institucionalizadas; d) el aumento y diversificación de la producción; y e) la mayor visibilidad y participación en redes académicas. En particular, sistematizar y analizar lo investigado permite la comprensión y el significado de realizar procesos educativos en torno a líneas de investigación. Todas las condiciones descritas anteriormente adquieren una finalidad y sentido. En el caso de nuestro grupo Intercitec, nuestra preocupación y fundamento es la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto, diversidad y diferencia cultural para una educación científica con enfoque intercultural.

Como lo muestran Carmen Helena Guerrero, Harold Castañeda-Peña y Pilar Méndez-Rivera (capítulo 2), en el encuentro de sus trayectorias emerge un propósito político que se enfoca en horizontes de sentido crítico y decolonial. En el caso del grupo de investigación Intercitec, el enfoque intercultural —que implica el reconocimiento del contexto, la diversidad y la diferencia cultural — ha requerido una deconstrucción de perspectivas, nociones, formas de enseñanza que se oponen a dicho reconocimiento. En ese sentido, tenemos que profundizar en el conocimiento de nuestra sociedad y su carácter excluyente, racista y discriminatorio. No obstante, también hemos encontrado en diferentes comunidades importantes bases para avanzar en el propósito de una enseñanza de las ciencias con enfoque intercultural, para que se manifiesten diferentes voces que hasta ahora han sido poco o nada escuchadas.

Finalmente —y quise dejar este trabajo como último en este prólogo por su importancia—, está el análisis de Nelly Ruiz y Camilo Arias (capítulo 6), que trata sobre las imposiciones de las mediciones y los rankings, que cada vez más nos hacen dudar sobre su interés por el mejoramiento de la investigación. Por ejemplo, la política de desmantelamiento de las revistas nacionales del antiguo Colciencias, hoy Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias), se contradice con su misma tradición de fortalecimiento en la década de los noventa, que permitió un florecimiento importante de las revistas seriadas nacionales y que, al examinarse hoy, ya cuentan con una importante tradición. Hace cuatro años, nuestro grupo decidió unirse a la protesta de otros en distintas universidades para llamar la atención sobre los criterios de medición promovidos. En tal sentido, no nos presentamos a la convocatoria de medición del momento, con la consecuente pérdida de nuestro escalafón —que para ese tiempo era A—; sin embargo, esta acción no surtió efecto: nuestro propósito era buscar consensos en la búsqueda de criterios y metodologías de medición. Esto no significa que abandonemos nuestro interés por poder decidir sobre estas políticas, claramente nefastas para varios sectores académicos del país.

Adela Molina Andrade*

Profesora titular, Facultad de Ciencias y Educación

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Investigadora emérita vitalicia (Minciencias, 2019)

Primera parte

Historia, emergencia, desarrollo y evolución de grupos y líneas de investigación

Capítulo 1El Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias: balance y perspectivas*

Carmen Alicia Martínez Rivera**

Resumen

En este escrito destacamos algunos referentes conceptuales y metodológicos que se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias, en particular en la línea de investigación Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento escolar, articulada al énfasis de Educación en Ciencias del Doctorado Interinstitucional en Educación. Presentamos un balance de aspectos centrales de las investigaciones realizadas en el contexto de la línea de investigación (Martínez et al., 2016; Martínez, 2017), a nivel interlíneas (Molina et al., 2014) y en investigaciones interinstitucionales (Martínez et al., 2013; Martínez et al., 2016). Además, destacamos cómo los resultados investigativos en el contexto de Bogotá, así como los aportes realizados mediante las tesis doctorales adelantadas en el grupo de investigación en sus diferentes niveles —culminadas (Fonseca, 2018; Reyes, 2014), en desarrollo (Cárdenas, 2019; Ibáñez, 2019) y los proyectos de tesis en actual constitución— enriquecen la comprensión del conocimiento profesional del profesor de ciencias y del conocimiento escolar, y destacan la complejidad de estos conocimientos y algunos retos en la formación de profesores.

Introducción

La consideración de problemas investigativos en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias tiene su base en los procesos formativos de la líder y creadora del grupo, en la Universidad Pedagógica Nacional, tanto en la Licenciatura en Química como en la Maestría en Docencia de la Química. Estos desarrollos se dan especialmente en esta última, dada la interacción con diferentes grupos de investigación que permitieron su promoción desde finales de la década de los ochenta y comienzos de la de los noventa.

En principio, se comprendió la relevancia de nuestros contextos particulares en el marco de la línea de investigación Contribuciones a la enseñanza de la química mediante la caracterización química de ambientes naturales colombianos. Así mismo, se reconocieron diversos referentes para la comprensión de dichos problemas: por ejemplo, respecto al aula como un sistema complejo y al profesor como investigador (Cañal y Porlán, 1987); la reflexión sobre la producción del conocimiento científico y su incidencia en la enseñanza de las ciencias (Gil, 1983; Izquierdo, 1988); la investigación didáctica con respecto a las ideas de los estudiantes (Furió, 1983), entre otros. Estos primeros acercamientos se dieron, no solo a través del estudio de publicaciones, sino también de la participación en cursos de formación con algunos de estos investigadores invitados a esta maestría, en el contexto del plan ICFES-BID.

El anterior escenario motivó la constitución del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias en el 2001, una vez culminada la tesis doctoral (Martínez, 2000) en la Universidad de Sevilla, con el apoyo de Colciencias y de la Universidad del Tolima. Es a partir de la vinculación con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que se ha venido fortaleciendo el grupo de investigación, así como su línea de investigación Conocimiento profesional del profesor de ciencias y conocimiento escolar a través de diferentes proyectos de investigación y de procesos formativos. A continuación, describiremos algunos referentes conceptuales y metodológicos, balances y proyecciones del desarrollo del grupo y de su línea de investigación.

Algunas consideraciones frente al desarrollo de la línea y del grupo de investigación

Como señalamos en Martínez (2017), ubicamos varios antecedentes investigativos a nivel internacional y nacional, entre los que destacamos los trabajos de Shulman (1987) y sus diferentes desarrollos, en especial en cuanto a su preocupación por dar cuenta de un conocimiento particular que diferencia a los profesores de otros profesionales (pedagogical content knowledge [PCK]). Desde un razonamiento y acciones pedagógicas particulares, se pueden comprender actuaciones y formas de producción de conocimiento en los procesos de enseñanza (Shulman, 1987). Se trata de una perspectiva que ha llevado a un amplio desarrollo investigativo a nivel internacional (Berry et al., 2015).

Vemos cómo el surgimiento de esta línea ha estado fuertemente dinamizado por un contexto político: de una parte, se analizan los procesos de evaluación y certificación de los profesores (Berry et al., 2008); de otra parte, el proceso de renovación, iniciado en España, posterior al régimen de Francisco Franco. De esta forma, mapeamos antecedentes investigativos centrales para la línea de investigación y el grupo en general, en torno al proyecto Investigación y Renovación Escolar (IRES), del Grupo de Investigación en la Escuela, una propuesta que busca dar un lugar al profesor como investigador y productor de conocimiento (Grupo Investigación en la Escuela, 1991; Porlán y Rivero, 1998; Porlán, 1998, 2018). En igual sentido, desde el Movimiento Pedagógico en Colombia, con el que se buscó reconocer a la pedagogía como saber del profesor en su calidad de profesional y que fue base tanto para la organización del Primer Congreso Pedagógico Nacional (1987) como para la creación de la revista Educación y Cultura (Tamayo, 2006), destacamos que el desarrollo de nuestra línea ha estado enriquecido por aquellos autores que desde una mirada general han reflexionado sobre la enseñanza que trasciende a la mirada del profesor como mero técnico aplicador de lo definido por otros (algunos de estos antecedentes los revisamos en Martínez, 2009).

Con respecto a la investigación sobre el conocimiento escolar, es posible encontrar antecedentes en la historia de la educación en general (Martínez, 2017); y en autores franceses e ingleses como Chervel (1991) y Goodson (1991), quienes resaltan el acto creativo en la escuela y en las materias o disciplinas escolares como creaciones propias, o Chevellard (1991), quien en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas también resalta la creación didáctica en los “objetos de enseñanza”. En el contexto latinoamericano, destacamos en la enseñanza en general a Madghenzo (1986), quien analiza el problema de la confrontación de las culturas, y en la enseñanza de las ciencias, a la investigadora Lopes (1999), en Brasil, quien estudia la epistemología particular del conocimiento escolar, así como los procesos de hibridación y recontextualización (Lopes, 2005, 2007). Estos autores han venido enriqueciendo nuestras comprensiones en torno al conocimiento escolar, que para nuestro trabajo de referencia (Martínez, 2000) ha tenido como base inicial los trabajos de García Díaz (1998) y García Pérez (1999) (integrantes del grupo IRES).

Desde la constitución del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias (2001) y su vinculación al Doctorado Rudecolombia y, posteriormente, al Doctorado Interinstitucional en Educación, hemos venido desarrollando investigaciones que nos permiten aproximarnos a la comprensión de estas particularidades epistemológicas del conocimiento profesional del profesor de ciencias y del conocimiento escolar en el ámbito colombiano en general, en particular en el Distrito Capital de Bogotá. Estas investigaciones han tomado como referente central los trabajos del grupo IRES de España (Porlán y Rivero, 1998; García, 1998), para consolidarse en investigaciones propias (Martínez, 2000, 2005, 2016a, 2017; Martínez et al., 2013). Así, para nuestros trabajos han sido centrales las consideraciones constructivistas del conocimiento, la perspectiva de la complejidad frente al mundo, las consideraciones críticas del conocimiento y la relevancia de la investigación escolar como principio de síntesis (Martínez, 2000; Martínez y Jirón, 2014).

Desde estas consideraciones hemos buscado aportar a la caracterización del conocimiento profesional de los profesores de ciencias y del conocimiento escolar, como conocimientos epistemológicamente diferenciados, en búsqueda de elaborar propuestas para nuestros contextos socioculturales particulares (Martínez, 2005; Martínez et al., 2009; Martínez y Molina, 2011; Molina et al., 2014). De tal modo, desde los distintos referentes hemos formulado las siguientes preguntas: ¿cómo se entiende al conocimiento escolar? ¿Qué papel cumplen los diferentes tipos de conocimiento en su construcción? ¿Es posible aludir a diferentes ciencias en las clases de ciencias (Aikenhead, 2007) o a una ciencia propia (Fals Borda, 1981) en la construcción del conocimiento escolar? ¿Qué procesos de hibridación y de recontextualización (Lopes, 2005, 2007) es posible identificar? ¿Cuáles son esas construcciones de conocimiento escolar en ciencias que los profesores innovadores han venido elaborando en un contexto colombiano marcado por la violencia? ¿Qué papel cumple el referente cultural en la construcción del conocimiento profesional de los profesores de ciencias y en el conocimiento escolar? ¿Cuáles son las características del conocimiento profesional de los profesores de ciencias en Colombia, tanto en formación como en ejercicio? ¿Cuál es el papel de los saberes específicos, de la experiencia profesional, de su proceso de formación, etcétera, en el proceso de construcción de este conocimiento profesional? ¿Cuáles son las particularidades del conocimiento profesional de los profesores de ciencias en relación con los saberes específicos? ¿Cuáles son las características de las propuestas de conocimiento escolar que se diseñan y que se desarrollan en las clases de ciencias en los diferentes niveles educativos en Colombia? ¿Cuáles son las propuestas de conocimiento escolar que se proponen en las normativas curriculares y en los textos escolares? ¿Cuáles serían las propuestas de conocimiento profesional deseable de los profesores de ciencias, y las propuestas de conocimiento escolar deseable para nuestros contextos particulares? Estos interrogantes no solo han direccionado los distintos procesos investigativos de la línea de este grupo como elementos centrales en el desarrollo de las propuestas de formación de profesores y de currículos fundamentados, sino que se han extrapolado a otros contextos y líneas de investigación. Con base en el contexto anterior, los referentes y los diversos cuestionamientos que hemos ido planteando, así como las distintas investigaciones que desde estos no solo se vislumbran, sino que se han venido concretando, trazamos los siguientes objetivos, directamente relacionados con las investigaciones realizadas.

Objetivos de la línea de investigación y de las investigaciones realizadas

•Aportar a la construcción teórica para comprender el conocimiento profesional del profesor y el conocimiento escolar como conocimientos epistemológicamente diferenciados.

•Caracterizar el conocimiento profesional y el conocimiento escolar que se ha construido y se construye en nuestros contextos particulares.

•Caracterizar el proceso de evolución de estos conocimientos (profesional y escolar).

•Proponer, a modo de hipótesis, posibles explicaciones respecto de las anteriores caracterizaciones, según los contextos particulares y los procesos de evolución.

•Construir propuestas de formación de profesores que asuman como eje particular el conocimiento profesional de los profesores de ciencias y que den cuenta de su proceso de construcción.

•Construir propuestas de conocimiento escolar para la enseñanza de las ciencias, pertinentes para nuestros contextos específicos y, en particular, en atención a los diferentes referentes epistemológicos propios de nuestros ámbitos educativos.

•Enriquecer las propuestas metodológicas que actualmente se han adelantado para la investigación en torno al conocimiento profesional de los profesores y el conocimiento escolar.

•Contribuir a la construcción de la comunidad de investigadores en la didáctica de las ciencias, en particular en torno al conocimiento profesional de los profesores y al conocimiento escolar.

•Realizar aportes a la formulación de políticas educativas a nivel nacional, regional y local en relación con la didáctica de las ciencias.

Teniendo en cuenta algunos de los anteriores objetivos, hemos adelantado varias investigaciones, que relacionamos en la tabla 1.

Tabla 1. Investigaciones del grupo

Tipo de investigación

Autores

Proyecto de Investigación del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Martínez

et al.

(2016)

,

Martínez (2016a)

Proyecto de investigación Interinstitucional de Colciencias-Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad Pedagógica Nacional

Martínez

et al

. (2013)

Tesis doctoral culminada

Reyes (2014)

Fonseca (2018)

Tesis doctoral en desarrollo

Ibáñez (2019)

Navas (2019)

Proyecto de tesis doctoral en consolidación

González (en construcción)

Torrijos (en construcción)

Rubiano (en construcción)

Araméndiz (en construcción)

Trabajo de pregrado

Perilla y González (2013)

1

Ávila y Martínez (2018)

2

Martínez (2018)

Fuente: elaboración propia.

Productos y aportes desde la línea

A partir de las diferentes investigaciones desarrolladas en el Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias en el contexto de la línea de investigación (Martínez, 2000, 2005, 2016a, 2017; Martínez y Jirón, 2014), interlíneas (Molina et al., 2014; Martínez et al., 2009; Martínez y Molina, 2009) y en investigaciones interinstitucionales (Martínez et al., 2013; Martínez et al., 2016), podemos destacar entre otros, los siguientes aportes:

En el reconocimiento del conocimiento profesional de los profesores de ciencias y el conocimiento escolar como conocimientos particulares, es relevante comprender qué contenidos escolares se privilegian, cuál es el nivel de organización, cuáles son las fuentes y criterios de selección, qué papel cumplen los diferentes tipos de conocimientos (científico, cultural, ideológico, etcétera) en su construcción y qué criterios de validación permiten identificar que dicho conocimiento sea considerado como legítimo. Los estudios de caso analizados con profesores innovadores señalan la relevancia de la diversidad de contenidos escolares, de fuentes y de criterios de selección de referentes epistemológicos y criterios de validez (

Martínez, 2000

,

2005

,

2016a

,

2017

;

Martínez

et al

., 2013

). También identificamos la diversidad de finalidades de enseñanza de las ciencias (

Cárdenas y Martínez, 2018

), entre las cuales destacamos “la enseñanza de las ciencias para la vida” (

Martínez, 2016a

) y la enseñanza de las ciencias para “salir adelante” (

Fonseca, 2018

), y la diversidad de propuestas de conocimiento escolar que se identifican en las orientaciones curriculares de ciencias en Bogotá, muchas de ellas desconocidas por la comunidad (

Martínez

et al.

, 2016

).

En la comprensión del conocimiento profesional del profesor y del conocimiento escolar como procesos complejos en los que se integran y transforman conocimientos de diferente naturaleza epistemológica y que dan lugar a nuevos conocimientos, desde unas intenciones también particulares. Reconocemos el papel de los conocimientos científicos, de los conocimientos cotidianos, de culturas diferenciadas y de conocimientos religiosos en la construcción de conocimientos profesionales y escolares en ciencias en atención a finalidades propias. En nuestros estudios identificamos, por ejemplo, la pretensión de “formar pequeños científicos”, al igual que

la comprensión de problemas socioambientales y la construcción de alternativas

(

Martínez

et al

., 2013

); así como la búsqueda de una enseñanza de las ciencias para la vida

(Martínez, 2016a)

. Igualmente es relevante el conocimiento biológico, el conocimiento didáctico, el conocimiento de contexto, el conocimiento de la experiencia y el conocimiento de la historia de vida en la construcción del conocimiento profesional del profesor y en la emergencia de otros conocimientos (

Fonseca, 2018

;

Fonseca y Martínez, 2020

).

La construcción y el enriquecimiento de perspectivas teóricas y metodológicas que permiten reconocer la complejidad del conocimiento profesional del profesor y del conocimiento escolar, dada la diversidad de conocimientos y su carácter evolutivo y contextual. Los ejes de conocimiento Dinamizadores, Obstáculo y Cuestionamiento (ejes DOC)

(Martínez, 2016b)

nos han permitido comprender el papel de diferentes aspectos en la construcción del conocimiento, por ejemplo, del conocimiento profesional de los profesores de ciencias sobre el conocimiento escolar (

Martínez, 2000

,

2005

,

2016a

;

Martínez

et al

., 2013

); del conocimiento didáctico del contenido en torno al campo eléctrico (

Reyes, 2014

;

Reyes y Martínez, 2013

); y del conocimiento profesional del profesor de biología en formación inicial con respecto a la biodiversidad (Fonseca y

Martínez, 2017

;

Fonseca, 2018

).

El enriquecimiento de una propuesta didáctica para la investigación e intervención en procesos de formación —que retoma la propuesta IRES—, en relación con la construcción de

hipótesis de progresión-transición

(

Martínez y Martínez, 2012

;

Martínez, 2017

), desde la cual es posible caracterizar diferentes perspectivas conceptuales. En nuestros estudios, hemos venido construyendo una hipótesis de progresión-transición del conocimiento profesional de los profesores de ciencias en cuanto al conocimiento escolar (

Martínez, 2000

,

2005

,

2016a

;

Martínez

et al

., 2013

), así como en cuanto al conocimiento didáctico del contenido de los profesores de física en formación inicial en relación con el campo eléctrico (

Reyes, 2014

;

Reyes y Martínez, 2013

). Se trata de un diálogo desde referentes conceptuales con diferentes antecedentes y resultados investigativos propios que posibilitan miradas complejas sobre estos conocimientos y que se constituye en un referente para la investigación didáctica, pero también en un referente para orientar las prácticas docentes y la formación de profesores.

Estos aportes, que desde el grupo y la línea de investigación se han venido adelantando para la construcción de teoría del conocimiento profesional del profesor del conocimiento escolar, han permitido el fortalecimiento de la comunidad de investigación en torno a estos problemas de la didáctica de las ciencias y de los procesos de formación investigativa en diferentes niveles educativos. De la misma forma, se han consolidado lazos de apoyo académico a través de redes nacionales, en las que se destaca que el Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias, y quienes nos formamos a nivel doctoral, promovimos la construcción de la Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología (Educyt). Igualmente, se han reforzado los lazos académicos con la Universidad de Sevilla a través de pasantías internacionales, y recientemente, a partir de la normalización de las opciones de codirección y cotutela en el Doctorado Interinstitucional en Educación. Hemos iniciado el proceso de codirección de dos tesis doctorales con investigadores de esta universidad.

Algunas perspectivas investigativas

En coherencia con la naturaleza epistemológica de la línea de investigación, a través de la cual ponemos en cuestionamiento las perspectivas que consideran al profesor como un mero reproductor e implementador de lo producido por otros, ha sido un reto el contribuir en el proceso de construcción de problemas de investigación con sentido, no solo desde los retos teóricos y metodológicos de la línea, sino, en particular, desde las trayectorias profesionales e investigativas de los investigadores interesados. Hemos denominado a este proceso “problemas con sentido complejo”: en ellos, el carácter autobiográfico de los investigadores es central. Por ejemplo:

•Respecto al conocimiento profesional del profesor: profesores de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas han asumido como tesis doctorales la investigación del conocimiento que construyen los profesores en formación inicial respecto a tópicos específicos en física (Reyes, 2014) y en biología (Fonseca, 2018). Actualmente una profesora de la Universidad Pedagógica Nacional adelanta su tesis doctoral en torno al conocimiento profesional de los futuros profesores de química y su relación con el conocimiento escolar (Ibáñez, 2019). En las tres tesis hemos considerado el espacio formativo de la práctica pedagógica como un espacio fundamental para la investigación del conocimiento profesional del profesor en formación inicial.

•En cuanto al conocimiento escolar: actualmente se investiga sobre las particularidades de este conocimiento en las propuestas curriculares de ciencias en Colombia (lineamientos curriculares, estándares curriculares y derechos básicos de aprendizaje), en particular en un estudio que adelanta una tesista (Cárdenas, 2019) que hizo parte del equipo constructor de algunas de estas propuestas en el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Actualmente tres profesores (González, Aramendiz y Rubiano) de colegios distritales están construyendo los problemas de tesis doctorales en relación con sus experiencias docentes e investigativas. Por otra parte, un profesor universitario (Torrijos) adelanta su investigación en torno a la enseñanza de un tópico específico en la formación del ingeniero topográfico. Mientras tanto, nuevas tesistas (Torres, Rodríguez, Barrios y Moreno) se encuentran en la etapa de problematización alrededor de varios tópicos; tienen la idea de aportar al desarrollo de la línea de investigación y al conocimiento profesional de profesores y el conocimiento escolar en atención a problemáticas socioambientales contemporáneas.

De este modo, se están adelantando nuevas investigaciones que permitirán seguir comprendiendo las particularidades del conocimiento profesional del profesor de ciencias en los diferentes niveles educativos colombianos desde diversas propuestas formativas. También será posible explorar de mejor manera el conocimiento escolar que se construye en los diferentes contextos y que se explicita o subyace en las variadas publicaciones y textos escolares. En cuanto a este tema, nos preguntamos: ¿qué ejes obstáculo, dinamizadores o cuestionamiento identificamos? ¿En cuáles nos podemos apoyar? ¿Cuáles podemos transformar? ¿Qué propuestas de conocimiento escolar en ciencias conceden el lugar justo a esos otros conocimientos, evitando el epistemicidio que resalta Boaventura de Sousa? En esta misma trayectoria, desde la línea venimos adelantando otros planteamientos problémicos: ¿qué propuestas de conocimiento profesional del profesor de ciencias y de conocimiento escolar es posible proponer en atención a los problemas particulares de nuestro contexto colombiano? En este sentido, identificamos una clara diversidad biológica y cultural que nos obliga y reta a contribuir en la construcción de una sociedad más justa, democrática, respetuosa, honesta y solidaria; una sociedad que busca sanar las marcas dejadas por la guerra y en la que el conocimiento profesional y escolar puede hacer grandes contribuciones (Martínez y Martínez, 2017). Nos encontramos en un momento fructífero en el que nuevos retos son planteados (ver, por ejemplo, Shulman, 2015, citado en Martínez, 2017). En todo caso, asumimos como reto central la búsqueda de una coherencia en la práctica profesional y personal entre las construcciones teóricas y las acciones que realizamos.

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